Реферат: Коммуникативная компетентность - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Коммуникативная компетентность

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 396 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

15 Коммуникативная компетентность Оглавление Введение Глава 1. Социа льн о-психологическая компетентность личности и психо логические пути её повышения. 1.1 Понятие социально-психологической компетент ности 1.2 Вербальные и невербальны е средства общения 1.3 Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности 1.4 Метод ы группового обучения общению Глава 2. Анализ методов исследования коммуникати вной компетентности 2.1 Активные методы социально-психолог ического воздействия на коммуникативные процессы 2.2 Разработка социально-психологического тренинга для развития коммун икативной компетентности Заключение Список литературы Введение Человеческое общество немыслимо вне общен ия . Общение выступает необходимым условием бы тия людей , без которого невозможно полноценно е формирование не только отдельных психически х функций , проц ессов и свойств человек а , но и личности в целом . Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью : чтобы жить люди вынуждены взаи модействовать . Общается всегда деятельный человек , деятельность которого пересекается с деятел ьностью др у гих людей . Общение позв оляет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениям и между людьми [1,2]. Человек с момента рождения общается с другими людьми , но порой люд и , отличающиеся высокими достижениями в изуче нии явлени й материального мира , оказывают ся беспомощными в области межличностных отнош ений , поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми , чтобы стать соци ально полноправным членом общества [8] . Другими словами , общение будет эффективно лишь тогда , когда люди , взаимодействующие друг с д ругом , компетентны в данной ситуации [3] . В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ори ентации человека в самом себе – собствен ном психологическом потенциале , потенциале партне ра , в ситуации и задаче [5] . Таким образом , формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной пробл емой социальной психологии , решение которой и меет важное значение как для каждого конк ретного человека , так и для общества в целом. Целью курсо вой работы является ра скрытие сущности коммуникативной компетенции , выя вление основных её составляющих и исследовани е методов развития. Цель предполагает решение следующих задач : 1. Изучить основные средств а общения 2. Рассмотреть средства общ ения 3. Ис следовать методы диагностики и развития коммуникативной компе тентности 4. Проанализировать методы воздействия на коммуникативные процессы Структура курсовой работы традици онна . Она включает в себя введение , две главы , заключение , список используемой лите ратуры. Глава 1 Социально- психологическая компетентность личности и психол огические пути её повышения. 1.1 Понятие социально-психологической компет енции. Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения [6] . Так считал Антуан Сент-Эзюп ери , об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаё тся актуальной и в наши дни . Вся жизнь человека протекает в постоянном общениии . Человек всегда дан в контексте с други м – партнером реальности , воображаемым , выбра нным и т.п ., поэтому с этой точк и зрения трудно переоценить вклад компетентно го общения в качество человеческой жизни , в судьбу в целом [5] . Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов , необходимых для построения эффективной коммуникации в опре делённом круге ситуаций личностного в заимодействия . Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характерист ики и в тоже время характеристики , историч ески и культурно обусловленные. Развитие компетентного общения в современ ных ус ловиях предполагает ряд принципиаль ных направлений его гармонизации . При этом для практики развития коммуникативной компетен тности , важно ограничить такие виды общения , как служебно-деловое или ролевое и интимно- личностное . Основание для различия является обычно психологическая дистанция меж ду партнёрами , это я – ты контакт . Зде сь другой человек приобретает статус ближнего , а общение становится доверительным в глу боком смысле , поскольку речь идет о довери и партнёру себя , своего внутреннего мира , а не тольк о “внешних” сведений , например , связанных с совместно решаемой типо вой служебной задачей [3] . Компетентность в общении предполагает гот овность и умение строить контакт на разно й психологической дистанции – и отстранённой и близкой . Трудности порой могут быт ь связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и е ё реализацией повсеместно , независимо от хара ктера партнёра и своеобразия ситуации . В ц елом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качес т ве наилучшей , а с адекватным приобщением к их спектру . Гибкос ть в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей комп етентного общения [9] . Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекват ности партнёров – коммуникативной , интеракт ивной и перцептивной . Следовательно можно гов орить о различных видах компетентности в общении . Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психол огических позиций , средств , которые помог а ют полноте самовыражения партнёров , всем граням их адекватности – перцептивной , к оммуникативной , интерактивной. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность складывается из способностей : 1. Давать социально-психолог ический прогноз коммуникативной ситуации , в к оторой предстоит общаться ; 2. Социально-психологически программировать процесс общения , опираясь на своеобразие коммуникативной ситуаци и ; 3. Осуществлять социально-пс ихологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [10] . Прогноз формир уется в процессе анализа коммуникативной ситу ации на уровне коммуникативных установок. Коммуникативная установка партнёра – это своео бразная программа поведения личност и в процессе общения . Уровень установки мо жет прогнозироваться в ходе выявления : предме тно-тематических интересов партнёра , эмоционально-оцен очных отношений к различным событиям , отношен ие к форме общения , включенности п а ртнёров в систему коммуникативного взаимо действия . Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов , типа темпера мента партнёра , его предметно-практических предпоч тений , эмоциональных оценок форм общения [9,10] . При таком подходе к характ еристик е коммуникативной компетентности целесообразно р ассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс , который имеет следующие составляющие [10] . · Коммуникативно-диа гностическую (диагностика социопсихологической ситуац ии в условии будущей коммун икативной деятельности , выявление возможных социальных , соци ально-психологических и других противоречий , с которыми возможно предстоит столкнуться личнос ти в общении ) · Коммуникативно-про граммирующую (подготовка программы общения , разраб отка текстов для о бщения , выбор стиля , позиции и дистанции общения · Коммуникативно-орг анизационную (организация внимания партнёров по общению , стимулирование их коммуникативной акти вности и т.д .) · Коммуникативно-исп олнительскую ( диагноз коммуникативной ситуации , в кото рой разворачивается общение личности , прогноз развития этой ситуации , осуществляем ый по заранее осмысленной индивидуальной прог рамме общения ). Каждая из этих составляющих требует специального социо технологического анализа , однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части . Она рассматривается как коммуникативно-исполнительск ое мастерство личности. Коммуникативно-исполнительское мастерство личност и проявляется как два взаимосвязанных и в сё же относи тельно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативну ю структуру , соответствующую цели общения , и умение реализовать коммуникативный замысел неп осредственно в общении , т.е . продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общ е ния [10] . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личнос ти проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического самор егулирования как управление своей психофизическо й органикой , в результате чего личность до стигает адекватно го коммуникативно-исполнительско й деятельности эмоционально-психологического состояни я. Эмоционально-психологическая саморегуляция создаё т настрой на общение в соответствующих си туациях , эмоциональный настрой на ситуацию об щения , означает прежде всего пере вод о быденных эмоций человека в тональность , соотв етствующую ситуации взаимодействия [10] . В процессе эмоционально-психологической самор егуляции следует различать три фазы : длительн ое эмоциональное “заражение” проблемой , темой и материалами предстоящей сит уации общен ия ; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения ; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения. Эмоционально-психологическая саморегуляция п риобретает характер целостного и завершен ного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками , которые также составля ют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства . Она проявляется в умении остр о , активно реагировать на изменени я обстановки общения , перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя п артнёров . Психологическое самочувствие , эмоциональный настрой личности прямо зависят от содерж ания и результативности общения [10] . Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его : верно оценивать социаль но-психологический настрой партнёров по общению ; устанавливать необходимый контакт ; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения . Он и позволяют личности верно оценива т ь эмоционально-психологические реакции партнё ров по общению и даже прогнозировать эти реакции , избегая тех , которые помешают до стигнуть цели общения [2] . Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительск ой деятельности принято рассматривать как сис тему уме ний , создающих единство голосовых , мимических , визуальных и моторнофизиолого-психоло гических процессов . По своей сути это навы ки самоуправления выразительной сферой коммуника тивно-исполнительской деятельности Связь эмоционально-психологической саморегуляци и с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического . Это стремление и обеспечивает внешнее по ведение , выразительные действия личности в об щении в общении . Экспрессивные навыки личност и проявляются как культура речевых выск а зываний , соответствующих нормам устн ой речи , жестов и пластики поз , эмоциональ но-мимического сопровождения высказывания , речевого тона и речевой громкости [1,3] . В многообразных случаях общения инвариант ными составляющими оказываются такие компоненты , как партнёры-участники , ситуация , задача . Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих – кто партнёр , какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения , владен ия его технологией , является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” [10] . Коммуникативный потенциал – это характер истика возможностей человека , которые и опред еляют качество его общения . Он включает на ряду с компетент ностью в общении ещё две составляющие : коммуникативные свойства личности , которые характеризуют развитие пот ребности в общении , отношение к способу об щения и коммуникативные способности – способ ность владеть инициативой в общении , способно сть проявить акт и вность , эмоционально откликаться на состояние партнёров общения , сформулировать и реализовать собственную ин дивидуальную программу общения , способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении [3,10] . По мнению ряда психологов можно говор ить о ко ммуникативной культуре личности как о системе качеств , включающей : 1. Творческое мышление ; 2. Культуру речевого дей ствия ; 3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния ; 4. Культуру жестов и пластики движений ; 5. Культуру восприятия к оммуникативных действий партнёра по общению ; 6. Культуру эмоций. Коммуникативная культура личности как и коммуникативная ко мпетентность , не возникает на пустом месте , она формируется . Но основу её формирования составляет опыт человече ского общения . Основными источниками приобретения коммуникативно й компетентности являются : соционормативный опыт народной культуры ; знание языков общения , используемых народной культурой ; опыт межличностн ого общения в непраздничной [ форме ] сфере ; опыт вос приятия искусства . Соционормативный опыт – это осн ова когнитивного компонента коммуникативной комп етентности личности как субъекта общения . Вме сте с тем реальное бытование различных фо рм общения , которые чаще всего опираются н а соционормативный конгломера т (произвол ьная смесь норм общения , заимствованных из разных национальных культур , вводит личность в состояние когнитивного диссонанса ). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом , который предлагает ситуац и я конкретного взаимодействия . Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении . Личность в ыключается из поля общения . Возникает поле внутреннего психологического напряжения . А это создаёт барьеры на пути человеч е ского взаимопонимания [10] . Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личнос ти . С одной стороны , он социален и вклю чает интериоризированные нормы и ценности кул ьтуры , с другой – индивидуален , поскольку основывается на ин дивидуальных коммуникативн ых способностях и психологических событиях , с вязанных с общением в жизни личности . Дина мический аспект этого опыта составляет процес сы социализации и индивидуализации , реализуемые в общении , обеспечивающие социальное развитие чел о века , а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие . В общении особую роль играет овладение социальными ролями : организатора , уча стника и т.п . общения . И здесь очень ва жен опыт восприятия искусства [10] . Искусство воспроизводит самы е разнооб разные модели человеческого общения . Знакомство с этими моделями закладывает основу коммун икативной эрудиции личности . Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности , личность вступает в общение , имея определённый уро вень самоуважени я и самосознания . Ли чность становится персониорицированным субъектом общения . Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий , но и умение организовать личностное коммуника тивное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативну ю дистанцию . Персониорикуция общения проявляется также и на акциональ ном уровне – и как овладение кодом с итуативного общения , и как ощущение допустимо го в импровизациях , уместности конкретных сре дств общения. Таким образом , коммуникативная компетентность яв ляется необходимым условием успешной реализации личности [9,10] . 1.2 Вербальные и невербальные средства общения Общение , будучи сложным социально-психологичес ким процессом взаимопонимания между людьми , о существляется посредством знаков , точнее знаковых с истем . Различают вербальную коммуникаци ю (в качестве знаковой системы используется речь ) и невербальную (используются различные неречевые знаковые системы ). Однако невербальна я коммуникация требует более детального делен ия на различные формы . Выделяют 4 т а кие формы : кинесика , паралингвистика , прокс емика , визуальное общение . Каждая из них и меет свою собственную знаковую систему , и поэтому практически существует пять видов ком муникативного процесса [1] : 1. Вербальная коммуникация использует в качестве знаково й системы человеческую речь . Речь является самым универсальным сре дством коммуникации , поскольку при передачи и нформации при помощи речи менее всего тер яется смысл сообщения . Правда этому должна сопутствовать высокая степень общности пониман ия ситуации вс е ми участниками ком муникативного процесса. При помощи речи осуществляется кодирование и декодировани е информации : коммуникатор в процессе говорен ия декодирует эту информацию . Точность понима ния слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуни катора лишь тог да , когда произойдёт смена “коммуникативных р олей” , т.е . когда реципиент превратится в к оммуникатора и своим высказыванием даст знать о том , как он раскрыл смысл принятой информации [1] . Речь , как средство общения , одновременно выступает и к ак источник информации , и как способ взаимодействия на собеседника . Чтобы полностью описать процесс взаимовлиян ия , недостаточно только знать структуру комму никативного акта , необходимо ещё проанализировать и мотивы общающихся , их цели , установки и пр . Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам , которые включены в речевое общение , помимо речи [1]. Исследования показали , что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое в заимодействие 53% [12] . Говорим г олосом , беседуем всем тел ом : таким образом коммуникативный процесс ока зывается неполным , если мы отвлекаемся от невербальных его средств [14] . Первым среди них выделяется оптико-кинест ическая система знаков , что включает в себ я жесты , мимику , пантомимику . Глаза , взгля д , лицо человека способны сказать больше , чем произнесённые слова , мимические варажения несут более 70 % информации . Важно отметить , что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы. Жест ы при общении несут также много информации , в языке жестов , как и в речевом , есть слова , предложения . Богате йший алфавит жестов можно разбить на 5 гру пп. I Жесты-ил люстраторы – это жесты сообщения ; указатели , пиктографы - образные картинки изображения ; ки нетографы – движение телом , идеографы – свободные движения руками. II Жесты-регу ляторы – это жесты , выражающие отношение говорящего к чему-либо . К ним относят улыб ку , кивок , направление взгляда , целенаправленные движения руками. III Жесты-эмбл емы – это с воеобразные заместители с лов или фраз в общении , например , поднятая над головой рука означает – “до сви дания”. IV Жесты адаптаторы – это специфические привычки чело века , связанные с движением рук. V Жесты-афоре кторы – жесты , выражающие через движение тел а и мышцы лица определённые эмоции . Значимость оптико-кинестической системы знако в в коммуникации настолько велика , что в настоящее время выделилась особая область исследований – кинестика [12] . Паралингвистическая система – это систем а вокализации , т.е . качество голоса , его диапазон , тональность . Экстралингвистическая систем а – включение в речь пауз , других вкр аплений , например , покашливания , плача , смеха , н аконец сам темп речи . Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию , но не посре д ством дополнительных речевых включений , а “околоречевыми” путями , приёмами. Пространство и время организации коммуник ативного процесса выступают также особой знак овой системой , несут смысловую нагрузку , как компоненты коммуникативных ситуаций . Эксперимента льно доказано преимущество некоторых прос транственных форм организации общения , как дл я двух партнёров по коммуникативному процессу , так и в массовых аудиториях. Точно также некоторые нормативы , разработ анные в различных культурах , относительно вре менных х арактеристик общения выступают ка к своего рода дополнения к семантически з начимой информации. Проксемика как специальная область , заним ающаяся пространственной и временной организации общения , располагает в настоящее время уж е большим экспериментальным мат ериалом . Е ё основатель Э . Холл проксемику “Пространстве нной психологией” [1] . Ряд исследований в этой области связа н с изучением специфических наборов пространс твенных и временных констант коммуникативных ситуаций , они получили название “хроиотопов” [1] . С ледующая специфическая знаковая сист ема , используемая в коммуникативном процессе – это “контакт глаз” , имеющий место в визуальном общении . Контакт глазами на перв ый взгляд кажется такой знаковой системой , значение которой весьма ограничено . Английский исс л едователь М . Аргайл и его сотрудники разработали далее определённую “ф ормулу интимности” , выяснив зависимость степени интимности в том числе и от такого параметра , как дистанция общения , в разной мере позволяющая использовать контакт глаз . О днако сейчас с п ектр таких исследо ваний стал значительно шире : знаки , представля емые движением глаз , включаются в более ши рокий диапазон ситуаций общения [1] . 1.3 Методы диагностики и развития ко ммуникативной компетентности Исходя из того , что в состав компе тентности вк лючают некоторую совокупность знаний , умений и навыков , обеспечивающих усп ешное протекание коммуникативного процесса , выдел яют следующую стратегию построения системы ди агностики : инвентаризация компонент ов компетентности (знаний , умен ий и навыков ) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соотве тствующей психологической процедуры . Однако на практике такой подход не может быть эф фективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов пр е вы шает темпы создания диагностических средств , отвечающих элементарным критерием надёжности . Фак тически же при диагностике компетентности огр аничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих . Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна , желат е льно определит ь критерии отбора основных компонентов компет ентности для оценки [8] . На роль основных критериев отбора пре тендуют два критерия ; они формируются как принципы диаг ностики : 1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального о кружения ; 2. никакой оценки без развития Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики . Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержарельным рассмотрением к оммуникативной компетентн ости . Содержетельный же анализ немыслим без опоры на опреде лённую теоретическую базу [8] . В качестве теоретической основы содержате льного анализа коммуникативной компетентности пр инимаются представления о структуре предметной деятельности . Особо важным явл яется выд еление ориентировочной и исполн ительной части действия , а та кже понятие о внутренних (ресурсов ) средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутр енних ресурсов , необходимых для построения эф фективного коммуни кативного действия в оп ределённом круге ситуаций межличностного взаимод ействия. Как и всякое действие , коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации , формирование цели и состава дейст вия , реализацию плана или его коррекцию , о ценку эффективно сти . Особо важное значени е для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности , которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях . Оценка когнитивных ресурсов , обеспечивающ их адекватный анализ и интерпрет ацию ситуации , является первоочередной задачей диагнос тики коммуникативной компетентности [8] . Большой блок методик основан на анали зе “ свободных описаний ” различных коммуникативных ситуаций , задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразите льных средств . Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обсле дования с контекстом реальной или потенциальн о возможной сферы жизнедеятельности обследуемого , что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников , в которых з начительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Особое место среди методов оценки ког нитивных ресурсов занимает совокупность методик , получивших название репертуар ного матричного тестирования , или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур , на ос нове которых происходит организация социопертивн ого опыта. Оба названных методических подхода позвол яют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов , которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях , являющихся для них значимыми . Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмо в коррек ц ии , выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познав ательной сферы . Немаловажным является и то , что упомянутые группы методик , являясь в первую очередь диагностическими , могут в то же время служить элементами процедур раз вития компетентнос т и [8] . Диагностика компетентности ориентировочной ч асти коммуникативного действия частично производ ится и с помощью методик , основанных на “ методах анализа конкретных ситуаций ” . Этот подход имеет то ограничение , что не позволяет непосред ственно оценивать к огнитивные ресурсы , ис пользуемые при ориентировке коммуникативного дей ствия , но с другой стороны , он даёт воз можность определить степень эффективности их использования , о чём можно судить по адекв атности определения ситуации . Существенным являет ся и то , ч т о при соответствующ ем подборе ситуаций для анализа может быт ь обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач , с которыми сталкиваетс я испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [8] . Целостная диагностика коммуникативной к омпетентности , или оценка ресурсов коммуникативно го акта , предполагает анализ системы внутренн их средств , обеспечивающих планирование действия . При оценке компетентности применяются разли чные количественно-качественные характеристики реш е ния , среди которых основное место занимает такой показатель , как число разл ичных видов конструктивных решений [8] . Исследования социального взаимодействия позв олили установить , что люди в процессе комм уникаций ориентируются на сложную систему пра вил регуля ции совместных действий . Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект , ритуалы , правила регуляции соревновательной активности . Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окру жающих чувство неловкости , однако неясно , как исп о льзовать это явление в ц елях психодиагностики . Создание адекватных средст в анализа этой составляющей коммуникативной к омпетентности – дело будующего. Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и о ценке операционально го состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях , либо в специально ор ганизованных игровых ситуациях , имитирующих ситуа ции реального взаимодействия . Большую роль иг рают здесь технические ср едства фиксации поведения наблюдаемых – аудио и видеоза писывающая аппаратура , поскольку их использование повышает точность и надёжность данных на блюдения и , что особенно важно , сам наблюд аемый может быть привлечён к процессу ана лиза. На первом этапе анализ а проводитс я инвентаризация используемых коммуникативных те хник – выделяется своеобразный операциональный репертуар . В такой репертуар могут входит ь владение темпом речи , интонацией , паузой , лексическое разнообразие , навыки недирективного и активизирующег о слушания , невербальная техника : мимика и пантомимика , фиксация в згляда , организация коммуникативного пространства и т.д. Одним из параметров оценки является к оличество используемых коммуникативных техник . Др угим параметром является уместность , или адек ват ность используемого технического приёма . Оценка этой характеристики операционального по тенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи [8] . Современный подход к проблеме развития и сове ршенствования коммуникативной компет ентности взрослых людей состоит в том , что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий , а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой , самоанализом . Проб л ема диагностики компетентности не решаетс я одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования – суть её в том , чтобы организовать процесс диагностики т аким образом , при котором его участники по лучат действенную информацию , т.е . такую , на ос н ове которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию свое го поведения. Приобретение коммуникативного опыта происход ит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми . Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций , проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения [8] . Специальная помощь требуется только в том лишь случае , когда возникают трудности в 1111валидизации осваиваемых средств , связа нные с неумением получать и давать адекватную обратную связь . Здесь весьма эфф ективны формы групповой работы в стиле гр упп самоанализа , где участники получают возмо жность верифицировать свои определения коммуника тивных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы . Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то , что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа , боль шим достоинством которых является их эксплици рованность в процессе формирования , а следова тельно и возможность изначального кор ректирования. Но большим достатком группового анализа является то , что здесь могут быть исп ользованы единые процедуры диагностики и сове ршенствования системы средств ориентировки комму никативных действий. Аналитическое наблюдени е коммуникативног о взаимодействия , как реального , так и пре дставленного в художественной форме , даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств , но и способствует о владению средствами регуляции собственного комму никативного по в едения . В частности , процесс наблюдения позволяет выявить систему правил , руководствуясь которыми люди организ уют своё взаимодействие , понять , какие правила способствуют , а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов . Не слу чайно наб л юдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собствен ной компетентности [8] . Важным моментом процесса формирования ком муникативных навыков является мысленное проигрыв ание своего поведения в разли чных сит уациях . Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекаю щего коммуникативного действия . Способность челов ека действовать “в уме” может быть целена правленно использована для обеспечения “контроли руемой спонтанности ” , являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения. Групповой тренинг , как видно из вышеиз ложенного , является хотя и весьма эффективным , но далеко не единственным средством разв ития коммуникативной компетентности . Человек овла дева ет внутренними средствами регуляции к оммуникативных действий , осваивая культурное насл едие , наблюдая за поведением других людей , проигрывая в воображении возможные коммуникативн ые ситуации . Решая вопросы повышения коммуник ативного потенциала личности , нео б ход имо использовать весь арсенал имеющихся средс тв. Таким образом , коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внут ренних средств регуляции коммуникативных действи й , выделяя в последней ориентирующую и исп олнительную составляющие . Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа , а развитие – процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия [8] . 1.4 Активные методы группового обучения общению. Психологическая наука до конца XIX столе тия развивалась как психология отдельно взятого индивида . На рубеже XIX – XX вв . в эмпирическое пол е исследований человеческого поведения вошли групповые переменные . Экспериментально было подтв ерждено , что уже сам общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуж дение жизненной энергии. Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока : 1 дискуссионные методы ; 2 игровые методы ; 3 сенситивный тренинг (тре нировка межличностной чувствительности и восприя тие себя как психоф изического единства ) [4] . § 1 Дискуссионные методы . Благодаря механизму дискуссии со сверстни ками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого . Исследования показали , что г рупповая дискуссия повышает мотивац ию и эго-вовлечённость участников в решение обсуж даемы проблем . Дискуссия даёт эмоциональный т олчок к последующей поисковой активности учас тников , что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. В качестве объекта дискуссионного обсужде ния могут выступать не только специальн о сформулированный проблемы , но и случаи и з профессиональной практики и межличностные о тношения самих участников . Метод группового о бсуждения способствует уяснению каждым участнико м своей собственной точки зрения , развитию ини ц иативы , а также развивает к оммуникативные качества и умения . Практика по казывает , что значительное расхождение в пока зателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях , когда перед группой стоят чис т о инструментальные цели. Наиболее эффективным будет метод , основан ный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника со бытий , приближающихся к реальным [5] . § 2 Игровые методы. Говоря об игровых методах обучения , це лесообраз но подразделить их на операционн ые и ролевые . Операционные игры имеют сцен арий , в который заложен более или менее жесткий алгоритм “правильности” и “неправильно сти” принимаемого решения , т.е . обучаемый видит то воздействие , которое оказали его решен ия на б удущие события . Операционные игры применяются как средство обучения с пециалистов и формирование их личностных и деловых качеств , в частности профессиональной компетентности. Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры . Имен но этот вид игр лёг в основу метода , разработанного профессором М . Форвергом и названного им социально-психологическим трени нгом. В условиях ролевой игры индивида стал кивают с ситуациями , релевантными тем случаям , которые характерны для его реальной деят ел ьности и ставят перед необходимостью изменить свои установки . Тогда создаются ус ловия для формирования новых , более эффективн ых , коммуникативных навыков . На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологи ч еского тренинга . Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон и нтра и интерпсихических проявлений индивидов [4] . Групповая терапия , процесс , который сущест вует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или н ет , речь идёт лишь о том , что неорганиз ованная групповая психотерапия может быть усо вершенствована научными средствами . Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама , понимаемая как набор диагност и ческих и терапевтических приёмов психоко ррекционной работы . На практике сеанс психодр амы заключается в разыгрывании определённой с итуации , включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо , чьи конфликты предстоит разрешить ) и и других де й ствующих лиц . Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль . Однак о в последнее время наметилась тенденция к выдвижения на первый план взаимодействия между участниками [5] . § 3 Сензитивный тренинг. Особенностью этого метода явля ется стремле ние к максимальной самостояте льности участников . Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает фе номен отсутствия структуры . Трудность описания тренинга состоит в том , что метод основ ан на актуализации чувств и эмоций , а не интел л екта. Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели . В ходе сензитивного тренинг а участники включаются в совершенно для н их новую сферу социального опыта , благодаря которой они узнают , как они воспринимаются другими членами группы , и получают возмо жность сравнивать эти перцепции с сам овосприятием [5] . Глава 2 Анализ методов исследования коммуникативной компетентнос ти. 2.1 Активные методы социально-психологич еского воздействия на коммуникативные процес сы. Любо й социально-психологический метод – это всегда метод вмешательства , большего или меньшего . Так , в частности , область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личност и , группы посредством оптимизации форм межл и чностного общения , другими словами С.П.Т (Социально-психологический тренинг ) рассматрива ется как средство как средство развития к омпетентности в общении . О важности и акту альности понимаемой таким образом цели тренин га свидетельствуют тенденции повышения в есомости общения в жизни современного общества . Другим аспектом значимости сформулиро ванной выше цели является ориентация метода на широкий контингент возможных его учас тников. Решение вопроса о выборе средств , приг одных для совершенствования компетентност и в общении , зависит прежде всего от того , каким образом интегрируется , понимается само общение . В социальной психологии в структ уре общения выделяются три основных компонент а : коммуникативный обмен , взаимодействие и вос приятие человека человеком . Из данн о го представления о структуре общения следует , что компетентность в общении – э то сложное образование . В самом широком см ысле коммуникативная компетентность определяется как компетентность в межличностном восприятии , межличностном взаимодействии [8] . Развит ое общение всегда включает в себя две тесно связанные грани – о бщение , основанное на субъект-объектной схеме , при котором партнёрам , по существу , отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта , и общение , основанное на субъект-субъектной схеме . Пос л еднее характеризуется ра венством психологических позиций участников (оба - субъекты ),активностью сторон при которой каждая не только испытывает воздействие , но и сама в равной степени воздействует на другую. Из двух указанных схем развитого обще ния определ яющей , базовой является субъек т-субъектная схема. Субъект-объектное психологическое воздействие приводит к результату в виде репродуктивны х образований , напротив , эффекты продуктивные , творческие по своей природе , совершенно справ едливо связываются с психо логическим возд ействием , реализующим субъект – субъектную ф орму общения . Поэтому выбор соответствующих с редств психологического воздействия , призванных п овысить компетентность , должен быть увязан с аспектами компетентности. Анализ возможных воздействий соц иальн о-психологического тренинга обнаруживает , что в процессе групповой работы так или иначе затрагивается достаточно глубокие психологические образования участников тренинга . Когда речь идёт о том , например , что в тренинге человек получает новые конкретн ы е сведения о себе , то при этом имеется ввиду не только некий внешний поверхност ный срез , но и такие личностные переменные , как ценности , мотивы , установки и т.п ., в чём трудно убедиться , используя тексты с амоотчётов . Всё это вызывает вопрос о том , в каком смысле и в какой степени социально-психологический тренинг можно а ссоциировать с процессом развития личности . Т ак , Роджерс , например , считает , что действитель ность воздействует на личность скорее деструк тивным образом и что адекватной сферой дл я роста зд о ровой личности являютс я “очищенные” от реальности формы лабораторно го группового воздействия [8] . Необходимо подчеркнуть , что выполняя в ряде случаев функцию толчка к личностным изменениям , тренинг не охватывает всего про цесса изменения в целом , а касается его начальной , инициирующей стадии . Две другие стороны , а именно внутренняя работа по освоению задачи на личностный смысл и получение поддержки процесса от внешней сред ы , либо преимущественно , либо целиком лежат за пределами тренинга , реализуясь в сфере послегрупповой повседневной жизнедеятель ности участников. Отмечая безусловный примат реальной жизне деятельности и вторичную , вспомогательную роль тренинга , не следует вместе с тем упуск ать из виду того обстоятельства , что трени нг обладает и определёнными специфическими выигрышными сторонами : характерная для него значительная концентрированность новых сведения о себе и других людях , служащих толчк ом к личностным переоценкам : доверительный ха рактер этих сведений ; их отнесённость к за крытым для обычного внеш н его пове рхностного общения сферам личности ; их больша я эмоциональная насыщенность [8] . Овладение субъект-субъектным , продуктивным , глу бинным общением является одновременно и средс твом и результатом воздействия в рамках с оциально-психологического тренинга . Активная поз иция участника тренинга в достижении окончате льных результатов является моментом принципиальн о важным , отражающим специфику рассматриваемого метода , его субъект-субъектную природу : только на основе активного самосознания можно доб иваться дейст в ительно серъёзных резул ьтатов психологического воздействия , особенно в том случае , если оно направлено на слож ившегося взрослого человека и затрагивает дос таточно глубокие психологические образования [8] . 2.2 Разработка социально-психологического тренинга для развития коммуникативной ко мпетентности День 1 Цель : Упражне ние особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом “сломать лёд” и быстро познакомить участников друг с другом. Необходимое время : 30 минут. Материалы : бума га , карандаш , ру чки. Подготовка : Каж дому члену группы даются карандаши и бума га . Участники получают следующую инструкцию . Н апишите в столбик цифры от 1 до 10 и деся ть раз ответьте на вопрос “кто я ? ” . Используйте характеристики , черты , интересы и чувства дл я описания себя, начиная каждое предложе ние с местоимения “я”… После того как закончите составлять э тот перечень , прикройте листок бумаги на в идном месте на гуди . Затем начинайте медле нно ходить по комнате , подходите к другим членам группы и внимательно читайте то , что на писано на листке у каждого . Не стесняйтесь комментировать перечни других участников . В качестве варианта каждый чл ен группы может громко прочесть свой пере чень остальной группе [11] . День 2 Цель : Следующие упражнения могу предоставить членам группы возмож ность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербаль ным общением. Необходимое время : 30 минут Материалы : не т Подготовка : Спе циальной подготовки не требуется Процедура : Вы берите себе партнёра . Вместе выполняйте одно из описанных ниже коммуникативных упра жнений . Приблизительно через пять минут перей дите к другому партнёру и выполните второ е упражнение . То же повторите и для дв ух последних упражнений. Спина к спине . Сядьте на пол спина к спине . Постарайтесь вести разговор . Чер ез нескольк о минут повернитесь и поде литесь своими ощущениями. Сидящий и стоящий . Один из партнёров сидит , другой стоит . Постарайтесь в этом положении вести разговор . Через несколько минут поменяйтесь позициями , чтобы каждый и з вас испытал ощущение “сверху” и “снизу” . Ещё через несколько минут поделитесь своими чувствами. Только глаза . Посмотрите друг другу в глаза . Установите зрительный контакт без использования слов . Через несколько минут вер бально поделитесь своими ощущениями. Исследование лица . Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнёра с помощью рук . Затем дайте партнёру исслед овать ваше лицо . Поделитесь своими ощущениями и переживаниями [11] . День 3 Цель : упражнени е используется для расширения сенсорного осяз ания и развития межличностного доверия. Необ ходимое время : 1 час. Материалы : Повя зка на глаза ; достаточное пространство для работы ; предпочтительно выполнять упражнение на открытом месте. Подготовка : с пециальной подготовки не требуется. Процедура : Гр уппе даётся следующая инструкция . Разделитесь на п ары , выбрав себе в качестве па ртнёра наименее знакомого человека . Один чело век в каждой паре становится ведущим . Друг ой – ведомым , ему одевается повязка на глаза . Через полчаса поменяйтесь ролями . Упр ажнение выполняется невербально. Если вы в роли ведущего , возьмит е вашего партнёра за кисть , руку или т алию и водите его для сенсорного исследов ания пространства . Молча руководите им . Привод ите вашего партнёра в контакт с интересую щей его фактурой , например с листьями , зан авесками и коврами . Постарайтесь заста в ить партнёра ощутить солнечное тепло , услышать птиц или отдалённые разговоры , ходит ь и бегать . Через 20-30 минут остановитесь и снимите повязку с глаз партнёра . Затем поделитесь своими чувствами , касающиеся руководст ва и ответственности за другого. В качес тве ведомого обратите вним ание на то , как вы себя чувствуете , ког да вынуждены полностью доверять другому челов еку , берущему на себя ответственность за в аш опыт и благополучие . Почувствуйте каждое новое ощущение . Поделитесь своими чувствами с партнёром [15] . День 4 Цель : язык – важнейшее средство коммуникации , форма сущ ествования и выражения мышления . Это упражнен ие помогает силами группы изменить структуру своего языка. Необходимое время : 30 минут. Материалы : нет. Подготовка : спе циальной подготовки не требу ется. Процедура : Сядь те лицом к лицу с партнёром и глядя ему в глаза , скажите три фразы , начиная каждую словами “я должен” . Теперь верните сь к своим фразам и замените в них слова “я должен” словами “я предпочитаю” , сохранив неизменными остальные части . Зат ем выслушайте изменённые фразы в утве рждениях партнёра . Поделитесь своими переживаниям и. По очереди с партнёром скажите три фразы , начинающиеся словами “я не могу” . И затем замените в них “я не могу” на “я не хочу” . Поделитесь с партнёро м своим опытом и по смотрите , можете ли вы почувствовать свою способность отказ аться , а не свою некомпетентность или бесп омощность. Наконец , по очереди с партнёром скажит е три фразы , начинающиеся словами “я боюсь , что” , и затем поменяйте “я боюсь , что ” на “я хотел (а ) бы” , ост авляя остальные части фраз без изменений. Слова “я должен” , “я не могу” , “мне надо” , “я боюсь , что” отрицают вашу сп особность быть ответственным . Изменяя свой яз ык , вы можете сделать шаг к повышению ответственности за собственные мысли , чувства и действия [11] . День 5 Цель : упражнени е используется для отработки коммуникативных умений в группе , а также для овладения навыками высказывания и принятия обратных связей. Необходимое время : 1 час. Материалы : нет. Подготовка : спе циальной подготовки не требуется. Про цедура : Три члена группы добровольно вызываютс я участвовать в упражнении . Каждый доброволец выбирает один из коммуникативных стилей. 1. Умиротворяющий – уг ождающий и соглашающийся человек , непристанно извиняющийся и старающийся любой ценой не вызвать волн ения . Умиротворяющий чувствует свою бесполезность , выглядит беспомощным. 2. Обвиняющий – против оположен умиротворяющему . Упрекает , провоцирует , сч итает других виновными . Говорит громким , власт ным голосом , мышцы лица и тела напряжены. 3. Человек – компьют ер – ультрарассудительный , спокойный хол одный и собранный человек , избегающий выражат ь чувства . Говорит монотонно , абстрактно , выгля дит негибким , зажатым. 4. Уводящий в сторону – высказывает нерелевантные и приводящие в недоумение суждения . Позы тела кажу т ся неуклюжими , интонации могут не соответство вать словам. Добровольцы , де монстрируя определённый коммуникативный стиль , вк лючаются в дискуссию друг с другом . Осталь ные члены группы наблюдают взаимодействие ; та кая форма выполнения упражнения получила назв а ние “круглый аквариум” . Через пять ми нут наблюдателей приглашают прокомментировать св оё восприятие дискуссии . Затем добровольцы де лятся с группой впечатлениями , возникшими в данной ситуации . Экспериментируя с альтернативн ыми способами общения , участники м о гут научиться подходить друг к другу в более соответствующей и менее защитной манере. Теперь повторите процедуру с тремя но выми участниками . Постарайтесь дать каждому ч лену группы поучавствовать хотя бы один р аз [11] . День 6 Цель : Это у пражнение может сниз ить тревожность , связ анную с межличностным общением , и даёт воз можность попрактиковаться в коммуникативных умен иях. Необходимое время : 30 мин. Материал : нет. Подготовка : с пециальной подготовки не требуется. Процедура : Груп па делится на пары . На первом этап е одному участнику в паре разрешается зад авать только открытые вопросы , дающие возможн ость партнёру ответить более полно . Другой участник пары отвечает на каждый вопрос с помощью раскрывающей произвольной информацие й , которая выходит за рамки строгого отв е та на вопрос . Оставайтесь в р оли около пяти минут , чтобы оба партнёра могли поупражняться в постановке открытых вопросов и предоставление произвольной информа ции. На втором этапе упражнения один участ ник из каждой пары начинает добровольно д авать свободную информацию или описывать личный опыт . Второй участник пытается продл ить разговор , либо прося пояснить , либо пе рефразируя. Между двумя этапами упражнения дайте парам поделиться своими переживаниями и трудн остями . Когда вы сможете легко открывать с вой внутр енний мир , задавать вопросы , допускающие широкий диапазон ответов , используя методы активного слушания , вы овладеваете и скусством ведения разговора [11] . Заключение Результаты проведённой работы позволяют с делать следующие выводы : 1. Исходя из того , ч то в современном обществе возрастает зн ачимость компетентности в общении , развитие п оследней является актуальной проблемой социально й психологии. 2. Социально – психоло гический тренинг является эффективным средством психологического воздействия , позволяющим р ешать широкий круг задач в области развит ия компетентности в общении 3. Активное использование социально – психологического тренинга для решения реальных практических проблем является актуальной задачей социальной психологии . Ос нову контингента возможны х участников гру пп социально – психологического тренинга сос тавляют лица трёх категорий : а )различного уровня руководители ; б ) люди , профессия которых предполагает интенсивное общение ; в )люди , испытывающие серьёзные трудности в общении. 4. Социально – пси хологический тренинг не может рассматрива ться в качестве лаборатории “роста личности” . В действительности , тренинг способен дать лишь побудительный толчок к глубоким лично стным изменениям , которые затем могут развива ться и укрепляться в условиях реальной ж изнедеятельности , являющейся единственно й сферой и основным источником личностных перестроек [9] . Список литерату ры 1. Андреева Г.М . Социальн ая психология . - М .: Аспект Пресс , 1996. – 376с. 2. Бодалева А.А . Психолог ическое общение . – М .: Изд-во “Инстит ут практической психологии” , Воронеж : Н.П.О , “Моде к” , 1996.- 256с. 3. Жуков Ю.М ., Петровская Л.А ., Соловьёва О.В . Введение в практическую и социальную психологию . М .: Смысл , 1996.-373с. 4. Емельянов Ю.Н . Активно е социально – психологическое обучение .- И здат Лен . Гос . Ун ., 1985.-162с 5. Мелибурда Е.Л .- Ты-мы : Психологические возможности улучшения общения .- М .: Прогресс , 1986.- 265с. 6. Мир мудрых мыслей (сост . Л.Л . Ермолинский , Т.Ф . Ермолинская ).- Иркут ск . “Символ” , 1995.- 608с. 7. Основы социально-пси хологической теории . Под редакцией Бодале ва А.А ., Сухова А.Н.-М .: Маждународная педагогическ ая академия , 1995.-412с. 8. Общение и оптимизаци я совместной деятельности . Под редакцией Андр еевой Г.М .- М .: 1987.- 297с. 9. Петровская Л.А . Компет ентность в обще нии . – М .: Изд-во МГ У ,1989.- 216с. 10. Руденский Е.В . Социаль ная психология : Курс лекций . - М .: ИНФА-М ; Ново сибирск : ИГАЭиУ , 1997.-224с. 11. Рудесташ К . Групповая психотерапия . Психокоррекционные группы : теория и практика . – М .:Прогресс , 1990.- 220с. 12. Столяренко Л.Д . Основы психологии . – Ростов н / Д .: Изд . “Феникс” , 1995.-736с. 13. Хрестоматия по социа льной психологии . Учебное пособие для студент ов под редакцией Кутасовой Т .- М .: Междунаро дная педагогическая академия ,1994.-222с. 14. Чистякова М.И . Пс ихоглинастика .М .: Просвещение : Владос , 1995.-160с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Рецепт блюда на 8 Марта: Возьмите 1 девушку, очистите её от верхней одежды, используя вино или коньяк. Если девушка настоящая, то она вкусно пахнет и мыть её уже нет необходимости. Выложите её в постель, помассируйте, можно использовать 20 грамм крема. Осыпьте её поцелуями, добавьте комплиментов по вкусу. Жарьте 20?30 минут (можно дольше), периодически её переворачивая, до образования румянца на лице. Блюдо готово!!!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Коммуникативная компетентность", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru