Курсовая: Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 586 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

20 21 РЕФЕРАТ ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ДИАЛОГ КУЛЬТУР И БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В России проблема п оликультурного образования приобрела особую актуальность и сло ж ность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ слож и лась новая образовательная ситуа ция, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В этих условиях поликультурное образов а ние, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного с а мосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стр ан и народов. Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в Ро с сии гражданского демократического общества, в котором ус иливается борьба с шовинизмом, р а сизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется откры тость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания. Важной социально-п олитической детерминантой развития поликультурного образования я в ляется интенсивное развити е интеграционных процессов как важной составной развития совр е менного мира, а также стремлени е России и других стран интегрироваться в мировое и европе й ское социально-культурное и образ овательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. И нтеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычно е пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С откры тием границ между государствами усиливается мобильность людей, их моти вация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержани ю контактов внутри своей страны и за рубежом. Наряду с этим, как у казывалось выше, усиливается проблема сохранения национально-культурн ого своеобразия, что наиболее ярко проявляется в понимании поликультур ного образ о вания в разви вающихся странах. Поскольку наступление мирового рынка несет с собой не только экономиче скую завис и мость, но и рас пространение чужой культуры, на первый план в этих странах выходят пробл емы формирования культурного самосознания. Многие авторы видят тесную взаимосвязь между с о хра нением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны. При ра з работке пр облем поликультурного образования в педагогике развивающихся стран от мечается стремление по-новому осознать свой жизненный стиль, особеннос ти национального мышления, воспитательные традиции и т.д. В связи с этим в европейской педагогике появились новые те н денции - стремление «преодолеть монокультурную, ев роцентрическую ориентацию, воспольз о ваться опытом неевропейских народов» (Диас). Усилия педаг огов направлены на достижение синтеза культурно-специфических когнити вных стилей, социальных моделей поведения и ко м муникационных кодов. Чтобы добиться единства фор мально-абстрактного, независимого от о к ружения мышления, которое преобладает в развитых стра нах, и мышления, опирающегося на непосредственный опыт и чувственное вос приятие, которое характерно для развивающихся стран. В таком контексте р ечь может идти не только о поликультурном, но и транскультурном образова нии ( Sch ц fthaller ). Развитие поликультурного образования обусловлено не только современн ыми историческ и ми и соци окультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественн ой и зар у бежной философи и, педагогики и психологии. Большой интерес, например, представляет пр о грамма «Панпедия», разра ботанная Коменским в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из п о сылки об общности людей, их потребностей и устрем лений, обосновывает панпедию как пр о грамму универсального воспитания всего человеческого р ода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей уме ний жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанн о сти, уважать и любить людей. Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помога ют идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «е динение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков совр е менности (Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби, Ю. Якове ц) о целостности культурно-исторического развития человечества и налич ии некоторых сходных принципов функциониров а ния культур разных народов. Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в стан овлении личн о сти предст авляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческ ого в п е дагогике. К особен ностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценност я ми, П.Ф.Каптерев относил я зык, религию, быт. Он призывал развивать в детях чувство прина д лежности ко всему человечеству: «с колько возможно сокращать в школах мысли о том, что ро д ной народ – единственный носител ь истинной культуры, а прочие народы должны быть служе б ными данному». По П.Ф.Каптереву, пед агогическая деятельность первоначально осуществляется на основе наци онального идеала, а затем трансформируется в деятельности по достижени ю о б щечеловеческого иде ала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить н едостатки св о его национ ального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и об щечел о веческим». Важные выгоды для о боснования поликультурного образования вытекают из культурно-историч еской теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответстви и с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исто рически развивающейся культ у ре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процес с, ученый полагал, что опосред о ванность заключается в присвоении (освоении) культурно-истор ического опыта и что всякая функция в культурном развитии индивида появ ляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом психолог ическом, вначале между людьми – как категория интерпсихическая, затем в нутри индивида – как категория интрапсихическая. Переход извне вовнут рь трансформ и рует сам пр оцесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их от нош е ниями генетически с тоят социальные отношения, реальные отношения. Существенное влияние на развитие поликультурного образования в различных странах мира оказыва ют процессы, пр о исходящи е сегодня непосредственно в самой системе образования и связанные с акт ивным включением в образовательный процесс таких альтернативных идей как идея открытости, парт и сипативности и многоперспективного планирования. Изучение всего комплекса перечисленных выше исторических и социально- культурных фа к торов, а та кже философско-педагоги-ческих и психологических детерминант позволяе т нам в ы делить наиболее р аспространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности п о ликультурного образова ния. Обозначим первый и з них как аккультурационный. С этим подходом связано и появление самого термина «поликультурное обр азование». Первоначальные теоретические и практические многокультурн ые элементы, внесенные в педагогическую жизнь различных стран в 60-70-е годы, известны как многоэтническое образование ( multiethnic education ), ставившее своей целью со з дание, утверждение и раз витие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. О днако, под влиянием новой волны эмигрантов, нахлынувшей в 70-80-е годы (США, К а нада, Германия и др.), эти м ногоэтнические перспективы довольно быстро претерпели концепт у альные трансформации и выкрис таллизовались в современное понимание поликультурного обр а зования. В рамках аккультурационного подхода большая часть зарубежных исследов аний придерж и вается мне ния о том, что поликультурное образование должно ориентироваться на кул ьтуру п е реселенцев. Бос-Н юнинг указывает на то, что теоретическое толкование понятия «культура м и грантов» ( Migrantenkultur ) является на сегодняшний д ень центральной, но пока нерешенной з а дачей исследователей процессов миграции (29, с.358). Поликульту рное образование должно включать в себя изучение традиций родной культ уры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, посколь ку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимост ь в выработке новых культурных ориентиров (29, с.359). Такая формулировка з а дач поликультурного образо вания предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигран тов, но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурно о богащение». Обобщающим, на наш взгляд, является высказывание Зандфукса: «Поликультурное образование рассматривает культурные изменения и кул ьтурную диффузию как имеющие место и необход и мые процессы. Оно призвано оказать помощь и поддерж ку представителям обеих контактиру ю щих культур, воспитывая такие качества как взаимная откры тость, интерес и терпимость» (60, с.1150). В фокусе аккультур ационного подхода центральное место занимает вопрос о культурной иден тичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека. При его р ассмотрении поликультурное образование базируется прежде всего на экз истенциалистских идеях свободного выбора и трансцендентальности восп риятия человека человеком. В рамках аккультар иционного подхода может быть рассмотрена и распространенная в зар у бежной педагогике концепци я бикультурного образования (Фтенакис и др.), в основе которой лежит идея о необходимости формирования идентичности иностранных школьников и сту дентов из групп языковых меньшинств. Упоминание в одном и том же контекс те понятий «культурная» и «бикультурная идентичность» не является про тиворечием, а напротив, подчеркивает завис и мость становления идентичности от жизненной прак тики, указывает на её изменяемость и нео б ходимость открытости». Фтенакис говорит о том, что «пре дставители этнолингвистических меньшинств лишь тогда смогут стать дей ствительно бикультурными членами нового для них общества, когда они осо знают свое собственное лингвистическое и культурное наследие» (60, с.11). Авт ор говорит о становлении «билингвально-бикультурной идентичности». Це ли би-культурного образования формулируются его сторонниками следую-щ им образом: «Бикульту р но е образование способствует усвоению сформировавшихся в семье ценносте й и норм поведения на эмоциональном и когнитивном уровне, что обеспечива ет уверенность в обществе. Бикульту р ное образование должно предусматривать постоянное срав нение двух культур и развивать сп о собность выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичност ь» (31, с.20). В русле аккультура ционного подхода к поликультурному образованию выдержаны и работы так их отечественных исследователей, как Б.Э.Корнусова, которая рассматрива ет развитие мот и вации уч ащихся к изучению родного языка через создание полилингвистической си стемы обуч е ния; Р.Хайрулл ин, исследующий состояние и перспективы развития национальных систем о бр а зования в России и рас сматривающий интернационализацию сознания обучающихся через пол и культурное образование как оптимальный путь подготовки личности к жизни в поликультурном окружен ии. В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход не пол учил значител ь ного расп ространения, ибо для России более актуальным является сохранение и обог ащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве домин ирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, насе ляющих Россию. В этой связи больше е значение нашего исследования приобретает диал оговый подход , осн о ванный на идеях открытости, диалога культур, культурно го плюрализма. Суть этого подхода з а ключается в рассмотрении поликультурного образования как с пособа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирова ния общепланитарного сознания, позволяющего те с но взаимодействовать с представи телями различных стран и народов и интегрироваться в мир о вое и общеевропейское культурно-о бразовательное культурно-образовательное пространство. Философско-методологической основой данного подхода является такое по нимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не снимаются в гегелевском смысле сл о ва, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С.Библер) Гуманизм тако го взаимодействия заключ а ется в том, что каждый субъект культуры должен пережить непол ноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В так их условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой по длинного объединения различных культур может быть признан только диал ог между ними. Существование человека является всегда «со-бытием» с другими людьми (Бу бер). Это ст а новится исход ной предпосылкой и выступает в качестве основного принципа для вех разн ови д ностей философии ди алога. Диалог как способ общения людей в его научном осмыслении был введен еще Сократом и использован в качестве метода получения знаний. В основе сокр атовского метода находится п е реход от обыденных представлений к уровню философского осмы сления проблемы в последов а тельных обобщениях. Тема диалога по отн ошению к культуре впервые возникла в начале XX века в работах К.Ясперса, О.Шпе нглера, М.Бубера, М.Бахтина. Позднее проблема «диалога культур» подним а лась в трудах Л. Баткина, М .Кагана, на рубеже 80-х-90-х гг. – в работах П.Гайденко, В.Библера и др. Так, Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносиологического критерия ист и ны», Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категор ию. Проблема диалога в культуре (вслед за Бахтиным) выходит на существенные характеристики кул ьтуры, важнейшей из которых, с точки зрения нашего исследования, являетс я универсальным принципом, который организует мышление человека, обесп ечивает саморазвитие культуры, во с производство личности, способность к коммуникации. Все истор ические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодейст вий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом. В ходе историко-культурного процесса диалог вели различные религиозны е и идеологич е ские систе мы, народная и профессиональная культура, диалогичны были взаимоотноше ния о т дельных националь ных культур и культурных эпох. Диалог шел по времени и пространстве, он пр онизывал ткань истории и культуры по вертикали и горизонтали. Диалог выс тупал как сам о стоятельн ый литературный жанр, как форма научного трактата, а диалогичность – ка к внутре н нее свойство те кстов, созданных различными искусствами. Признание принципа диалогичности не является общепризнанным в педагог ике и филос о фии. Так, О.Шпенглер и его последователи считали, что культура является «орга низмом», кот о рый, во-первы х, обладает жестким сквозным единством, во-вторых, строго обособлен от др угих «организмов», ему подобных. Таким образом, утверждая, что единой чел овеческой культуры нет и быть не может, Шпенглер полностью отрицает како е бы то ни было влияние и наследование элементов различных культур. Мысл итель считает, что каждому культурному «организму» о т мерен определенный срок существо вания, но уникальность последнего не позволяет ему вст у пать в общение, в диалогическое соп рикосновение с другими культурами. Иными словами, выдвигается тезис о самодостаточности культуры, её спосо бности к об о собленному р азвитию. В этой связи Д.Драгунский замечает, что иллюзия самодостаточнос ти, иногда возникающая при рассмотрении «мощных» культур и служащая сво его рода оправданием культурного изоляционизма основывается на наличи и внутри таких культур большого числа э с тетических, мировоззренческих оппозиций, как бы обесп ечивающих саморазвитие без влияния из вне. Но подобные оппозиции формир уются инокультурными воздействиями, часто настолько глубоко освоенным и, встроенными в культуры, что они уже не воспринимаются как чужие. Таким образом, мы мо жем констатировать, что отношения между культурами могут быть различны ми: а) отношения одной к ультуры к другой как к некоему объекту, в результате наблюдается чисто у тилитарное отношение одной культуры к другой (12, с.23-215), б) отношения неприятия одной культуры другой, в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отноше-ния культур д руг к другу как равноценным субъектам. Следствием культивирования первого типа отношений в обществе является укоренение в общественном сознании представителей культуры, которая в ыступает в функции объекта, ко м плекса неполноценности, вплоть до самоотречения от своей сам обытности, к добровольному подчинению другой культуре - таковы явления а нгломании, франкомании, германофильства и др. В результате культивирова ния в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрич е ские, самовлюбленные, даже шовинис тические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими к ультурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными». Поликул ьтурное образование базируется на третьем типе отношений, который наше л отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по пол итике в области культуры». 1. Любая культура пре дставляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценн о стей, поскольку именно через св ои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру. 2. Утверждение культу рной самобытности способствует освобождению народов, и, наоб о рот, любая форма господства являет ся отрицанием этой самобытности или угрозой её существ о ванию. 3. Культурная самобыт ность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возм ожности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и к аждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элеме нты других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолж ать процесс самосозидания. 4. Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, ун и версальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность . Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связан ы друг с другом. 5. Культурные особенн ости не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объед и няют наши народы, более того, они де лают их более плодотворными. Многообразие составляет саму основу культ урной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции. 6. Международное сооб щество считает своим долгом сохранять и защищать культурное н а следие каждого народа. 7. Все это требует так ой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самоб ытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уваж ение культу р ных меньшин ств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её ун и ч тожение обедняет чело вечество в целом. 8. Необходимо признат ь равенство в достоинстве всех культур и права каждого народа и каждого культурного сообщества утверждать, сохранять свою культурную самобытн ость и обе с печивать её ув ажение (Декларацию Мехико по политике в области культуры, 1984, с.78-79). 9. Все культуры соста вляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобы т ность народов обновляется и об огащается в результате контактов с традициями и ценностями других наро дов. Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценносте й и тр а диций других, в изо ляции она увядает и погибает (выделено нами). Таким образом, диал огичность – это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культур ы, помогает изб е жать её ст агнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чу жие арг у менты, чужой опыт , всегда ищет баланса, компромисса. Как писал Л.Н.Толстой «… есть самая важ ное – жизнь. Но жизнь ещё связана с жизнью других людей и в настоящем, и в п рошедшем, и в будущем. Жизнь – тем более жизнь, чем теснее она связана с жи знью других, с общей жи з нь ю». В процессе поликультурного образования связь эта обеспечивается подго товка обучающихся к пониманию другой культуры, к признанию окружающего разнообразия. Важным философско-культурологическим основанием поликуль-турного обр азования явл я ется тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломлен ном (а к культурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы должны признать, что мир – это различие, а поэтому необходимо единени е культурного мн о гообра зия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельнос ти культур, указывает на существенную потребность одной культуры в друг ой. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал: «Мы став им чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, о т крывая перед нами новые свои сторо ны, новые смысловые глубины… При такой диалогической встрече двух культ ур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и о т крытую целостность, но о ни взаимообогащаются» (М. Бахтин). Когда при поликультурном образовании учащиеся приобщаются к элементам «чужой» кул ь туры, когда п роисходит диалогическая встреча культуры родной и «иной» – всегда воз никает в о прос – какие ку льтуры имеются в виду: прошлого, настоящего, будущего; только зарождающи е ся или полностью раскрыв шиеся в процессе исторического развития? В этом плане принцип и ально важным является трактовка к ультуры Бахтиным, которую он представлял как диффере н цированное триединство, напласто вавшиеся друг над другом смысловые слои. Первый слой – исторически снят ое содержание - открыт в прошлое и неразрывно связан с предшествующими к ультурными эпохами. Второй слой отражает своеобразие текущего момента и воплощает в себе смысловую актуальность культуры в узком, специальном значении этого слова. Как отмечает Драгунский, «непрерывная изменчивость, текучесть совреме нности преломл я ется зде сь в том, что смысловая активность культуры в каждый данный момент может под вли я нием даже чисто в нешних для культуры факторов утратиться, потеряться и, таким образом, ак т у альное содержание кул ьтуры незаметно для себя «перетечет» в пласт «слойного» содержания. В то же время место актуального содержания займут те ценности и смыслы, кото рые до недавнего времени могли быть причислены лишь к разряду потенциал ьных». Третий слой культуры – потенциальное содержание – открыт в будущее, в грядущие кул ь турные эпо хи. Итак, в процессе поликультурного образования мы сталкиваемся с диффере нцированными единствами культуры прошлого, настоящего и будущего, кото рые могут быть осмыслены лишь в их исторической преемственности и взаим освязи. Каждое из этих единств «трехслойно», в ка ж дом есть своё «снятое», своё актуал ьное и свое потенциальное содержание (смысл, значение). Потенциальный см ысл прошлого и «снятое» предвосхищение будущего встречаются в актуал ь ном содержании настояще го. «Снятое» содержание настоящего узнается во многом в актуальном пред шествующего прошлого, а потенциальный смысл настоящего откликается та к или иначе в актуальном содержании будущего, следующего за настоящим. Т ак, представление о культуре как об открытом дифференцированном единст ве позволяет осмыслить череду типологически ра з личных и исторически удаленных др уг от друга культур как длящееся во времени целостно-смысловое единство , как некоторый непрерывный исторически-изменчивый, противоречивый, но в нутренне целостный континуум всеобщей человеческой культуры. При этом взаимное отталкивание, полемическая предубежденность старого и нового в кул ь туре, борь ба сменяющих друг друга культурных систем за господство над умами и чувс твами людей не могут отменить ни их преемственности, ни их взаимопритяже ния, ни аккумуляции о б щег о ценностно-смыслового содержания всех культур в качестве единой культ уры, т.е. очелов е ченного, о своенного человеком мира. С другой стороны, то же представление о дифференцированном единстве кул ьтуры как об открытой системе позволяет осмыслить разноголосие культу ры одного времени как содерж а тельные пласты ценностей, значений и смыслов, укорененные в р азличных исторических эпохах, в разных этапах единого культурно-истори ческого развития, т.е. выстроить одновременность культурных явлений как исторический процесс, в котором осуществляется смена ценностных крите риев. Для осмысления философии современного поликультурного образования оп ределенно инт е ресен под ход В.С.Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятель ности, на основании которой вырастают сходящиеся грани основных форм ду ховной самодетерминации нашего сознания, мышления судьбы. В понимании д иалогической школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, инст и туциональные составляющие. Факти чески такой подход обусловлен попыткой осмысления кул ь туры в рамках парадигмы постмодер на и дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубин ным смыслам культуры. Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого созна ния, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культ уры (античности, средних веков, Нового времени). Аналогичное положение из вечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда строи тся не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического сопряжен ия) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовн ые спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или в п ределах самой з а падной к ультуры, - Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, в заимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И – в этом – в диалоге разных культ урных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мы шления». Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде всего как общение созн а ний. Под соз нание в данном случае понимается совокупность образов и их структур, фор м и рующихся в деятельнос ти. Поскольку одной из глобальных целей поликультурного образования яв ляется достижение понимания в широком смысле для нас представляется ва жным, что при о б щении созн аний как диалоге культур понимание выступает в виде перевода представл ений одной культуры в представления другой. При анализе этого феномена у чащийся в процессе поликул ь турного образования сталкивается с такими фактами: во-первых , близости культур, если сущес т вует общность сознаний, пересечение их; во-вторых, двухфокусн ости, амбивалентности, диал о гичности: одно и то же явление учащиеся интерпретируют в пред ставлениях своей и чужой кул ь туры, принимая их как равные ценности, не отторгая иное предст авление. Мы согласны с Л.М.Лузиной, что «подобное отношение к представите лям чужой культуры может быть названо открытостью для диалога; это отнош ение диалогичности… Принять культуру другого, терпеть его культуру ряд ом со своей может лишь тот, кому доступно диалогичное мышление, спосо б ность общаться с самим собо й, как с другим, со своим разумом. Разум тогда и только тогда р а зум, когда он не тождественен течен ию своей мысли, когда он способен посмотреть на это теч е ние со стороны… Посмотреть как ино е «я» во мне. Без этого «я», без иной культуры я не спос о бен ощутить свою уникальности». Целью участников диалога является достижение взаимного пон имания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций. Осо бенность диалога разноязычных культур с о стоит в том, что многофункциональность слов одного язы ка гипертрофируется многообразием вариантов придания значения этому с лову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и е го вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с ист и ной, открытой другим уча стником. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения. Д ля этого есть предпосылки, они - в наличии общего объекта и общей цели, в об щей технологии, в общих способах мышления, средствах познания объекта, о бщей логике становл е ния и изложения мыслей об объекте диалога. Формирование таких предпосылок с пособствует поликультурному образованию учащихся, в том числе развити ю у них способности к взаимоп о ниманию. Взаимопонимание можно определить как признание вза имной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурн ое взаимодоверие и комплиментарность, взаим о дополнимость идеалов и смыслов (Е.Н.Матюхина). В.С.Библер разграничивает две формы «исторического наследов ания». Одна форма уклад ы в ается в схематизм восхождения по лестнице прогресса или развития. В прот ивоположность этому «культура строится и «развивается» совсем по-друг ому, по противоположному схемати з му. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) тол ько на грани культур, в одн о временности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на с ебя», на выход за свои пред е лы, культурами» (3, с.33). Мысли культуролога Г.Д.Гачева поразительно схожи с мыслями Б иблера. В отличие от Би б ле ра, работающего с историей и поэтому выделяющего культуры Античности, Средневековья, Нового времен и и т.д., Гачев работает с миром. Он выделяет различные национальные культуры: русскую, индийс кую, болгарскую, немецкую и т.д. В своей работе «Национальные образы мира» Гачев пишет: «Плодами истории являются как цивилизация общая для всех, - т ак и культура, к о торая выр астает. Нельзя построить дерево. Цивилизацией современные народы сближ ены, кул ь турами различен ы, и в этом, с одной стороны, - возможность взаимопонимания, а с другой - кр а сота разнообразия» (9, с. 44). Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант пред ставляется нам продуктивным для рассмотрения ее значения в теории поли культурного образования. Одним из основных достоинств теории «диалога культур» является ее принципиальный отказ от монол о гичности в мышлении. С монологом за кономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к ч ужому слову и мнению, ритуалы, одним словом все то, что неприемлемо для тео рии поликультурного образования. В русле диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает пол икультурное образование как «современную тенденцию мирового процесса , утверждающую идею о том, что в основе м и ровой цивилизации лежит множество независимых самостоя тельных сущностей». Именно пон я тие «поликультурное образование» она считает самым емким из всех сопряженных с ним терм и нов. Раскрывая сущность поликультурного образования, А.В.Шаф рикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего м ногообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, су ществующих в данном обществе и базируется на принципах диалога и взаимо действия различных культур. Поликультурное образование она рассматрив ает в междун а родном и меж национальном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сф ерах о б разования. Близкую позицию занимает Т.Б.Менская, отмечая, что «поликультурное образ ование не только означает разное для разных людей в обществе, но и вообще на глубинном уровне об у с ловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов». Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связ ывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог язык ов и культур, обучение, рассч и танное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры». Критикуя аккультурационный подход к поликультурному образованию, Г.Д.Д митриев зам е чает, что мно гие исследователи называют мультикультурным или поликультурным образ ован и ем то, что по сути яв ляется полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные с н ормализацией отношений между этнически разными группами и индивидами. В поликульту р ном образо вании автор видит не только «способ противостоять расизму, предубежден иям, пре д взятости, этноце нтризму, ненависти, основанной на культурных различиях», но и «педагогич е скую попытку помочь пон ять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между раз личными культурами, осознать свое «Я». К диалоговому подходу относится деятельностная концепция п оликультурного образования, авторы которой (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Со-рокин) счи тают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятел ьности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшеств ует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, «переформулировани е» чуждой культуры в терм и нах своего лингвокультурного опыта. Таким же образом познает ся не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей куль туры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сф ере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть ре шена прежними способами». В этом же духе высказывается и Г.Поммерин, кото рая опр е деляет поликуль турное образование как педагогический ответ на реальность мультикульт урного общества, как открытую деятельностно ориентированную концепцию , воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновацион ные процессы. Поликультурное образ о вание рассматривается Поммериным как вклад в воспитание в ду хе мира путем разрешения ме ж культурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индив идуальных различий каждой личности и считает поликультурное образован ие деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опы ту (59, с. 106). Данную точку зрения разделяет ряд зарубежных и с следователей поликультурного обр азования (Хоманн, Зандфукс, Циммер). В частности М. Х о манн (48) выделяет два основных напра вления поликультурного образования: во-первых, совм е стное решение межкультурных конф ликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых , обогащение за счет диалога с чужими культурами. В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в которых круг за дач пол и культурного обр азования был существенно расширен. Согласно сегодняшнему пониманию пр о блемы цели и задачи поли культурного образования должны охватывать не только межкульту р ные отношения в рамках своей ст раны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства. Как подчеркивае т K рюгер-Потратц (53), по ликультурное образование призвано помочь обуча е мым ориентироваться в обществе, в к отором вся жизнь определяется этнической, языковой, р е лигиозной и социальной гетероген ностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно до лжно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место (53, с.3). Необходимо обратить внимание на то, что поликультурное образование не и дентично ко н цепции восп итания европейского самосознания (« Europaerziehung »), которая нацелена на форм и рование нового европейского граж данского сознания, хотя они и имеют схожие цели. Так, пол и культурное образование должно по мочь в преодолении национальных предрассудков и спосо б ствовать межкультурному взаимопо ниманию между различными народами. Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образовани я, которое дал T омас (66): «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую си стему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, и нтегрировать новый опыт в собственную кул ь турную систему и изменить в соответствии с чужой ку льтурой. Поликультурное образование п о буждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу сис темы собственной культуры» (66, с.83). Такое понимание позволяет выделить раз личные уровни поликультурного образования или степени приобщения к чу жой культуре: от понимания до заимствования некоторых образцов деятель ности и селективного их применения. Данные уровни могут соответствоват ь отдельным этапам в процессе поликультурного образования или предста влять собой его конечный резул ь тат. К диалоговому подходу можно отнести также зарубежную концепцию мульти перспективн о го образова ния. Ее авторы Х.Гёпферт и У.Шмидт требуют пересмотра образовательных пр о грамм школ и вузов с цель ю преодоления монокультурной ориентации. На примере баварск их школьных образовательных программ по истории, обществоведению и рел игии Гёпферт показал, насколько они влияют на развитие открытости, форми рование инт е реса к чужим культурам, а также способствует развитию этно- и евроцентризма, нетерпим ости и враждебности по отношению к другим культурам. Автор подчеркивает , что о поликультурности образовательной программы недостаточно судит ь по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а также н а сколько интенсивно в содержании о бразования в высшей и средней школе реализуется идея ди а лога культур. Гепферт формулируе т некоторые критерии или постулаты, которым должны соответствовать о б разовательные программ ы. «Другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты. Необходимо показывать представителей других ку льтур в их жи з ненной ситу ации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными об сто я тельствами» (43, с.43). Так им образом автор призывает к полной переориентации процесса об у чения - в частности, от событийн ой истории к социальной. Он предлагает развивать «двойное видение» (« doppelte Sichtweise »), которое предполагает не г армонизацию истории, а напротив, подробное рассмотрение ее драматичнос ти, ее противоречий (43, с. 6). Новые образовательные программы должны предоставлять обуч аемым возможность расш и рения границ их миропонимания, возможность осознания ими относительно сти мнений и сужд е ний, учи ть критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Пр еподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рацион альное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции. Шмидт также как и Гёпферт рассматривает поликультурное обра зование в общем контексте теории образования, добавляя к этому подходу к ультурно-политический и социальный анализ ситуации. Результатом его ис следований стала образовательная программа «Межкультурное обучение» ( « Interkulturelles Lernen »), состоящая из трех основных учебных блоков: «Проблема этноцентризма», «Жизнь в окружающем мире», «Кр изис индустриального общества». Подобно Гёпферту Шмидт хочет сделать п роцесс обучения открытым по отношению к разным перспект и вам. Он исходит из того, что «Межкул ьтурная коммуникация включает богатство и многообр а зие мышления и способствует общем у развитию личности благодаря элементам, присутству ю щим в чужих культурах» (61, с.117). Шмидт считает, что в мире сложились объективные предпосылки для возникновения мир о в ого проблемного сознания. Он говорит о «синхронных элементах сознания». Наряду с ними продолжают развиваться и различные культурные традиции, т ак что «синхронные», универсал ь ные элементы сознания смешиваются с «диахронными», традицио нными элементами (61, с.116). Шмидт призывает к «мультиперспективному анализу систем ы мира» (61, с.123). Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис сво их культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современно сти. Автор указывает на необходимость восстановления м и ролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями др у гих культур, на уровне интеграции и трансформации знаний, полученных из других культур (61, с.134). Основной задачей по ликультурного образования должно быть развитие способности к ме ж культурной коммуникации (61, с .137). В целом Гёпферт и Шмидт видят цель поликультурного образования в том, ч тобы дать обучаемым представление о происходящих в мире разносторо н них культурных обменных про цессах и многоуровневой структуре каждой культуры. Другие н а роды должны рассматриваться не ка к объекты, а как исторические субъекты. Данное понимание по ликультурного образования затрагивает основы общего образования, поск ольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности в содержательном плане. Завершить рассмотрение диалогового подхода к поликультурн ому образованию хотелось бы тезисом отечественного философа Н.О.Лосско го о мировой культуре как синтезе лучших дост и жений национальных культур различных народов, нас еляющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся дост ижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального о бщ е ния - результаты много векового развития общечеловеческой истории» (13, с.19). В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблем ам поликультурного образ о вания появляются концепции и отдельные теоретические полож ения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода, Социально-психологический подход в полной мере в науке ещё н е сформировался. Вместе с тем, уже можно выделить его некоторые отличите льные признаки, наиболее важным из которых является ра с смотрение поликультурного образо вания как особого способа формирования определённых с о циально-установочных и ценностно- ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять и нтенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также т о лерант ность по отношению к их носителям. Как отмечают исследователи, можно выделить три подхода у чел овека пытающегося понять другую культуру. В основе первого подхода лежи т стратегия внутреннего постижения, попытка интерпретировать различны е проявления культуры посредствам «ауто-интерпритации» самих носителе й. Второй подход основан на стратегии научно иноинтерпретации, попытка р ационал ь ного объяснения , исходя из надкультурной научной дисциплины. Третий подход предлагает с тратегия критического реализма, попытка разложения культурных феномен ов на значимые с о ставные части, подводящая к пониманию всеобщего родства и взаимозависимости ку льтур. Обучение межкультурному взаимопониманию не должно ограничиваться инф ормацией об экзотических аспектах другой культуры или пропагандой цен ностей плюрализма. Требуется сд е лать серьёзную попытку понять хотя бы одну конкретную иную к ультуру. Межкультурное общение – это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно и сследования в этой области касаются в осно в ном трёх проблем: воспитания, язык, невербальные про цессы. В зарубежной педагогике социально-психологический подход объединяет т акие неодноро д ные компе тенции, как компетенция антирасистского воспитания и социального обуч ения. Компетенция антирасистского воспитания сформировалась в В еликобритании в начале 80-х годов первоначально как альтернатива поликул ьтурному образованию. Её возникновение было обусловлено резким учащен ием случаев расовой дискриминации и расовых конфликтов в гор о дах. Данную компетенцию можно расс матривать как реакцию на последствия колонизации и м и грационных процессов. Важным толч ком для развития данного подхода послужили работы Му л лард (35), в которых он представил соб ственную стратегию «изменения структуры общественно-воспитательной с истемы». Наряду с Муллард представителями антирасистского направления я в ляются Каррингтон, Коу л и Троун. Все они считают концепцию анти-расистского воспитания не част ью, а альтернативой поликультурному образованию. По их мнению, в основе о беих конце п ций лежат сов ершенно различные стратегии образовательной политики, бази-рующиеся, в свою очередь, на различных подходах и методах анализа проблем. Сторонник и модели антирасистск о г о воспитания критично замечают, что в концепции поликультурного образо вания индиви-дуализируется проблема расизма и при этом не затрагиваютс я конкретные политические и эк о номические условия и противоречия, касающиеся в равной степе ни и коренного населения, и групп, подвергающихся рассовой дискриминаци и (33, с.123). По мнению Мулларда, принцип и альная разница между поликультурным и антирасистским образ ованием состоит в том, что все педагогические модели, относящиеся к поли культурному образованию, в основе своей ориент и рованы на культуру, в то время как к онцепция антирасистского воспитания концентрируется на структуре общ ества (35, с.61). «В отличие от моделей поликультурного образования, которые н ацелены на воспитание уважительного отношения к культурным различиям, концепция антир а систско го воспитания предполагает формирование активной позиции по отношению к нераве н ству и несправе дливости» (35, с.84). Таким образом, сторонники антирасистской концепции сч и тают недостатком моделе й поликультурного образования их аполитичность, связанную с кул ь турологической интерпретацие й всех проблем. Несмотря на это, в последние годы в Великобр и тании и других странах наметилась тенденция к сближению обеих концепций вплоть до их объ е динения. Этому отчасти способство вала ведущая в Германии и других европейских странах п е дагогическая дискуссия, призванн ая выработать педагогические стратегии в рамках поликул ь турного образования, направленны е против проявлений расизма и правого экстремизма. По сл о вам Ли, антирасистское воспитание является частью поликультурного образования при условиях, что политич еским фактором будет уделено достаточно внимания (54). О возможности объед ин е ния двух концепций го ворит и Коэн (32), выделяя позитивные элементы и пытаясь преодолеть недоста тки обоих подходов. Целью поликультурного образования при этом он счита ет развитие способности критически воспринимать встречающиеся клише, стереотипы, односторонние обр а зы, относящиеся к другим людям и их культурам и выработку у шко льников и студентов тол е рантного отношения к ним (32, с.97). Данная цель приобретает особую актуальнос ть, например в такой стране, как Германия, которая отличается необычайно й открытостью. В традициях социально-психологического подхода выдержана к онцепция так называемых «культурных различий». Сторонники рассматрива емой концепции формулирует следующие п е дагогические цели поликультурного образования: · Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения (39, с.25), основанной на понимании различий в культурном обли ке человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоёв (30). · Осознание того, ч то культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоци о нальную сферу человека, станов ясь источником его переживаний и потребностных состояний (57). · Развитие способ ности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать си с темы ценностей и норм по степен и их исторически-конкретной важности для определённых в и дов деятельности (45). · Формулирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систе му мышления и ценностей (39, с.26). В представленны х выше формулировках целей и задач поликультурного образования чётко п рослеживается тенденция к их усложнению, повышению требований. Можно вы делить опред е лённые уро вни поликультурного образования: от знакомства с чужой культурой и восп итания терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поис ка новых масштабов и обр а зов поведения. Решение задач поликультурного образования школьнико в требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя. В этой связи определенное значение приобретает выдвинутое Дми триевым теоретическое положение о многокультурности как важной соста в ляющей профессионализм а. Исходя из этого положения, студенты различных специальностей, особенн о педагогических, «должны уметь работать с различными в культурном отно шении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантн ыми к ним, уметь утве р ждат ь своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» (11, с.116). С целью формирования такой готовности Т. Б.Менская выделяет р яд основных областей, в которых у студентов должны быть сформированы опр еделённые компетенции в соответствии с требованиями поликультурного о бразования. К таковым относятся: 1. Культура и плюрализм: 1) существо культуры; 2) разнообразие и осо бенности культур; 3) соотношение культур; 4) динамика культуры (культурные перемены, схождение культур). 2. Коммуникация и кул ьтурные барьеры: 1) теория коммуникации; 2) культура и разнообр а зие форм воспитания; 3) основной язы к и невербальная коммуникация; 4) языки и разнообразие способов мышления, связанных с культурой. 3. Психо-социальная и дентификация и межнациональные связи: 1) культурные различия и становлен ие психо-социальной идентификации: снятие различий (ассимиляция), закреп ление различий (сегрегация); 2) этноцентризм, расизм, дискриминация; 3) стере отипы; 4) взаимопон и мание культур, бюрократия и положение меньшинств, социополитические аспекты. Для успешной подготовки будущих учителей автор предл агает специальную учебную пр о грамму «Формула-турне», состоящую из трёх основных компонент ов: 1) курс по проблемам одной чужеродной культуры и межкультурног о образования; 2) учебное турне в ареал или район распространения этой культуры; 3) подготовка дидакти ческого материала по исследованию этой культуры учащимися. Наиболее отчёт ливо особенности социально-психологического подхода отражаются в ко н цепции социального обуч ения, получившей широкое распространение в Германии. В качестве основны х целей поликультурного образования авторы этой концепции выделяют эм патию, сол и дарность и спо собность решать конфликты. Согласно Эссингер и Граф, «эмпатия подразуме вает понимание другого человека, способность поставить себя на его мест о, увидеть его проблемы его же глазами и испытывать к нему при этом симпат ию. Воспитание эмпатии требует в первую оч е редь стимулирование открытости индивидуумов, их гото вности заниматься другими людьми, их проблемами и признавать их инаково сть» (36, с.26). Наиболее серьёзным в научном плане исследованием, рассматривающим поликультурное образов ание как социальное воспитание и обучение, являются, на ваш взгляд, работ ы Р.Шмитта (62). Его образовательная программа для начальной школы, имеющая девиз «Терпимость, вза и м одействие, солидарность», опирается на результаты психологического ис следования процессов изменения отношения к миру и мировоззрения у дете й. Шмитт является одним из немногих а в торов, затрагивающих психологические предпосылки полик ультурного образования (26, с.173). Он активно выступает за использование в ка честве метода поликультурного образования пр о блемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и прин я тыми на когнитивном уровне знания и спонтанными эмоци ональными реакциями. Шмитт фо р мулирует два основополагающих принципа социального воспит ания, которые относятся к пол и культурному образованию в рамках социального обучения: 1. Принцип избежания нормативных различий. Необходимо очень осторожно об ходиться с инаковостью и чуждостью другой культуры и её представителей. 2. Принцип «социальной близости». Целесообразно включать в об суждение актуальные, р е а льные проблемы и ситуации, чтобы их легче было соотнести с собственным о пытом. Конечно, социальные компетенции являются необходимой базой для поликультурного обр а зования. Если социальный климат педагогического учреждения будет недостаточно благоприя т ным, то низкими будут и шансы поликультурного образования. Пр облема состоит в том, во з м ожно ли в полной мере реализовать поликультурное образование лишь в рам ках социального обучения. Соотнесение проанализированных нами выше подходов с соответствующими им конце п циями, их целями и ведущими идеями отражено в следующей обобщающей таблице. Подходы к поликультурному образованию Концепции Авторы Цель поликультурного обр а зования Ведущие идеи Аккультурационный подход 1. Много-этническо е образование Боос-Нюнниг, Зандфукс Создание, утверждение и р а з витие гармонии в отнош ениях между членами различных э т нических групп; изучение тр а диций родной культуры, пр о цесса переработки этих трад и ций в рамках новой культуры; оказание помощи и подд ержки представителям контактиру ю щих культур, воспитание вз а имной открытости, интереса и терпимости. Ориентация на кул ь туру переселенцев; идеи свободного в ы бора и трансценде н тальности восприятия человека че ловеком. 2. Бикуль турное обр а зование Фтенакис и др. Усвоение сформировавшихся в семье ценностей и норм пов е дения на эмоциональном и ко г нитивном уровне; развити е способности выделять и крит и чески осмысливать ценности каждой культуры, а также фо р мировать свою собственную к ультурную идентичность. Становление «билингвально-бикультурной» иде н тичности; постоянное сравнен ие двух культур. Диалоговый подход 1. Конце п ция «диал о га культур» Библер, Р о зенцвейг, Б у бер, Левинас, Матюхина, Шафрикова, М енская, В е денина, Дмитрие в, Крюгер-Потратц, T о мас Приобщение к различным культурам, формирование о б щепланитарного c ознания, п о зволяющего тесно взаимоде й ствовать с представителями ра зличных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское к ультурно-образовательное пространс т во. Идеи открытости, диалога культур, культурного плюр а лизма. 2. Дея-тельност-ная кон-цепция Тарасов, С о рокин, По м мерин, Х о манн, Зан д фукс , Ци м мер Воспитание в ду хе мира, ра з решение межку льтурных ко н фликтов. Ид ея признания инд и видуал ь-ных различий каждой личнос-ти, идея «пере-формулирова-ния» чуждой куль туры в терминах своего ли н гвокультур-ного оп ы та. 3. Кон-цепция мульти- перспек-тивного о б разо-вания Х. Гёпферт, У. Шми дт Развитие способности к ме ж культурной комму-никации, формиро вание представления о проис-ходящих в мире ра з но-сторонних культурных о б менных процессах и мног о уровневой струк-туре каждой культуры. Идея прео доле-ния монокуль-турной ор и ента-ции, идея перео-риентации про-цесса обучения от событи й ной истории к соц и альной. Социа-льно-психо-л о ги-чес кий подход 1. Кон-цепц ия а н тирас-истского восп ита-ния Муллард, КаррингтонКоул, Троун Формирование активной п о зиции по отношению к нер а венству, развитие способности критически восприни мать ст е реоти-пы, относящ иеся к др у гим людям и их к ультурам. Теория струк-туры общества, идеи раве н ства и справедлив о сти. 2. Кон-цепция «культурных раз-личий» Гайтанидес, Борд о, Мемми, Тейлор, Хакль Развитие терпимости по о т ношению к чужому образу жизни, уваж ения чужих кул ь тур, друго го образа мышл е ния, разви- тие способности диффе-ренциации внутри ч у жой культуры, интеграции элементов других культур в со бственную систему мышл е ния. Идеи о различиях в культурном облике человека и их влиянии на эмоциона льную сферу человека. 3. Кон-цепция с о циаль-ного обучения Эссингер , Граф, Шмитт Развитие эмпатии, соли-дарности, спос обности решать конфликты. Психологичес-кие предпосыл-ки пол и культур-ного образ о ва-ния, теория соц и ального воспитания Анализ представлен ных в таблице основных подходов к определению целей и ведущих ко н цептуальных идей поликультурн ого образования показывает, что все эти подходы содержательно дополняю т друг друга, а цели, сформулированные в рамка х отдельных концепций , могут рассматриваться как н аправление деятельности школы на различных этапах реализации поликуль турного образ о вания уча щихся. На основе выше приведенного анализа сформировалось наше собственное в идение сущности поликультурного образования учащихся. Поликультурное образование мы рассма триваем как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечива ющий на когнитивном уровне осво ение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и с оциального опыта различных стран и народов; на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентаци онных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обм е ну, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и с о циальным группам; на деятельностно-поведенческом уровн е активное социальное взаимодействие с представ и телями различных культу р при сохраннии собственной культурной идентичности. Важнейшей составл яющей поликультурного образования является билингвальное обучение. Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к от крытому общес т ву и интег рации в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и мето дические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к ст ранам, являющимся пионерами движения били н гвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где тр а диционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинс тв в доминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многояз ычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обуч ения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии. Развитие теории и практики билингвального образования дает важные имп ульсы для инте н сивного и нновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь и дет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубо ком осмыслении и испол ь з овании наиболее продуктивных идей билингвального образования в сходны х социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодейс т вию с мировым сообществом в решении глобальных проблем че ловечества, осуществлении г у манитарных проектов и в других областях международного сотр удничества. Такое взаимодейс т вие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преи муществами открытого общества. Использование иностранного языка как способа постижения мира специаль ных знаний, пр и общения к к ультуре различных народов, диалог различных культур, способствующий ос ознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной ци вилизации, но и к общепл а н етарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образо вания имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманист ическую парадигму образования. «Образование должно создать условия для развития человека как таковог о: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и лично сти, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» (18). К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие фор мирование коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкул ьтурной коммуникации, п о этому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления т а кой ли чности билингвальное обучение. В этом плане особую ценность представля ет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное обучение по принципу р асширяющего круга соизуча е мых культур и с ориентацией на диалог культур как философски й стержень образования и жи з ненный стиль индивида. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингви стики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвиз м лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различные науки п о полняют фонд знаний о понятии били нгвизм. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целе вую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языков ая компетенция, отражающая ур о вень владения родным и иностранным языками, то для психолинг вистики важным является, к о гда и для каких целей язык используется отдельными индивидам и или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как ча сть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на раз витие отдельных психических процессов и личности в целом. Педаг о гика изучает билингвизм в конт ексте организации учебного процесса, её интересуют поликул ь турное образование, возможность п остижения мира специальных знаний средствами иностра н ного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности. Билингвальное обу чение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мир о вой культуре средствами родно го и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве сп особа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-историче ского и социального опыта различных стран и народов. Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения нео бходимо глуб о кое осмысл ение имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и осо бенно в США, Канаде, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в заруб ежной педагогической литературе. Так, в США в свете ре формы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для дете й из этнических меньшинств в государственных школах. Официальная дифин иция, к о торая была сформу лирована департаментом образования, звучит следующим образом: «Били н гвальное образование … е сть использование двух языков … в качестве средств обучения для о д ной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре». Такая программа призв а на развивать чувства соб ственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим кул ь турам» (68, с.13). Как видно из прив еденной дефиниции, акцент делается не только на функци о нальном изучении языков, но и на ку льтурном компоненте, что делает возможной трактовку б и лингвального обучения как бикуль турного. Признание этнической культуры ребенка школой способствовало позитивной мотивации к учению и создавало дополнительные возможности для его самореализации в образовательном процессе. Вместе с тем, основной целью билингвального обучения в США является инте грация этн и ческих меньш инств в доминирующую англоязычную среду, при которой этническое и языко вое равноправие скорее декларируется, чем может быть достигнуто. В большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитани я реализуются в Канаде, где с этими идеями связывают поиск «канадской ид ентичности». Несмотря на то, что здесь на государственном уровне существует паритет д вух языковых групп (« charter groups »), боль шинство канадского населения относится к англоязычной группе и лишь не многим более двух процентов говорит по-французски. Поэтому для многих ан глоязы ч ных детей основн ым путем освоения французского языка является специально организованн ое обучение в школе, по мнению Фоллмер и др. (34), напоминает изучение иностра нного языка в образовательных учреждениях Германии. Однако главной особенностью канадской модели являются так называемые иммерсионные программы, описанные в литературе Свейн, Барик и др. (28) и впер вые реализованные по н а с тоянию родителей – билингвов в 60-е годы во франкоязычной провинции Квеб ек. В большинс т ве источни ков иммерсия трактуется как длительное погружение учащихся в иноязычн ую среду при исключительном или незначительном использовании родного языка и рассматривается как понятие идентичное билингвальному обучени ю (28, 34, 51, 69). Вместе с тем, мы обратили внимание и на другие характеристики иммерсии, в стречающиеся в специальной литературе. Так, Фоллмер понимает иммерсию как процесс «бескомпромис-сного погруже ния в чуж е родное средств о, в данном случае второй язык, неизвестное для обучающегося» (34). Подобную «бескомп ромиссность» отвергает Дженесси, рассматривающий иммерсию как форму б илингвального образования, при которой учащиеся, говорящие на языке бол ьшинства населения «частично обучаются средствами второго языка и час тично – средствами первого» (34). Обнаруженные нами различия в приведенны х выше определениях характеризуют разные варианты иммерсии, встречающ иеся в образовательной практике канадских школ. Речь идет, прежде всего, о «ранней», «поздней», а также о «тотальной» и «частичной» иммерсии. Ранняя иммерсия на чинается с дошкольного этапа или первого года обучения и предполагает о бучение всем предметам на втором языке, при сохранении естественной ком муникации на ро д ном язык е с ближайшим окружением ребенка во внеурочное время. Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных д исциплин на иностранном языке, в то время, или частичная ограничивается лишь определенным набором предметов, изучаемых в билингвальном режиме. Возвращаясь к приведенным выше определен и ям, можно констатировать, что Фоллмер описывает тот альную иммерсию, в то время как Дж е несси имеет в виду иммерсию частичную. В немецкой психолого-п едагогической литературе иммерсия рассматривается прежде всего как сп ециальный метод билингвального обучения, о чем будет сказано ниже. Так п о мнению немецкого исследователя Х.Воде, этот метод является «на и более успешным образцом» для о бучения иностранному языку, поскольку именно таким образом достигаетс я значительно более высокий уровень знания языка и не страдают специаль ные знания по предметам, которые преподаются на иностранном языке (69, с.8). Д анный выход подтвержд а е тся также в исследованиях Дженесси и Хаммерли (42, 46, 47). Несмотря на то, что ситуация развития билингвального обучения в Германи и имеет свое к а чественно е своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и ка надский опыт. По мнению Б. Струбберг (34), США и Германию сближает наличие зна чительного колич е ства м игрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их а даптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канад ы, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьник ов социальных ожиданий, связанных с их дал ь нейшими образовательными и профессиональными перспе ктивами. На развитие теории и практики билингвальное обучение в Германии сущест венное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североаме риканских моделей, в которых б и лингвальное обучение не носит всеобъемлющего характера, в ря де европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилингвальном «в сеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателе н пример Люксембурга. Согласно Бердсмоу (27), всю школьную систему страны п ронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий из учение: - на дошкольном этапе и в 1- м классе люксембургского языка (разговорный вариант неме ц кого языка) как самостоятельного п редмета и средства обучения другим дисциплинам; - введение на 1 году обуче ния немецкого языка с последующим его использованием в кач е стве средства обучения до 6-го клас са включительно; - введение на 2 году обуче ния французского языка, вытесняющего на старшей ступени н е мецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам. Описанный выше вар иант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европе йских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3 до 9 ино странных языков. В этом случае можно говорить о трансформации билингвального обучения в полилингвал ь ное, а бикул ьтурного воспитания – в поликультурное. Сопоставляя состояние билингвального обучения в различных странах мир а с ситуацией в Германии, Воде замечает: «Хотя иммерсия и билингвальное о бучение уже долгие годы практ и куются в мире и Европе, это образовательное направление удив ительным образом не стало предметом интенсивного изучения в германии. Т акое положение дел должно измениться, ибо необходимость подобного рода исследований очевидна, поскольку исчезли неоправданные стр а хи перед возможными негативными п оследствиями. Опыт Канады и других стран показал это глубоко и убедитель но» (69, с.8). В зарубежной литературе встречаются попытки обобщить мировой опыт бил ингвального обучения и создать различные типологии существующих билин гвальных программ. Наибольшее распространение получили классификации Фишман (38), Фтенакис (41), Скутнаб-Кангас (63) к о торые выделяют переходную (« transitional bilingual edication ») билингвальные программы. Переходная программа способствует подготовке детей из этнических мень шинств к систем а тическо му обучению на языке этнического большинства. Согласно Хорну, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев н ациональных меньшинств в США». Переходная программа допускает использ ование родного языка на начальном этапе об у чения. На наш взгляд, наиболее существенным недоста тком переходной программы является и г норирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существен ные социализационные трудности. Поддерживающие программы предназначены в зависимости от их типа, как дл я детей из э т нического бо льшинства, так и для выходцев из меньшинств. Основная особенность анализ иру е мых программ – бере жное, щадящее отношение к родному языку ( language shelter ), которому в первые годы обучения отдается приоритет, что пре пятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности. Критики поддерживающих программ (Граф и др.) ставят им в вину слишком позд нее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что с ущ е ственно затрудняет и х интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимо действие с социумом в целом. Для билингвального обучения в Германии наиболее значимы обогащающие п рограммы, ибо они существенно расширяют общий кругозор детей, способств уют их интеллектуальному разв и тию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствам и этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образ цов. Язык представляет собой, прежде всего обр а зовательную ценность, расширяющую спектр дальней ших образовательных и профессиональных перспектив выпускника. Хорн считает, что обогащающие программы представляют собой «особый наб ор образов а тельных услу г, добровольно выбираемый элитным кругом учащихся» (51). Канадская иммерс и онная программа может бы ть в известном смысле отнесена к обогащающим, ибо осваивающие французск ий язык выходцы из англоязычного большинства преследует не только праг матич е ские цели (прежде в сего улучшение профессиональных шансов), но и приобщаются к неизвес т ной им культуре в широком см ысле слова. Следует отметить, что обогащающие программы не ограничиваются иммерси ей канадского образца. В данному типу билингвального обучения можно по п раву отнести и известные в евр о пейской образовательной практике так называемые бикультур ные контактные классы, осущест в ляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, т радиций, культур в целом с детьми, принадлежащими к различным языковым и этническим группам. В контактных классах сохраняется паритет двух язык ов обучения, равноправие представляемых здесь культур, что придает били нгвальному обучению и поликультурному воспитанию учащихся особый нрав с т венный смысл. Именно эт от аспект позволяет нам считать обогащающие программы наиболее продук тивными и перспективными для использования в сходных социокультурных условиях. Сделанный нами вывод во многом совпадает с оценками таких зару бежных исследователей, как Хорн, Граф и др. (51, 44). Мы рассмотрели типологию билингвального обучения, главным основанием которой являе т ся соотно шение и сохранность в процессе обучения первого и второго языков. Ряд ко нцепций билингвального обучения, встретившихся нам в зарубежной литер атуре, исходит из социальной функции осваиваемого языка. В этом плане за служивают внимание, на наш взгляд, концепции «встречи» ( Begegnungssprachenkonzept ), «партнерства» ( Partnerschaftskozept ) и «посредничества» ( Lingua franka ). Первая концепция, известная как «Гамбургские рекомендации» И.Крист, ста вит целью б и лингвальног о обучения встречу детей монолингов с миром иноязычной речи и иноязычно й кул ь туры, которое осуще ствляется в форме игр, праздников, проживания различных событийных с и туаций, помогающих пости чь загадку незнакомых звуков и слов, персонажей и образов. Не на у чение, а легкое скольжение, сопр икосновение и вхождение в иностранный язык составляют смысл программ, а пробируемых в билингвальных детских садах Германии (Кнауэр, Пельц, Норн), а также в дошкольных учреждениях США ( FLEX – Foreing Language Experience ). Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии, о чем будет сказ ано ниже. Её а в торы (Мэш, Ла геманн) видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагмат ич е ских результатов, а в п остижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его осо бенностей и традиций. Такой акцент определяет и выбор предметов, изучаем ых в билингвальном режиме: предпочтение отдается учебным дисциплинам л ингвострановедческого и культурологического характера. Концепция «посредничества» сосредотачивает своё внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкульт урной коммуникации, ос у щ ествления политических, культурных и деловых контактов. Если во времена средневековья роль lingua franka buhfkf играла латынь, то сегодня функции языка-посредника выполняет ан г лийский язык, занимающий главенствующее положение в учеб ных курсах, констатируемых для билингвальных школ и классов Германии. Не ограничиваясь перечисленными выше концепциями, многие авторы пытаю тся выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингваль ных образовательных программ – куррикулумов, а также предпринимают по пытку их систематизации, выделяя при этом разли ч ные критерии. Так, Паульстон и Фтенакис исследуют билингвальное обучение с точки зрен ия его дидакт и ческой орг анизации и социального контекста. Фтенакис пишет о следующих организац ионно-дидактических признаках: - выбор языка обучения; - последовательность изучения языков; - время, отведенное на изучение каждого языка; - культуросообразное построение образовательной программы – куррикул ума; - функциональное соотнесение языков обучения с отдельными предметами; - принадлежность учителя к этнической группе и его компетентность в соот ветствующем языке; - оптимальный отбор содержания куррикулума (41). Для характеристики социального контекста билингвального образования Паульстон выделил такие показатели, как социальный статус носителей яз ыка, политический, экономический и кул ь турный престиж этнических групп и социальное взаимодейс твие языковых коллективов (58). Попытку раскрыть взаимосвязи между органи зационно-дидактической характеристикой образ о вательного процесса и социальным контекстом его развития предпринимают Спольски, Грин и Рид (64). Эти авторы исходят из типичной для США ситуации, когда этническое меньшинство опре деляет социальную структуру общины и, следовательно, влияет на формиров ание били н гвального кур рикулума (английский язык + этнический). К факторам социального контекст а б и лингвального обучен ия Спольски, Грин и Рид относят: политические (образовательная политика, интересы социальных групп), экономические (занятость и оплата труда учит елей и персонала школы, финансовое положение учредителя), социологическ ие (социальная структура общины), психологические (стиль педагогическог о руководства, эмоциональная атмосфера в классе), ли н гвистические (распространенность и статус этнического языка – количество его носителей), р е лигиозно-культурные (влияние рели гии и культуры). Маккей считает определяющими для конструирования билингвального курр икулума сл е дующие парам етры: языковая ситуация в семье, характеристика учебного плана, жизненно е пр о странство ребенка, ф ункции и статус языка. Более простой представляется типология билингвального обучения, предл оженная Фишм а ном (38), в осно ве которой лежит социолингвистический аспект языка. Основным проблемн ым вопросом, интересующим автора, является следующий: способствует ли би лингвальная пр о грамма с охранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданны ми параме т рами авторы вы деляют следующие виды билингвального обучения: - билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка; - билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке ; - частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языка х, а естестве н нонаучные н а государственном; - полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, к огда сохран я ется родная культура, и осваивается доминирующая. Типология билингвального обучения Скутнаб- Ka нгас основывает-ся на теорети ческих пре д посылках кон фликтологии, обосновываю-щей политические и правовые противоречия меж ду этническим большинством и этническим меньшинством. Многие из проанали зированных нами концепций не могут в полной степени отразить сов е образие билингвального обучен ия, ибо они сужают его спектр рамками социокультурных усл о вий, предпола-гающих взаимодейств ие в естественных условиях различных язы-ковых коллект и вов, как правило, этнического больш инства и мень-шинства. Таким образом, вне поля рассмо т рения остаются широкие возможнос ти искусственного билингвизма, характерного для школ Германии и России, когда билингвальное обучение выступает как альтернативный путь изучен ия иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения, трансфор мируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурн ого воспитания. Для этих стран хара ктерен открытый тип билингвального обуче-ния, целями которого явл я ются интеграция в общеевроп ейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликуль-т урное воспитание, постижение мира специальных знаний. Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стермления к от крытому общес т ву и интег рации в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и мето дические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к ст ранам, являющимся пионерами движения били н гвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где тр а диционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинс тв в доминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаются естествен-ным многояз ычием, наиб о лее полезен о пыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремление к диалогу кул ь тур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в это м плане пример Германии. Развитие теории и практики билингвального обучения даёт важные импуль сы для интенси в ного инно вационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идёт не о пр я мом пере-носе зару бежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмысле-нии и использ о вании наиболее продуктивны х идей билингвального обучения, в сходных социокультурных у с ловиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сооб ществом в решении глобальных проблем человечеста, осуществлении гуман и тарных проектов и других областях междуна-родного сотрудничества. Такое взаимодействие обусло вило возник-новение « языко вого бума», что повлияло на статус языка как предмета, да ю щего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества. Использование иностранного языка как способа постижения мира специаль ных знаний, пр и общения к к ультуре различных народов, диалог различных культур, способствующий ос ознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой ци вилиза-ции, но и к общепл а нитарному культурному сообществу – все эти идеи билингвальног образо вания имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманист ическую парадигму образования. « Образование должно созда ть условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и п ереживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон челове ка, о которых мы ещё недостаточно знаем» (18). К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспе-чивающие фор мирование коммуникативно-ориентированной личнос-ти, способной к межку льтурной коммуникации, п о этому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления т а кой личности билингвальное образование. В этом пла-не особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное о бразование по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур и с ор иентацией на диалог культур как философский стержень образования и жиз ненный стиль индивида. Глубокого осмысления требует сам термин билигвизма как феномен, изучае мый различными науками. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описат ь только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвисти ку интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объясни ть происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственн о предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различ ные науки п о полняют фонд знаний о понятии билингвизм. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целе вую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языков ая компетенция, отражающая ур о вень владения родным и иностранным языками, то для психолинг вистики важным является, к о гда и для каких целей язык используется отдельными индивидам и или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как ча сть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на раз витие отдельных психических процессов и личности в целом. Педаг о гика изучает билингвизм в конт ексте организации учебного процесса, её интересуют поликул ь турное воспитание, возможность по стижения мира специальных знаний средствами иностранн о го языка, влияние билингвизма на об щий уровень образованности. Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приоб щения к мир о вой культуре средствами родного иностранного языков, когда иностранный язык выступ ает в к а честве способа по стижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и с о циального опыта различн ых стран и народов. Соотнесение перечисленных нами типов с соответствующими социокультур ными услови я ми, доминиру ющим языком обучения, особенностями билингвальных образовательных пр о грамм (куррику-лумов) отр ажено в следующей таблице. Типы билин гвального обучения Тип БО Цель Язык обучения Вид куррик улума Политичес-кий и с о цио-культурный ко н текст (средовый фа к тор) Аккультурационный Вытесняю-щий Аккультурация, врастание этнических меньшинств Второй (госу-дар ственный, официальный, иностранный) Иммерсия, переходная программа Естественна я Сох-раня-ющий в домини-рую щую Доминирова-ние второго при с о хране-нии ро д ного Поддержи-вающие программы Много язычная среда, наличие доминирую-щей культуры. Би-куль-тур-ный Языковую ср е ду, гос-подствующую культуру Паритет обоих языков Поддержи-вающие про граммы Изолирующий Изоляция эт-нических мен ь шинств, соц и альная дезинт е грация Доминирова-ние родного языка Коммуника-тивны й минимум Дискрими на-ция сегр е га-ция, расизм , наци о нализм Открытый Интеграция в общеевропе й ское и миро-вое прост-ранство, ме ж культур-ная комму-никация, по-ликультур-ное воспи та-ние Использова-ние иностран-ного языка как сре д ства изучения специальных дисцип лин при сохране-нии родного языка Обогащающие программы, ку р рикулумы, в русле концепций партне рства, встречи и пос-редничества. Открытость общества , плюрализм культ ур, эко-номическое пар т не рство В отечественной образовательной практике реализуются разл ичные концепции билингвал ь ного обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «сарат овская». Рассмотрим в качестве примера «новгородскую» концепцию бил ингвального обучения. Она отличается демократизмом и реализмом в поста новке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предпол агается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной м одели к п а ритетной и выте сняющей. Раскроем содержание этих моделей. 1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе о бучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на р одном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Э та модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных ад екватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциати в ная связь между содержательной ед иницей и набором языковых средств. 2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном язык е дополнительной информации, частично или существенно обогащающей сод ержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как прави ло, извлекается из иноязычных исто ч ников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного тек ста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозапи си и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и д о полнительного содержательных бло ков ведётся как на родном, так и на иностранном языках. 3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностра нного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основн ым понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, ос о бенности использования специальных терминов. 4. Вытесняющая модель. Само н азвание говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет домин ирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, по скольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, что бы осуществлять свободную комм у никацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, мет оды проектов, мозговой штурм и т.д. В соответствии с обозначенными выше концептуальн ыми идеями в различных звеньях н е прерывного билингвального обучения нашего города были осущ ествлены первые практические шаги. В Новгородском экспериментальном комплексе «Гармония» раз работана программа били н гвального обучения, которая предполагает три этапа: подготов ительный, переходный и этап со б ственно билингвального обучения. На подготовительном этапе (начиная с детского сада до 5 класса) дети получ ают основы языковой компетентности, прежде всего на занятиях иностранн ого языка, имеющих личностно-ориентированный характер, с постепенным ус илением их за счёт культурологической напра в ленности, а также расширения межпредметных связей «предметная область – иностранный язык». Значительное внимание при изучении различных предметных об ластей уделяется сравн и тельному аспекту, выявлению немецко-русских речевых и социокультурных соответствий, ди а логу уч ебных культур в целом. Например, на уроках русского языка рассматриваетс я этимология лексических единиц, заимствованных из немецкого языка (шла гбаум, айсберг, бутерброд, рю к зак, галстук и т.д.), что позволяет в сравнительном ключе познат ь культурные и языковые трад и ции двух народов. На уроках музыки, фольклора осуществляется знакомство не только со сп е цифической лексикой при исполнении песен на немецком языке, но и с творчеством немецких композиторов, что позволяет одновременно по высить языковую компетенцию и расширить о б щий кругозор учащихся. Продуктивной нам представляется интеграция иностранного языка с занят иями физкульт у рой, хорео графией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активност ью учащи х ся. Слово на иностранном языке, сопровождающее ритмическое движ ение ребёнка, способств у ет формированию в его памяти единого звукомоторного образа, что позволя ет через усиление ассоциативных связей облегчить ребёнку усвоение ино странного языка. Переходный этап предполагает создание билингвальных тематических бло ков (например, «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек в мире к ультуры»). Они представляют собой первичное погружение учащихся в мир сп ециальных знаний, которое предусматривает н а копление специальных терминов, знакомство с социо культурными реалиями страны изучаемого языка, её историческими традиц иями. На данном этапе используется главным образом аддити в ная модель билингвального обучен ия. Следует отметить неизменный интерес детей к таким занятиям: запомнился, например, б и л ингвальный урок по психогигиене пола (блок «Человек и природа»). Оказыва ется, разговор на «трудную» тему на иностранном языке вызывает меньше пс ихологических затруднений, чем на родном. Переходный этап может считаться логически завершённым при достижении учащимися т а кого уровня языковой компетентности, который позволил бы им перейти к изучению собс твенно билингвальных курсов, которые в отличии от тематических блоков о беспечивают учащимся не фрагментарный, а систематизированный характер специальных знаний. Этап собственно билингвального обучения предусматривает использован ие моделей били н гвально го обучения более высокого уровня – паритетной и вытесняющей. Для успешной реализации концепции билингвального обучения важное значение приобрет а ет подготовка специалистов, которые должны, на наш взгляд, обл агать многосторонней комп е тентностью, включающей предметную, языковую, общепедагогиче скую (дидактические, комм у никативные, организаторские умения) дополнительную («посред ническую») компетенцию, зн а чение которой часто недооценивается. Имеется в виду способно сть учителя довести до учащихся суть предмета средствами иностранного языка. Учитель адаптирует предметное содержание на иностранном языке к особенностям отечественной учебной культуры. Такие специалисты с мн о госторонней компетентн остью используются наряду с предметниками-носителями языка в зар у бежных билингвальных школа х. В нашей практике наиболее реалистична работа командой ( team teaching ), когда билингвал ь ные курсы преподаются двумя специ алистами: учителями предмета и иностранного языка. Приобретённый опыт свидетельствует о том, что билингвальное обучение в нашей стране имеет будущее. И если нам удастся решить серьёзн ые проблемы, волнующие «билингвалов» во всём мире – создать благоприят ные внешние условия, обеспечить соответствующую учебно-материальную б азу или, выражаясь словами М. Монтессори, необходимую «подготовительную среду», сформировать положительную мотивацию у детей и родителей и, глав ное, подготовить квалифицированные кадры, - тогда можно с уверенностью у тверждать, что билингвальное об у чение имеет будущее. Литература 1. Бахтин Л.М. Два способа изучать культуру //Вопросы философии . - 1986. - .№ 12. 2. Библер В.С. Диалог. Соз нание. Культура. – М., 1989. 3. Библер В.С., Культура. Диалог культур //Вопросы философии 1989.- № 6. - С. 33. 4. Библер В.С. Нравствен ность. Культура. Современность. 1988. 5. Библер В.С. Философск о-психологические предположения Школы диалога культур. – М., 1998. 6. Бим-Бад Б.А., Петровски й А.В. //Педагогика – 1996. - № 1. 7. Веденина Л.Г. Межкуль турное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникац ия./Тез. докл. Иркутск, 1993. 8. Выготский Л.С. Собр. со ч. -Т. 3. - М., 1983. - С. 145. 9. Гачев Г.Д. Национальн ые образы мира. - М.: Советский писатель, 1988. 10. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность – Формировани е – Культура – Фил о софс кие проблемы. – М., 1994. 11. Дмитриев Г.Д. Многоку льтурное образование. - М.: Народное образование, 1999. 12. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей куль туры//Диалог в культ у ре. – М., 1989, - Вып.5. – С. 52-58. 13. История русской философии. М., 1991. - С. 19. 14. Каптерев П.Ф. Избр. пе д. соч. М., 1982. С. 421 15. Коменский Я.А. Избр. п ед. соч. Т. 2. М., С. 383 16. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. – М., 1983. 17. Менская Т.Б., Поликуль турное образование: Программы и методы. В: Общество и образ о вание в современном мире. Сб. матер иалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993. 18. Образование в конце XX века/ Материалы «круглого стола»// Вопросы философии. – 1992, - № 9. – С.3-22. 19. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. – Новгород, 1999. 20. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ву зов и педагогических ко л леджей/Под ред. П.И.Пидкасистого – М., 1995. 21. Рязанова С.В. Диалог З апада и Востока.//Автореферат. – Пермь, 1998. 22. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. – В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. – М.: Наука , 1977. 23. Чикаева Т.А. Русская к ультурная идентичность.//Автореферат. – Иваново, 1999. 24. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитан ии школьн и ков/Авторефер ат. - Казань, 1998. 25. Народы России. Энциклопедия/Гл. ред. В.А.Тишков - М.: Большая росс ийская энциклоп е дия, 1994, - С . 456. 26. Auernheimer, G.: Einfьhrung in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996. 27. Baetens, B.H., Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 1990, р. 107-129. 28. Barik, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual sсhooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987) 1975. 29. Boos-N nning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unte r richt, Interkulturell er Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fьr auslдndische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. Mь nchen 1983. 30. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M. 1982. 31. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbдnde (BAGIV) in der Bundesrepublik und Be r lin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1985. 32. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988. 33. Cole, M., Teaching and Learning about Racism : A Critique of Multicultural Education in Bri t ain. 1986. 34. Dickopp, K.-H., Erziehung auslдndischer Kinder als pд dagogische Herausforderung. Das Kr e felder Modell. Dьsseldorf: Pдdagogische Verlag Schwann 1982. 35. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Ьberlegungen fьr eine a n tirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991. 36. Essinger, H., Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984. 37. Fthenakis, W.E., Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? – Anregungen zur Ьberwindung einer kь nstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erzi e hungswissenschaft. Unverцff. Ms. 1986. 38. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fьr Psychologen, Pдdagogen und Linguisten. Mь nchen: Hueber 1985. 39. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Auslдnderarbeit, 1994, H. 2, S. 24. 40. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beitrдge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983. 41. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987. 42. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, р. 267-280. 43. Gцpfert, H., Auslдnderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen f r Geschichte, Sozialkunde und Religion. D sseldorf 1985. 44. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe fьr Junger und Mдdchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. Heepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript. 45. Hackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993. 46. Hammerly, H., French immersion (does it work?) and the “Development of Bilingual Profi s incy” report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, р . 567-578. 47. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, р. 395-401. 48. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung – eine Bestandsaufnahme. In: Auslдnderkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4. 49. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung fьr allgemeine Bildung? In: Erzi e hung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98. 50. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa fьr Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um i n terkulturelle Erziehung. Mьnster u. New York 1989. 51. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s. 52. Kr ger-Potratz, M., Die problematische Verkьrzung der Auslдnderpд dagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Auslдnderpд dagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172. 53. Kr ger-Potratz, M., Interkulturelle Pдdagogik. Studienbrief der Fernuniversitдt Hagen. 1994. 54. Lee, D., Antirassistische/multikulturelle Erziehung als Gegenstand der F orschung in England. Englisch-deutscher Literaturbeitrag mit Bibliographie. In: Interkulturelle Studien. Mьnster 1992 . 55. Leontjew, A.N., Tдtigkeit, Bewusstsein, Persцnlichkeit. Kцln 1982. 56. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584. 57. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt a.M. 1987. 58. Peal, E., Lamber, W.E., The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Mon o graphs 1962, p. 1-23. 59. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fьr die interkulturelle Erziehung. In: Zie l sprache Deutsch, H. 3, S. 41. 60. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Auslдnderkindern. Bad Heilbrunn. 1986. 61. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation un d interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pдd a gogik: Dritte Welt”. Kulturelle Identitдt und Universalitдt. Frankfurt a.M. 1987. 62. Schmitt, R., Kinder und Auslдnder. Einstellungsдnderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979. 63. Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa, P., 1976. Teaching migrant children's mother tongue and learning the language of the host country in the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finish National Com mision for UNESKO 1976. 64. Stцlting, W., Zur Zweisprachigkeit auslдndischer Kinder – Probleme und Aufgaben. In: Mьller, H. (Hrsp.): Auslд nderkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157. 65. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a.M. 1993. 66. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schьleraustausch. Saarbrьcken u. Fort Lauderdale 1988. 67. Thomas, H., Modellversuch “Integration auslдndischer Schьler an Gesamtschulen” (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin 1987. 68. U.S. Departament of Education: New directions in late ‘ 80s: The ninth annual report. Washin g ton 1985. 69. Wode, H., Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht . Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache l. Eichstдtt/ Kiel 1990.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Я тебе никогда не врала: преувеличивала, недоговаривала, лукавила, уходила от ответа, притворялась, фантазировала, но врать - никогда!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru