Реферат: Коммуникативная компетентность - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Коммуникативная компетентность

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 396 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

15 Коммуникативная компетентность Оглавление Введение Глава 1. Социа льн о-психологическая компетентность личности и психо логические пути её повышения. 1.1 Понятие социально-психологической компетент ности 1.2 Вербальные и невербальны е средства общения 1.3 Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности 1.4 Метод ы группового обучения общению Глава 2. Анализ методов исследования коммуникати вной компетентности 2.1 Активные методы социально-психолог ического воздействия на коммуникативные процессы 2.2 Разработка социально-психологического тренинга для развития коммун икативной компетентности Заключение Список литературы Введение Человеческое общество немыслимо вне общен ия . Общение выступает необходимым условием бы тия людей , без которого невозможно полноценно е формирование не только отдельных психически х функций , проц ессов и свойств человек а , но и личности в целом . Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью : чтобы жить люди вынуждены взаи модействовать . Общается всегда деятельный человек , деятельность которого пересекается с деятел ьностью др у гих людей . Общение позв оляет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениям и между людьми [1,2]. Человек с момента рождения общается с другими людьми , но порой люд и , отличающиеся высокими достижениями в изуче нии явлени й материального мира , оказывают ся беспомощными в области межличностных отнош ений , поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми , чтобы стать соци ально полноправным членом общества [8] . Другими словами , общение будет эффективно лишь тогда , когда люди , взаимодействующие друг с д ругом , компетентны в данной ситуации [3] . В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ори ентации человека в самом себе – собствен ном психологическом потенциале , потенциале партне ра , в ситуации и задаче [5] . Таким образом , формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной пробл емой социальной психологии , решение которой и меет важное значение как для каждого конк ретного человека , так и для общества в целом. Целью курсо вой работы является ра скрытие сущности коммуникативной компетенции , выя вление основных её составляющих и исследовани е методов развития. Цель предполагает решение следующих задач : 1. Изучить основные средств а общения 2. Рассмотреть средства общ ения 3. Ис следовать методы диагностики и развития коммуникативной компе тентности 4. Проанализировать методы воздействия на коммуникативные процессы Структура курсовой работы традици онна . Она включает в себя введение , две главы , заключение , список используемой лите ратуры. Глава 1 Социально- психологическая компетентность личности и психол огические пути её повышения. 1.1 Понятие социально-психологической компет енции. Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения [6] . Так считал Антуан Сент-Эзюп ери , об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаё тся актуальной и в наши дни . Вся жизнь человека протекает в постоянном общениии . Человек всегда дан в контексте с други м – партнером реальности , воображаемым , выбра нным и т.п ., поэтому с этой точк и зрения трудно переоценить вклад компетентно го общения в качество человеческой жизни , в судьбу в целом [5] . Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов , необходимых для построения эффективной коммуникации в опре делённом круге ситуаций личностного в заимодействия . Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характерист ики и в тоже время характеристики , историч ески и культурно обусловленные. Развитие компетентного общения в современ ных ус ловиях предполагает ряд принципиаль ных направлений его гармонизации . При этом для практики развития коммуникативной компетен тности , важно ограничить такие виды общения , как служебно-деловое или ролевое и интимно- личностное . Основание для различия является обычно психологическая дистанция меж ду партнёрами , это я – ты контакт . Зде сь другой человек приобретает статус ближнего , а общение становится доверительным в глу боком смысле , поскольку речь идет о довери и партнёру себя , своего внутреннего мира , а не тольк о “внешних” сведений , например , связанных с совместно решаемой типо вой служебной задачей [3] . Компетентность в общении предполагает гот овность и умение строить контакт на разно й психологической дистанции – и отстранённой и близкой . Трудности порой могут быт ь связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и е ё реализацией повсеместно , независимо от хара ктера партнёра и своеобразия ситуации . В ц елом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качес т ве наилучшей , а с адекватным приобщением к их спектру . Гибкос ть в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей комп етентного общения [9] . Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекват ности партнёров – коммуникативной , интеракт ивной и перцептивной . Следовательно можно гов орить о различных видах компетентности в общении . Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психол огических позиций , средств , которые помог а ют полноте самовыражения партнёров , всем граням их адекватности – перцептивной , к оммуникативной , интерактивной. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность складывается из способностей : 1. Давать социально-психолог ический прогноз коммуникативной ситуации , в к оторой предстоит общаться ; 2. Социально-психологически программировать процесс общения , опираясь на своеобразие коммуникативной ситуаци и ; 3. Осуществлять социально-пс ихологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [10] . Прогноз формир уется в процессе анализа коммуникативной ситу ации на уровне коммуникативных установок. Коммуникативная установка партнёра – это своео бразная программа поведения личност и в процессе общения . Уровень установки мо жет прогнозироваться в ходе выявления : предме тно-тематических интересов партнёра , эмоционально-оцен очных отношений к различным событиям , отношен ие к форме общения , включенности п а ртнёров в систему коммуникативного взаимо действия . Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов , типа темпера мента партнёра , его предметно-практических предпоч тений , эмоциональных оценок форм общения [9,10] . При таком подходе к характ еристик е коммуникативной компетентности целесообразно р ассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс , который имеет следующие составляющие [10] . · Коммуникативно-диа гностическую (диагностика социопсихологической ситуац ии в условии будущей коммун икативной деятельности , выявление возможных социальных , соци ально-психологических и других противоречий , с которыми возможно предстоит столкнуться личнос ти в общении ) · Коммуникативно-про граммирующую (подготовка программы общения , разраб отка текстов для о бщения , выбор стиля , позиции и дистанции общения · Коммуникативно-орг анизационную (организация внимания партнёров по общению , стимулирование их коммуникативной акти вности и т.д .) · Коммуникативно-исп олнительскую ( диагноз коммуникативной ситуации , в кото рой разворачивается общение личности , прогноз развития этой ситуации , осуществляем ый по заранее осмысленной индивидуальной прог рамме общения ). Каждая из этих составляющих требует специального социо технологического анализа , однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части . Она рассматривается как коммуникативно-исполнительск ое мастерство личности. Коммуникативно-исполнительское мастерство личност и проявляется как два взаимосвязанных и в сё же относи тельно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативну ю структуру , соответствующую цели общения , и умение реализовать коммуникативный замысел неп осредственно в общении , т.е . продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общ е ния [10] . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личнос ти проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического самор егулирования как управление своей психофизическо й органикой , в результате чего личность до стигает адекватно го коммуникативно-исполнительско й деятельности эмоционально-психологического состояни я. Эмоционально-психологическая саморегуляция создаё т настрой на общение в соответствующих си туациях , эмоциональный настрой на ситуацию об щения , означает прежде всего пере вод о быденных эмоций человека в тональность , соотв етствующую ситуации взаимодействия [10] . В процессе эмоционально-психологической самор егуляции следует различать три фазы : длительн ое эмоциональное “заражение” проблемой , темой и материалами предстоящей сит уации общен ия ; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения ; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения. Эмоционально-психологическая саморегуляция п риобретает характер целостного и завершен ного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками , которые также составля ют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства . Она проявляется в умении остр о , активно реагировать на изменени я обстановки общения , перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя п артнёров . Психологическое самочувствие , эмоциональный настрой личности прямо зависят от содерж ания и результативности общения [10] . Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его : верно оценивать социаль но-психологический настрой партнёров по общению ; устанавливать необходимый контакт ; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения . Он и позволяют личности верно оценива т ь эмоционально-психологические реакции партнё ров по общению и даже прогнозировать эти реакции , избегая тех , которые помешают до стигнуть цели общения [2] . Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительск ой деятельности принято рассматривать как сис тему уме ний , создающих единство голосовых , мимических , визуальных и моторнофизиолого-психоло гических процессов . По своей сути это навы ки самоуправления выразительной сферой коммуника тивно-исполнительской деятельности Связь эмоционально-психологической саморегуляци и с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического . Это стремление и обеспечивает внешнее по ведение , выразительные действия личности в об щении в общении . Экспрессивные навыки личност и проявляются как культура речевых выск а зываний , соответствующих нормам устн ой речи , жестов и пластики поз , эмоциональ но-мимического сопровождения высказывания , речевого тона и речевой громкости [1,3] . В многообразных случаях общения инвариант ными составляющими оказываются такие компоненты , как партнёры-участники , ситуация , задача . Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих – кто партнёр , какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения , владен ия его технологией , является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” [10] . Коммуникативный потенциал – это характер истика возможностей человека , которые и опред еляют качество его общения . Он включает на ряду с компетент ностью в общении ещё две составляющие : коммуникативные свойства личности , которые характеризуют развитие пот ребности в общении , отношение к способу об щения и коммуникативные способности – способ ность владеть инициативой в общении , способно сть проявить акт и вность , эмоционально откликаться на состояние партнёров общения , сформулировать и реализовать собственную ин дивидуальную программу общения , способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении [3,10] . По мнению ряда психологов можно говор ить о ко ммуникативной культуре личности как о системе качеств , включающей : 1. Творческое мышление ; 2. Культуру речевого дей ствия ; 3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния ; 4. Культуру жестов и пластики движений ; 5. Культуру восприятия к оммуникативных действий партнёра по общению ; 6. Культуру эмоций. Коммуникативная культура личности как и коммуникативная ко мпетентность , не возникает на пустом месте , она формируется . Но основу её формирования составляет опыт человече ского общения . Основными источниками приобретения коммуникативно й компетентности являются : соционормативный опыт народной культуры ; знание языков общения , используемых народной культурой ; опыт межличностн ого общения в непраздничной [ форме ] сфере ; опыт вос приятия искусства . Соционормативный опыт – это осн ова когнитивного компонента коммуникативной комп етентности личности как субъекта общения . Вме сте с тем реальное бытование различных фо рм общения , которые чаще всего опираются н а соционормативный конгломера т (произвол ьная смесь норм общения , заимствованных из разных национальных культур , вводит личность в состояние когнитивного диссонанса ). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом , который предлагает ситуац и я конкретного взаимодействия . Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении . Личность в ыключается из поля общения . Возникает поле внутреннего психологического напряжения . А это создаёт барьеры на пути человеч е ского взаимопонимания [10] . Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личнос ти . С одной стороны , он социален и вклю чает интериоризированные нормы и ценности кул ьтуры , с другой – индивидуален , поскольку основывается на ин дивидуальных коммуникативн ых способностях и психологических событиях , с вязанных с общением в жизни личности . Дина мический аспект этого опыта составляет процес сы социализации и индивидуализации , реализуемые в общении , обеспечивающие социальное развитие чел о века , а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие . В общении особую роль играет овладение социальными ролями : организатора , уча стника и т.п . общения . И здесь очень ва жен опыт восприятия искусства [10] . Искусство воспроизводит самы е разнооб разные модели человеческого общения . Знакомство с этими моделями закладывает основу коммун икативной эрудиции личности . Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности , личность вступает в общение , имея определённый уро вень самоуважени я и самосознания . Ли чность становится персониорицированным субъектом общения . Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий , но и умение организовать личностное коммуника тивное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативну ю дистанцию . Персониорикуция общения проявляется также и на акциональ ном уровне – и как овладение кодом с итуативного общения , и как ощущение допустимо го в импровизациях , уместности конкретных сре дств общения. Таким образом , коммуникативная компетентность яв ляется необходимым условием успешной реализации личности [9,10] . 1.2 Вербальные и невербальные средства общения Общение , будучи сложным социально-психологичес ким процессом взаимопонимания между людьми , о существляется посредством знаков , точнее знаковых с истем . Различают вербальную коммуникаци ю (в качестве знаковой системы используется речь ) и невербальную (используются различные неречевые знаковые системы ). Однако невербальна я коммуникация требует более детального делен ия на различные формы . Выделяют 4 т а кие формы : кинесика , паралингвистика , прокс емика , визуальное общение . Каждая из них и меет свою собственную знаковую систему , и поэтому практически существует пять видов ком муникативного процесса [1] : 1. Вербальная коммуникация использует в качестве знаково й системы человеческую речь . Речь является самым универсальным сре дством коммуникации , поскольку при передачи и нформации при помощи речи менее всего тер яется смысл сообщения . Правда этому должна сопутствовать высокая степень общности пониман ия ситуации вс е ми участниками ком муникативного процесса. При помощи речи осуществляется кодирование и декодировани е информации : коммуникатор в процессе говорен ия декодирует эту информацию . Точность понима ния слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуни катора лишь тог да , когда произойдёт смена “коммуникативных р олей” , т.е . когда реципиент превратится в к оммуникатора и своим высказыванием даст знать о том , как он раскрыл смысл принятой информации [1] . Речь , как средство общения , одновременно выступает и к ак источник информации , и как способ взаимодействия на собеседника . Чтобы полностью описать процесс взаимовлиян ия , недостаточно только знать структуру комму никативного акта , необходимо ещё проанализировать и мотивы общающихся , их цели , установки и пр . Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам , которые включены в речевое общение , помимо речи [1]. Исследования показали , что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое в заимодействие 53% [12] . Говорим г олосом , беседуем всем тел ом : таким образом коммуникативный процесс ока зывается неполным , если мы отвлекаемся от невербальных его средств [14] . Первым среди них выделяется оптико-кинест ическая система знаков , что включает в себ я жесты , мимику , пантомимику . Глаза , взгля д , лицо человека способны сказать больше , чем произнесённые слова , мимические варажения несут более 70 % информации . Важно отметить , что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы. Жест ы при общении несут также много информации , в языке жестов , как и в речевом , есть слова , предложения . Богате йший алфавит жестов можно разбить на 5 гру пп. I Жесты-ил люстраторы – это жесты сообщения ; указатели , пиктографы - образные картинки изображения ; ки нетографы – движение телом , идеографы – свободные движения руками. II Жесты-регу ляторы – это жесты , выражающие отношение говорящего к чему-либо . К ним относят улыб ку , кивок , направление взгляда , целенаправленные движения руками. III Жесты-эмбл емы – это с воеобразные заместители с лов или фраз в общении , например , поднятая над головой рука означает – “до сви дания”. IV Жесты адаптаторы – это специфические привычки чело века , связанные с движением рук. V Жесты-афоре кторы – жесты , выражающие через движение тел а и мышцы лица определённые эмоции . Значимость оптико-кинестической системы знако в в коммуникации настолько велика , что в настоящее время выделилась особая область исследований – кинестика [12] . Паралингвистическая система – это систем а вокализации , т.е . качество голоса , его диапазон , тональность . Экстралингвистическая систем а – включение в речь пауз , других вкр аплений , например , покашливания , плача , смеха , н аконец сам темп речи . Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию , но не посре д ством дополнительных речевых включений , а “околоречевыми” путями , приёмами. Пространство и время организации коммуник ативного процесса выступают также особой знак овой системой , несут смысловую нагрузку , как компоненты коммуникативных ситуаций . Эксперимента льно доказано преимущество некоторых прос транственных форм организации общения , как дл я двух партнёров по коммуникативному процессу , так и в массовых аудиториях. Точно также некоторые нормативы , разработ анные в различных культурах , относительно вре менных х арактеристик общения выступают ка к своего рода дополнения к семантически з начимой информации. Проксемика как специальная область , заним ающаяся пространственной и временной организации общения , располагает в настоящее время уж е большим экспериментальным мат ериалом . Е ё основатель Э . Холл проксемику “Пространстве нной психологией” [1] . Ряд исследований в этой области связа н с изучением специфических наборов пространс твенных и временных констант коммуникативных ситуаций , они получили название “хроиотопов” [1] . С ледующая специфическая знаковая сист ема , используемая в коммуникативном процессе – это “контакт глаз” , имеющий место в визуальном общении . Контакт глазами на перв ый взгляд кажется такой знаковой системой , значение которой весьма ограничено . Английский исс л едователь М . Аргайл и его сотрудники разработали далее определённую “ф ормулу интимности” , выяснив зависимость степени интимности в том числе и от такого параметра , как дистанция общения , в разной мере позволяющая использовать контакт глаз . О днако сейчас с п ектр таких исследо ваний стал значительно шире : знаки , представля емые движением глаз , включаются в более ши рокий диапазон ситуаций общения [1] . 1.3 Методы диагностики и развития ко ммуникативной компетентности Исходя из того , что в состав компе тентности вк лючают некоторую совокупность знаний , умений и навыков , обеспечивающих усп ешное протекание коммуникативного процесса , выдел яют следующую стратегию построения системы ди агностики : инвентаризация компонент ов компетентности (знаний , умен ий и навыков ) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соотве тствующей психологической процедуры . Однако на практике такой подход не может быть эф фективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов пр е вы шает темпы создания диагностических средств , отвечающих элементарным критерием надёжности . Фак тически же при диагностике компетентности огр аничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих . Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна , желат е льно определит ь критерии отбора основных компонентов компет ентности для оценки [8] . На роль основных критериев отбора пре тендуют два критерия ; они формируются как принципы диаг ностики : 1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального о кружения ; 2. никакой оценки без развития Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики . Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержарельным рассмотрением к оммуникативной компетентн ости . Содержетельный же анализ немыслим без опоры на опреде лённую теоретическую базу [8] . В качестве теоретической основы содержате льного анализа коммуникативной компетентности пр инимаются представления о структуре предметной деятельности . Особо важным явл яется выд еление ориентировочной и исполн ительной части действия , а та кже понятие о внутренних (ресурсов ) средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутр енних ресурсов , необходимых для построения эф фективного коммуни кативного действия в оп ределённом круге ситуаций межличностного взаимод ействия. Как и всякое действие , коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации , формирование цели и состава дейст вия , реализацию плана или его коррекцию , о ценку эффективно сти . Особо важное значени е для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности , которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях . Оценка когнитивных ресурсов , обеспечивающ их адекватный анализ и интерпрет ацию ситуации , является первоочередной задачей диагнос тики коммуникативной компетентности [8] . Большой блок методик основан на анали зе “ свободных описаний ” различных коммуникативных ситуаций , задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразите льных средств . Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обсле дования с контекстом реальной или потенциальн о возможной сферы жизнедеятельности обследуемого , что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников , в которых з начительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Особое место среди методов оценки ког нитивных ресурсов занимает совокупность методик , получивших название репертуар ного матричного тестирования , или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур , на ос нове которых происходит организация социопертивн ого опыта. Оба названных методических подхода позвол яют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов , которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях , являющихся для них значимыми . Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмо в коррек ц ии , выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познав ательной сферы . Немаловажным является и то , что упомянутые группы методик , являясь в первую очередь диагностическими , могут в то же время служить элементами процедур раз вития компетентнос т и [8] . Диагностика компетентности ориентировочной ч асти коммуникативного действия частично производ ится и с помощью методик , основанных на “ методах анализа конкретных ситуаций ” . Этот подход имеет то ограничение , что не позволяет непосред ственно оценивать к огнитивные ресурсы , ис пользуемые при ориентировке коммуникативного дей ствия , но с другой стороны , он даёт воз можность определить степень эффективности их использования , о чём можно судить по адекв атности определения ситуации . Существенным являет ся и то , ч т о при соответствующ ем подборе ситуаций для анализа может быт ь обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач , с которыми сталкиваетс я испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [8] . Целостная диагностика коммуникативной к омпетентности , или оценка ресурсов коммуникативно го акта , предполагает анализ системы внутренн их средств , обеспечивающих планирование действия . При оценке компетентности применяются разли чные количественно-качественные характеристики реш е ния , среди которых основное место занимает такой показатель , как число разл ичных видов конструктивных решений [8] . Исследования социального взаимодействия позв олили установить , что люди в процессе комм уникаций ориентируются на сложную систему пра вил регуля ции совместных действий . Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект , ритуалы , правила регуляции соревновательной активности . Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окру жающих чувство неловкости , однако неясно , как исп о льзовать это явление в ц елях психодиагностики . Создание адекватных средст в анализа этой составляющей коммуникативной к омпетентности – дело будующего. Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и о ценке операционально го состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях , либо в специально ор ганизованных игровых ситуациях , имитирующих ситуа ции реального взаимодействия . Большую роль иг рают здесь технические ср едства фиксации поведения наблюдаемых – аудио и видеоза писывающая аппаратура , поскольку их использование повышает точность и надёжность данных на блюдения и , что особенно важно , сам наблюд аемый может быть привлечён к процессу ана лиза. На первом этапе анализ а проводитс я инвентаризация используемых коммуникативных те хник – выделяется своеобразный операциональный репертуар . В такой репертуар могут входит ь владение темпом речи , интонацией , паузой , лексическое разнообразие , навыки недирективного и активизирующег о слушания , невербальная техника : мимика и пантомимика , фиксация в згляда , организация коммуникативного пространства и т.д. Одним из параметров оценки является к оличество используемых коммуникативных техник . Др угим параметром является уместность , или адек ват ность используемого технического приёма . Оценка этой характеристики операционального по тенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи [8] . Современный подход к проблеме развития и сове ршенствования коммуникативной компет ентности взрослых людей состоит в том , что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий , а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой , самоанализом . Проб л ема диагностики компетентности не решаетс я одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования – суть её в том , чтобы организовать процесс диагностики т аким образом , при котором его участники по лучат действенную информацию , т.е . такую , на ос н ове которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию свое го поведения. Приобретение коммуникативного опыта происход ит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми . Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций , проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения [8] . Специальная помощь требуется только в том лишь случае , когда возникают трудности в 1111валидизации осваиваемых средств , связа нные с неумением получать и давать адекватную обратную связь . Здесь весьма эфф ективны формы групповой работы в стиле гр упп самоанализа , где участники получают возмо жность верифицировать свои определения коммуника тивных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы . Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то , что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа , боль шим достоинством которых является их эксплици рованность в процессе формирования , а следова тельно и возможность изначального кор ректирования. Но большим достатком группового анализа является то , что здесь могут быть исп ользованы единые процедуры диагностики и сове ршенствования системы средств ориентировки комму никативных действий. Аналитическое наблюдени е коммуникативног о взаимодействия , как реального , так и пре дставленного в художественной форме , даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств , но и способствует о владению средствами регуляции собственного комму никативного по в едения . В частности , процесс наблюдения позволяет выявить систему правил , руководствуясь которыми люди организ уют своё взаимодействие , понять , какие правила способствуют , а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов . Не слу чайно наб л юдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собствен ной компетентности [8] . Важным моментом процесса формирования ком муникативных навыков является мысленное проигрыв ание своего поведения в разли чных сит уациях . Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекаю щего коммуникативного действия . Способность челов ека действовать “в уме” может быть целена правленно использована для обеспечения “контроли руемой спонтанности ” , являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения. Групповой тренинг , как видно из вышеиз ложенного , является хотя и весьма эффективным , но далеко не единственным средством разв ития коммуникативной компетентности . Человек овла дева ет внутренними средствами регуляции к оммуникативных действий , осваивая культурное насл едие , наблюдая за поведением других людей , проигрывая в воображении возможные коммуникативн ые ситуации . Решая вопросы повышения коммуник ативного потенциала личности , нео б ход имо использовать весь арсенал имеющихся средс тв. Таким образом , коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внут ренних средств регуляции коммуникативных действи й , выделяя в последней ориентирующую и исп олнительную составляющие . Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа , а развитие – процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия [8] . 1.4 Активные методы группового обучения общению. Психологическая наука до конца XIX столе тия развивалась как психология отдельно взятого индивида . На рубеже XIX – XX вв . в эмпирическое пол е исследований человеческого поведения вошли групповые переменные . Экспериментально было подтв ерждено , что уже сам общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуж дение жизненной энергии. Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока : 1 дискуссионные методы ; 2 игровые методы ; 3 сенситивный тренинг (тре нировка межличностной чувствительности и восприя тие себя как психоф изического единства ) [4] . § 1 Дискуссионные методы . Благодаря механизму дискуссии со сверстни ками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого . Исследования показали , что г рупповая дискуссия повышает мотивац ию и эго-вовлечённость участников в решение обсуж даемы проблем . Дискуссия даёт эмоциональный т олчок к последующей поисковой активности учас тников , что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. В качестве объекта дискуссионного обсужде ния могут выступать не только специальн о сформулированный проблемы , но и случаи и з профессиональной практики и межличностные о тношения самих участников . Метод группового о бсуждения способствует уяснению каждым участнико м своей собственной точки зрения , развитию ини ц иативы , а также развивает к оммуникативные качества и умения . Практика по казывает , что значительное расхождение в пока зателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях , когда перед группой стоят чис т о инструментальные цели. Наиболее эффективным будет метод , основан ный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника со бытий , приближающихся к реальным [5] . § 2 Игровые методы. Говоря об игровых методах обучения , це лесообраз но подразделить их на операционн ые и ролевые . Операционные игры имеют сцен арий , в который заложен более или менее жесткий алгоритм “правильности” и “неправильно сти” принимаемого решения , т.е . обучаемый видит то воздействие , которое оказали его решен ия на б удущие события . Операционные игры применяются как средство обучения с пециалистов и формирование их личностных и деловых качеств , в частности профессиональной компетентности. Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры . Имен но этот вид игр лёг в основу метода , разработанного профессором М . Форвергом и названного им социально-психологическим трени нгом. В условиях ролевой игры индивида стал кивают с ситуациями , релевантными тем случаям , которые характерны для его реальной деят ел ьности и ставят перед необходимостью изменить свои установки . Тогда создаются ус ловия для формирования новых , более эффективн ых , коммуникативных навыков . На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологи ч еского тренинга . Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон и нтра и интерпсихических проявлений индивидов [4] . Групповая терапия , процесс , который сущест вует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или н ет , речь идёт лишь о том , что неорганиз ованная групповая психотерапия может быть усо вершенствована научными средствами . Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама , понимаемая как набор диагност и ческих и терапевтических приёмов психоко ррекционной работы . На практике сеанс психодр амы заключается в разыгрывании определённой с итуации , включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо , чьи конфликты предстоит разрешить ) и и других де й ствующих лиц . Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль . Однак о в последнее время наметилась тенденция к выдвижения на первый план взаимодействия между участниками [5] . § 3 Сензитивный тренинг. Особенностью этого метода явля ется стремле ние к максимальной самостояте льности участников . Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает фе номен отсутствия структуры . Трудность описания тренинга состоит в том , что метод основ ан на актуализации чувств и эмоций , а не интел л екта. Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели . В ходе сензитивного тренинг а участники включаются в совершенно для н их новую сферу социального опыта , благодаря которой они узнают , как они воспринимаются другими членами группы , и получают возмо жность сравнивать эти перцепции с сам овосприятием [5] . Глава 2 Анализ методов исследования коммуникативной компетентнос ти. 2.1 Активные методы социально-психологич еского воздействия на коммуникативные процес сы. Любо й социально-психологический метод – это всегда метод вмешательства , большего или меньшего . Так , в частности , область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личност и , группы посредством оптимизации форм межл и чностного общения , другими словами С.П.Т (Социально-психологический тренинг ) рассматрива ется как средство как средство развития к омпетентности в общении . О важности и акту альности понимаемой таким образом цели тренин га свидетельствуют тенденции повышения в есомости общения в жизни современного общества . Другим аспектом значимости сформулиро ванной выше цели является ориентация метода на широкий контингент возможных его учас тников. Решение вопроса о выборе средств , приг одных для совершенствования компетентност и в общении , зависит прежде всего от того , каким образом интегрируется , понимается само общение . В социальной психологии в структ уре общения выделяются три основных компонент а : коммуникативный обмен , взаимодействие и вос приятие человека человеком . Из данн о го представления о структуре общения следует , что компетентность в общении – э то сложное образование . В самом широком см ысле коммуникативная компетентность определяется как компетентность в межличностном восприятии , межличностном взаимодействии [8] . Развит ое общение всегда включает в себя две тесно связанные грани – о бщение , основанное на субъект-объектной схеме , при котором партнёрам , по существу , отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта , и общение , основанное на субъект-субъектной схеме . Пос л еднее характеризуется ра венством психологических позиций участников (оба - субъекты ),активностью сторон при которой каждая не только испытывает воздействие , но и сама в равной степени воздействует на другую. Из двух указанных схем развитого обще ния определ яющей , базовой является субъек т-субъектная схема. Субъект-объектное психологическое воздействие приводит к результату в виде репродуктивны х образований , напротив , эффекты продуктивные , творческие по своей природе , совершенно справ едливо связываются с психо логическим возд ействием , реализующим субъект – субъектную ф орму общения . Поэтому выбор соответствующих с редств психологического воздействия , призванных п овысить компетентность , должен быть увязан с аспектами компетентности. Анализ возможных воздействий соц иальн о-психологического тренинга обнаруживает , что в процессе групповой работы так или иначе затрагивается достаточно глубокие психологические образования участников тренинга . Когда речь идёт о том , например , что в тренинге человек получает новые конкретн ы е сведения о себе , то при этом имеется ввиду не только некий внешний поверхност ный срез , но и такие личностные переменные , как ценности , мотивы , установки и т.п ., в чём трудно убедиться , используя тексты с амоотчётов . Всё это вызывает вопрос о том , в каком смысле и в какой степени социально-психологический тренинг можно а ссоциировать с процессом развития личности . Т ак , Роджерс , например , считает , что действитель ность воздействует на личность скорее деструк тивным образом и что адекватной сферой дл я роста зд о ровой личности являютс я “очищенные” от реальности формы лабораторно го группового воздействия [8] . Необходимо подчеркнуть , что выполняя в ряде случаев функцию толчка к личностным изменениям , тренинг не охватывает всего про цесса изменения в целом , а касается его начальной , инициирующей стадии . Две другие стороны , а именно внутренняя работа по освоению задачи на личностный смысл и получение поддержки процесса от внешней сред ы , либо преимущественно , либо целиком лежат за пределами тренинга , реализуясь в сфере послегрупповой повседневной жизнедеятель ности участников. Отмечая безусловный примат реальной жизне деятельности и вторичную , вспомогательную роль тренинга , не следует вместе с тем упуск ать из виду того обстоятельства , что трени нг обладает и определёнными специфическими выигрышными сторонами : характерная для него значительная концентрированность новых сведения о себе и других людях , служащих толчк ом к личностным переоценкам : доверительный ха рактер этих сведений ; их отнесённость к за крытым для обычного внеш н его пове рхностного общения сферам личности ; их больша я эмоциональная насыщенность [8] . Овладение субъект-субъектным , продуктивным , глу бинным общением является одновременно и средс твом и результатом воздействия в рамках с оциально-психологического тренинга . Активная поз иция участника тренинга в достижении окончате льных результатов является моментом принципиальн о важным , отражающим специфику рассматриваемого метода , его субъект-субъектную природу : только на основе активного самосознания можно доб иваться дейст в ительно серъёзных резул ьтатов психологического воздействия , особенно в том случае , если оно направлено на слож ившегося взрослого человека и затрагивает дос таточно глубокие психологические образования [8] . 2.2 Разработка социально-психологического тренинга для развития коммуникативной ко мпетентности День 1 Цель : Упражне ние особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом “сломать лёд” и быстро познакомить участников друг с другом. Необходимое время : 30 минут. Материалы : бума га , карандаш , ру чки. Подготовка : Каж дому члену группы даются карандаши и бума га . Участники получают следующую инструкцию . Н апишите в столбик цифры от 1 до 10 и деся ть раз ответьте на вопрос “кто я ? ” . Используйте характеристики , черты , интересы и чувства дл я описания себя, начиная каждое предложе ние с местоимения “я”… После того как закончите составлять э тот перечень , прикройте листок бумаги на в идном месте на гуди . Затем начинайте медле нно ходить по комнате , подходите к другим членам группы и внимательно читайте то , что на писано на листке у каждого . Не стесняйтесь комментировать перечни других участников . В качестве варианта каждый чл ен группы может громко прочесть свой пере чень остальной группе [11] . День 2 Цель : Следующие упражнения могу предоставить членам группы возмож ность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербаль ным общением. Необходимое время : 30 минут Материалы : не т Подготовка : Спе циальной подготовки не требуется Процедура : Вы берите себе партнёра . Вместе выполняйте одно из описанных ниже коммуникативных упра жнений . Приблизительно через пять минут перей дите к другому партнёру и выполните второ е упражнение . То же повторите и для дв ух последних упражнений. Спина к спине . Сядьте на пол спина к спине . Постарайтесь вести разговор . Чер ез нескольк о минут повернитесь и поде литесь своими ощущениями. Сидящий и стоящий . Один из партнёров сидит , другой стоит . Постарайтесь в этом положении вести разговор . Через несколько минут поменяйтесь позициями , чтобы каждый и з вас испытал ощущение “сверху” и “снизу” . Ещё через несколько минут поделитесь своими чувствами. Только глаза . Посмотрите друг другу в глаза . Установите зрительный контакт без использования слов . Через несколько минут вер бально поделитесь своими ощущениями. Исследование лица . Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнёра с помощью рук . Затем дайте партнёру исслед овать ваше лицо . Поделитесь своими ощущениями и переживаниями [11] . День 3 Цель : упражнени е используется для расширения сенсорного осяз ания и развития межличностного доверия. Необ ходимое время : 1 час. Материалы : Повя зка на глаза ; достаточное пространство для работы ; предпочтительно выполнять упражнение на открытом месте. Подготовка : с пециальной подготовки не требуется. Процедура : Гр уппе даётся следующая инструкция . Разделитесь на п ары , выбрав себе в качестве па ртнёра наименее знакомого человека . Один чело век в каждой паре становится ведущим . Друг ой – ведомым , ему одевается повязка на глаза . Через полчаса поменяйтесь ролями . Упр ажнение выполняется невербально. Если вы в роли ведущего , возьмит е вашего партнёра за кисть , руку или т алию и водите его для сенсорного исследов ания пространства . Молча руководите им . Привод ите вашего партнёра в контакт с интересую щей его фактурой , например с листьями , зан авесками и коврами . Постарайтесь заста в ить партнёра ощутить солнечное тепло , услышать птиц или отдалённые разговоры , ходит ь и бегать . Через 20-30 минут остановитесь и снимите повязку с глаз партнёра . Затем поделитесь своими чувствами , касающиеся руководст ва и ответственности за другого. В качес тве ведомого обратите вним ание на то , как вы себя чувствуете , ког да вынуждены полностью доверять другому челов еку , берущему на себя ответственность за в аш опыт и благополучие . Почувствуйте каждое новое ощущение . Поделитесь своими чувствами с партнёром [15] . День 4 Цель : язык – важнейшее средство коммуникации , форма сущ ествования и выражения мышления . Это упражнен ие помогает силами группы изменить структуру своего языка. Необходимое время : 30 минут. Материалы : нет. Подготовка : спе циальной подготовки не требу ется. Процедура : Сядь те лицом к лицу с партнёром и глядя ему в глаза , скажите три фразы , начиная каждую словами “я должен” . Теперь верните сь к своим фразам и замените в них слова “я должен” словами “я предпочитаю” , сохранив неизменными остальные части . Зат ем выслушайте изменённые фразы в утве рждениях партнёра . Поделитесь своими переживаниям и. По очереди с партнёром скажите три фразы , начинающиеся словами “я не могу” . И затем замените в них “я не могу” на “я не хочу” . Поделитесь с партнёро м своим опытом и по смотрите , можете ли вы почувствовать свою способность отказ аться , а не свою некомпетентность или бесп омощность. Наконец , по очереди с партнёром скажит е три фразы , начинающиеся словами “я боюсь , что” , и затем поменяйте “я боюсь , что ” на “я хотел (а ) бы” , ост авляя остальные части фраз без изменений. Слова “я должен” , “я не могу” , “мне надо” , “я боюсь , что” отрицают вашу сп особность быть ответственным . Изменяя свой яз ык , вы можете сделать шаг к повышению ответственности за собственные мысли , чувства и действия [11] . День 5 Цель : упражнени е используется для отработки коммуникативных умений в группе , а также для овладения навыками высказывания и принятия обратных связей. Необходимое время : 1 час. Материалы : нет. Подготовка : спе циальной подготовки не требуется. Про цедура : Три члена группы добровольно вызываютс я участвовать в упражнении . Каждый доброволец выбирает один из коммуникативных стилей. 1. Умиротворяющий – уг ождающий и соглашающийся человек , непристанно извиняющийся и старающийся любой ценой не вызвать волн ения . Умиротворяющий чувствует свою бесполезность , выглядит беспомощным. 2. Обвиняющий – против оположен умиротворяющему . Упрекает , провоцирует , сч итает других виновными . Говорит громким , власт ным голосом , мышцы лица и тела напряжены. 3. Человек – компьют ер – ультрарассудительный , спокойный хол одный и собранный человек , избегающий выражат ь чувства . Говорит монотонно , абстрактно , выгля дит негибким , зажатым. 4. Уводящий в сторону – высказывает нерелевантные и приводящие в недоумение суждения . Позы тела кажу т ся неуклюжими , интонации могут не соответство вать словам. Добровольцы , де монстрируя определённый коммуникативный стиль , вк лючаются в дискуссию друг с другом . Осталь ные члены группы наблюдают взаимодействие ; та кая форма выполнения упражнения получила назв а ние “круглый аквариум” . Через пять ми нут наблюдателей приглашают прокомментировать св оё восприятие дискуссии . Затем добровольцы де лятся с группой впечатлениями , возникшими в данной ситуации . Экспериментируя с альтернативн ыми способами общения , участники м о гут научиться подходить друг к другу в более соответствующей и менее защитной манере. Теперь повторите процедуру с тремя но выми участниками . Постарайтесь дать каждому ч лену группы поучавствовать хотя бы один р аз [11] . День 6 Цель : Это у пражнение может сниз ить тревожность , связ анную с межличностным общением , и даёт воз можность попрактиковаться в коммуникативных умен иях. Необходимое время : 30 мин. Материал : нет. Подготовка : с пециальной подготовки не требуется. Процедура : Груп па делится на пары . На первом этап е одному участнику в паре разрешается зад авать только открытые вопросы , дающие возможн ость партнёру ответить более полно . Другой участник пары отвечает на каждый вопрос с помощью раскрывающей произвольной информацие й , которая выходит за рамки строгого отв е та на вопрос . Оставайтесь в р оли около пяти минут , чтобы оба партнёра могли поупражняться в постановке открытых вопросов и предоставление произвольной информа ции. На втором этапе упражнения один участ ник из каждой пары начинает добровольно д авать свободную информацию или описывать личный опыт . Второй участник пытается продл ить разговор , либо прося пояснить , либо пе рефразируя. Между двумя этапами упражнения дайте парам поделиться своими переживаниями и трудн остями . Когда вы сможете легко открывать с вой внутр енний мир , задавать вопросы , допускающие широкий диапазон ответов , используя методы активного слушания , вы овладеваете и скусством ведения разговора [11] . Заключение Результаты проведённой работы позволяют с делать следующие выводы : 1. Исходя из того , ч то в современном обществе возрастает зн ачимость компетентности в общении , развитие п оследней является актуальной проблемой социально й психологии. 2. Социально – психоло гический тренинг является эффективным средством психологического воздействия , позволяющим р ешать широкий круг задач в области развит ия компетентности в общении 3. Активное использование социально – психологического тренинга для решения реальных практических проблем является актуальной задачей социальной психологии . Ос нову контингента возможны х участников гру пп социально – психологического тренинга сос тавляют лица трёх категорий : а )различного уровня руководители ; б ) люди , профессия которых предполагает интенсивное общение ; в )люди , испытывающие серьёзные трудности в общении. 4. Социально – пси хологический тренинг не может рассматрива ться в качестве лаборатории “роста личности” . В действительности , тренинг способен дать лишь побудительный толчок к глубоким лично стным изменениям , которые затем могут развива ться и укрепляться в условиях реальной ж изнедеятельности , являющейся единственно й сферой и основным источником личностных перестроек [9] . Список литерату ры 1. Андреева Г.М . Социальн ая психология . - М .: Аспект Пресс , 1996. – 376с. 2. Бодалева А.А . Психолог ическое общение . – М .: Изд-во “Инстит ут практической психологии” , Воронеж : Н.П.О , “Моде к” , 1996.- 256с. 3. Жуков Ю.М ., Петровская Л.А ., Соловьёва О.В . Введение в практическую и социальную психологию . М .: Смысл , 1996.-373с. 4. Емельянов Ю.Н . Активно е социально – психологическое обучение .- И здат Лен . Гос . Ун ., 1985.-162с 5. Мелибурда Е.Л .- Ты-мы : Психологические возможности улучшения общения .- М .: Прогресс , 1986.- 265с. 6. Мир мудрых мыслей (сост . Л.Л . Ермолинский , Т.Ф . Ермолинская ).- Иркут ск . “Символ” , 1995.- 608с. 7. Основы социально-пси хологической теории . Под редакцией Бодале ва А.А ., Сухова А.Н.-М .: Маждународная педагогическ ая академия , 1995.-412с. 8. Общение и оптимизаци я совместной деятельности . Под редакцией Андр еевой Г.М .- М .: 1987.- 297с. 9. Петровская Л.А . Компет ентность в обще нии . – М .: Изд-во МГ У ,1989.- 216с. 10. Руденский Е.В . Социаль ная психология : Курс лекций . - М .: ИНФА-М ; Ново сибирск : ИГАЭиУ , 1997.-224с. 11. Рудесташ К . Групповая психотерапия . Психокоррекционные группы : теория и практика . – М .:Прогресс , 1990.- 220с. 12. Столяренко Л.Д . Основы психологии . – Ростов н / Д .: Изд . “Феникс” , 1995.-736с. 13. Хрестоматия по социа льной психологии . Учебное пособие для студент ов под редакцией Кутасовой Т .- М .: Междунаро дная педагогическая академия ,1994.-222с. 14. Чистякова М.И . Пс ихоглинастика .М .: Просвещение : Владос , 1995.-160с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Ну не верю я в желание властей покончить с хищениями у военных, если они решили вернуть в армию прапорщиков!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Коммуникативная компетентность", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru