Курсовая: Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 476 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

21 Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности Оглавление Введение .......................................................................... .............................. ........... 3 Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дош кольного возраста ......................................................... . ...................... ........... . . 6 1.1. Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны р ечи у дошкольников .................................................. ......... .................................. .6 1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме .................. .............. ... .......... ..13 1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного воспита ния .......................................................................................... ....................17 Глава 2. Экспериментальное исследование ........................... .............................18 2.1. Содержание и методика развити я связной речи детей старшего дошкольного возрас та ............................................................................... ........... ... 8 2.2. Пути формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста .................. ............................................................... ................................ .. 28 2.3. Результаты эксперимента ................................................ ....................... ..... . .37 Заключение ................................................................................. .......................... . .42 Список литературы .................................................................. ............................ . .43 Приложения ............................................................................. ..............................46 Введение Развитие связной речи является центральной задачей р ечевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальн ой значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи ре ализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет урове нь речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И . Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выго тского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сл ожную организацию связной речи и указывают на необходимость специальн ого речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые тра диции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики ра звития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Ле ушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флерино й. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Воро шниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смоль никовой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Д альнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в ср едней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста . Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте проис ходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинс кая, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Цель исследования – выявить, при к аких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связ ности речи у детей старшего дошкольного возраста . В ходе работы решались следующие задачи : - изучить особенности связных монологических высказываний детей старшего дошкольного возраста ; - определить педагогические условия развития связной повествовательно й речи у детей старшего дошкольного возраста ; - разработать методические рекомендации по развитию связности речи у де тей старшего дошкольного возраста . Теоретическую основу проведенной работы, положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии лично сти, теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготск ого, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, концепции речевого развития дошкольн иков, разработанной Ф.А. Сохиным и О.С. Ушаковой, опирающейся на формирован ие у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. В системе обучения родному языку формирование связной речи выступ ает во взаимосвязи с освоением звуковой стороны языка, словарного соста ва, грамматического строя языка, особое место занимает работа над семант ическим компонентом речи. Центральным понятием для нашей работы я влялось понятие "текст", которое рассматривается в современном научной л итературе как основная единица речевого общения. Исследователи текста ( И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, Л.А. Киселнв, Г. В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Н.С. Поспелов, Е.А. Реферовская, И.П. Сев бо, З.Я. Тураева, И.А.Фигуровский, Г.Д. Чистяков и др.) определяют место текста в системе языка или речи, вычленяют собственнотекстовые категории, прис ущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются ц ельность и связность. Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста х арактеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текст а, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; ком муникативной направленности; композиционной структуры. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и св язного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строит ь высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать струк туру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью разли чных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексиче ские и грамматические средства. Принципиально важными для нашей работы были выводы, полученные в ходе ан ализа психологической и лингвистической литературы о том, что раньше вс его к связному изложению дети переходят в рассказах спокойного характе ра (А.М. Леушина и др.). В педагогических исследованиях та кже доказано, что связность прежде всего формируется в текстах повество вательного и контаминированного характера (Л.Г. Шадрина и др.) Поскольку в научно-методической литера туре излагаются протворечивые точки зрения на роль разных методов и сре дств в развитии связной речи дошкольников, мы считали целесообразным пр оведение поисково-экспериментальной работы, в которой участвовали дет и от 4 до 5 лет (20 человек). Глава 1. Теоретические основы проблем ы развития связной речи у детей дошкольного возраста 1.1. Лингвистические осн овы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников "... Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его хар актера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимо сти от речи" (Л. С. Выгодский) [19, с. 23]. Вот почему среди многих важных задач вос питания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному яз ыку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача со стоит из ряда специальных, частных задач: - воспитание звуковой речи; - закрепление, обогащение и активизация словаря; - развитие и совершенствование грамматического строя речи. Понятие грамматического строя речи включает в с ебя знание по грамматически и словообразованию. Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизмене ния, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включа ет в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает слово сочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. С юда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выр ажения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3 , c.157]. Своеобразное освоение грамматического строя языка в ажное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исс ледователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим ст роем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развит ия, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщен ия мышления. Ученые характеризуют форми рование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанн ый процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взросл ого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя язык а. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта. В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычн о в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имею т работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очер едь И. А. Бодуэна де Куртене. Заслуга этих преподавателе й - тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данн ого этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к слов ообразованию. Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообраз ование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связ и морфем внутри слова). Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лек циях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы [11, с. 34] . На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винок ура и В. В. Виноградова. Винокур в "Заметках по русскому словообразованию" сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. В р аботах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. сформулирована связь словообразования с ле ксикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в р усском языке. С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопроса м словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел "словообразование" включен в "Грамматику русского я зыка" (1970г.), "Русскую грамматику" (1980г.). На протяжении последних десятилетий отмечается акти вный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят н епосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе яз ыка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества. Термин "словообразование" в лингвистике употребляетс я в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную си стему языка. Словообразование, как особый раздел науки о языке, вкл ючает две составные части - морфемику и непосредственно словообразован ие. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строе ние, структуре слова. Предметом словообразования является слово, способы е го образования. Словообразовательная система языка тесно связана с д ругими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Свя зь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые с лова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русс кого языка. Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляю тся как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаго лы) со всеми грамматическими признаками этой части речи. Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамм атическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образ ования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже [22, с. 19] . I Морфологический 1. Аффиксация: - префиксальный способ, - суффиксальный способ, - префиксально-суффиксальный способ. 2. Безаффиксальный способ; 3. Словосложение; 4. Аббревиация ; II Морфолого-синтаксический; III Лексико-семантический; IV Лексико-синтаксический. Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразов ания. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого попол няются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительны е редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный). Формирование речи, а именно монологической и диалогич еской зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамм атическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспит атель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке. Речь - сложившаяся в процессе истор ической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выд еляют три основные функции речи [7, с. 36]: 1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстро действующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивид уальная функция; 2) Речь служит орудием осуществления многих психическ их функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможност и произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В эт ом состоит вну трииндивидуальная функция речи; 3) Речь представляет отдельному человеку канал связи д ля получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи. Функции речи отражают ступени реального процесса раз вития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство обще ния в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндив идуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраива ют его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи ф ормируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь пред шествует монологической. Общечеловеческая функция (использование пись менной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей пред шествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни. Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяетс я еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной фу нкции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативн ая) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В обще человеческой функции выделяются речь письменная и устная. Коммуникативная функция речи является исходной и осн овополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном эта пе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и раз витие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальн ом мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельн ости ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенно м этапе его развития. Речь автономная детская . Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрос лых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "моло ко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются [7, с. 39] : 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неоп ределенность и многозначность; 2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственн ых впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (на пример, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Автономная детская речь может принимать боле е или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это н ежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее с торон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с дет ьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" по д несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекци и автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономна я детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских групп ах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей. Речь внутренняя . Беззвучная речь , скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Являет ся производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой фор ме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планиро вании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработ ка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция п ри выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и само оценка своих поступков и переживаний. Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрическо й речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или други х занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически ред уцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преоблад анием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая ре чь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя. Речь эгоцентрическая . Состоит в т ом, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой -либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости о т присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал ее как [14, с. 29] : а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собесед ника. В настоящее время существует относительно устоявшее ся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя " (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентричес ким характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитыва ть точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имею щие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-л ибо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь дл я себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством н епрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основ ная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - создан ием плана отображения в речи собственных действий, планирования собств енных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состо ит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий. Развитие речи проходит три этапа [21, с . 17] . 1. Довербальный - приходится на пер вый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими с кладываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но скл адываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последую щем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчив ости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звук ов, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнен ию с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим хара ктеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершаетс я пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновени ем пассивной речи. 2. Переход ребенка к активной речи . Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое знач ение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального тем па ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взросл ым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудниче ство между ними и насыщенность общения речевыми элементами. 3. Совершенствование речи как вед ущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящег о, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий . Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкци й, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богат ство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно дл я стоящих перед ними коммуникативных задач. Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единс твенным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К ко нцу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов. К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дош кольного возраста дети практически владеют почти всеми законами слово образования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понят ность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) ста новится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - разв ернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности ещ е долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местои мениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок перехо дит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются пи сьменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дал ьнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной. 1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мир а, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого пед агог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, явля ются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательств о этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Вен гера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом ре шения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием модел ирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действит ельности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в р еальной действительности, владеющая средствами определения и воспроиз водства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмысл ить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умен ия и определенные средства, в том числе умения смоделировать действител ьность. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возра ст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Р азвиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрас тает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мыс ли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, об общать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова [20, с. 65] . Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладен ием логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстра гирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности пробл емы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми яз ыком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь язы ка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характе р их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследовател ей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результ ата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной р ечи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и др угими специалистами в области психологии и методики развития речи. По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая мож ет быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овлад ении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложны м предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи пр едложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в дей ствительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами мод елирует эту действительность. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие св язной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, форм ирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, услов ий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интелле ктуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучали сь также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крылово й, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследован ия Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старши х дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения д ошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонн е изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е. А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюж етных картин в развитии связной речи, о возможности использования карти ны в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пи шет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане р азвития детского творчества. Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентиров аны на представления фактического материала для детских рассказов, инт еллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отра жены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исс ледования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудр ина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки с вязности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение стр уктурно выстраивать текст и использовать различные способы связей меж ду фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структур у текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообус ловленность. Таким образом, анализ психолого-педагогической литер атуры позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речево го развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обо снованием использования моделирования при обучении старших дошкольни ков связной речи, между потребностями практики в использовании моделир ования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических т ехнологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста. 1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике до школьного воспитания В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречи вая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одно й стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаютс я возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение св язной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорош о знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - н еоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной ре чи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде м ногочисленных вариативных программ. Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкол ьного возраста и ее недостаточной разработанностью. Глава 2. Экспериментальное исследован ие 2.1. Содержание и методика развити я связной речи детей старшего дошкольного возрас та На первом этапе исследования решались следующие задачи: 1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные пр изнаки, качества и действия предметов. 2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в л итературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуация х; о структуре связного повествовательного высказывания. 3. Учить детей располагать картинки в определенной логической последова тельности, в соответствии с развитием действий. Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивиду альных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой акти вности детей, формировался интерес к обучающим занятиям. С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающ ей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие де тей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связ ному высказыванию. Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе ко торого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинае тся, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые осо бенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам гер оев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалки й, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушк а лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяна я - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весн ой). Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не с тало?", "Что игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педаго г привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игр ушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угада й игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие пре дмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка расск азывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответс твующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый ; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительн ые соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, из бушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.). В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним с ловом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описа нию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети уч ились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказ ывать двумя-тремя предложениями. За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой ра ссказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность де тей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх на флан елеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок). Роль взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущ ую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям предос тавлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилага тельных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскол ьку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнооб разные действия объекта явится необходимым условием создания рассказо в повествовательного типа. С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводилис ь как часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера пр иведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?". Цель: активизация в речи детей глаг олов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при по мощи тех или иных предметов. Ход игры: педагог приносит детям по сылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточ ка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. "Рассмотрите пред меты, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не тол ько назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по оч ереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполн ено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побужда ло ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься , возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Пед агог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натура льные предметы могут быть заменены игрушками, картинками. После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: " Кто что у меет делать?". Цель - активизировать в речи детей г лаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профе ссий и т.д.). Ход игры : игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспомина ют о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее пр авила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют зерн ышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети стр оят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты п арных картинок. Д етям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает т от, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.). Цель игры "Где мы были, не скажем, а что делали, покажем" - учить на зывать действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо). Ход игры : воспитатель, обращаясь к д етям, говорит: - Сегодня мы поиграем так: тот, кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: "Где вы были? Что вы делали?" Мы ему ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали по кажем". Выбирают водящего, он выходит. Воспитате ль изображает, что будто бы он рисуе т. - Что я делаю? - спрашивает он у детей. - Рисуете. - Давайте все будем рисовать. Приглашают водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжает ся. Педагог предлагал самим детям придумать действие (в качестве подсказ ки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взро слых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и пока зывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фр азу, предложение. Работа над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шк афчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: "Как мож но сказать по другому?", "Скажи наоборот". В ходе выполнения первого дети по лучали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой , огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.). Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - хол одный, храбрый - трусливый и т.п.). Рассматривая связный текст как совокупность предложений, мы большое вн имание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тек сте. Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знаком или детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на м атериале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Д ети пересказывали сказки и отдельные их части. На первом занятии учили детей строить предложения для начала и окончани я сказки. Педагог просил детей вспомнить сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рач ева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканч ивается?". После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последов ательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил ска зать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое вниман ие обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог ока зывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а дет ям нужно было добавить нужное слово. В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к н им ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Некоторым детям было трудно само стоятельно придумать предложение по картинке и определить последовате льность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо с ам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях д ети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответству ющие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности. С целью закрепления умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также определения последовате льности действий проводилось упражнение "Узнай и назови". Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием дейст вия на тему "С утра до вечера" (разработанные автором). Педагог спрашивал: "П осмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)". Выполнение зада ний проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи. В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в оп ределении последовательности действий и раскладывании картинок, поэто му очень часто обращались к помощи воспитателя. Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои - в ыполняли ря д действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят до м; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграф е. Приведём пример такой ситуации: "К кукле Маше приходят гости". На столе стоят игрушки, расставленные в виде ко мнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со ст олом; за столом сидят зайчик, мишка. Педагог говорит: "Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?" Дети: "Поставила чашки и чайник". Дальше педагог производит действия, которые дети называют: "Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке". В заклю чение воспитатель предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, ко гда попьют чай. Дети придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с по мощью игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.). Важную роль выполняли вопросы: "Как вы думаете, о чем хотят рассказать нам игрушки? (картинка на фланелеграфе?)" ("…о том, как Маша встречала гостей; о д не рождения щенка и т.д."). Такого рода вопросы помогали определять тему вы сказывания. Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в так ие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторност ь игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное вы сказывание. Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексическ ий материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использова ть разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей боль шой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались в ысокой речевой активностью. Вместе с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно сос тавить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отде льные слова, фразы. С целью закрепления умения определять последовательность высказывани я, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании картинок бы ло проведено второе занятие. На нем к детям из сказки приходил Торопыжка и сообщал о том, что все книжки у них "заболели". Все в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про "Красную Шапочку" поя вляется Колобок и т.д. Сказочные герои просят у детей помощи. Если они опре делят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в текс те и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выр ажал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педа гог успокаивал его и говорил: "Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы нау читься замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказк е, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут д етям". Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии "С ут ра до вечера" в логической последовательности. Задание проводилось по по дгруппам. Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает заряд ку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала пер вое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие . Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы науч ить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последова тельности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действ овал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролир овать себя. Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стор оне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указыв ающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети с могли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательност и в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карто чек (8 человек из 20). Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагали другие серии сюжетных картинок с последовательно развиваю щимися событиями (картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках"). С целью проверки, насколько они могут замечать нарушения последователь ности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра "Так бывает или нет?" Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать неп оследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями и в ыражать их в слове. Ход игры: педагог объясняет правила игры: - Сейчас я буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны замети ть то, чего не бывает. Кто заметит, тот пусть, после того как я закончу, скаже т, почему так не может быть. Примерные рассказы воспитателя: "Наступила осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. "Давайте сделаем для птиц скворечники!" - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям". "Все дети обрадовались наступлению осени. "Вот теперь мы будем собирать к расивые листья, и делать букеты", - ска зала Света. "А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездит ь на речку и загорать". (Сначала рассказы педагога сопровождались показом картинок, которые на глядно демонстрировали нарушения последовательности и логики действи й. При повторном проведении игры наглядность не использовалась). Правиль ное выполнение задания поощрялось цветной фигуркой для фланелеграфа. П обеждал в игре тот, кто имел больше фигурок и мог составить сюжет картинк и на фланелеграфе без нарушения логики развертывания событий. Взрослый побуждал детей к составлению предложений и коротких рассказов по этим к артинкам, что способствовало закреплению представлений детей о структ уре связного высказывания и формировало умения использования разнообр азных синтаксических конструкций в зависимости от контекста. Все эти за дания требовали большой индивидуальной работы с детьми. Так, педагог дем онстрировал им картинки на фланелеграфе и задавал вопросы: "Нравится теб е эта картинка? Всё на ней правильно? Что ты можешь изменить в ней? Давай сд елаем это вместе?" Если ребёнок легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось посл ушать рассказ или сказку по данной картинке. Далее и сам ребёнок договар ивал отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературны е произведения "Колобок", "Маша и медведь", "Три медведя", "Пузырь, лапоть и сол оминка"). На последующих двух занятиях продолжали знакомить детей с разными вари антами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участв овать в последующей деятельности детей приглашали в комнату сказок. В не й их встречали Торопыжка и бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у них "выздоровели", но теперь ему очень хоче тся самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать он не знает. Вот о н и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? "А правда, как они получ аются?" - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: "Сказок и расска зов я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала". Тогда педагог обращался к де тям с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы мог ут начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель спрашивал: "С чего бы вы нач али составлять рассказ или сказку?" Дети отвечали: "Жили-были...", "В некоторо м царстве...". Педагог помогал детям припомнить некоторые варианты, наприм ер: "А я бы начала со слова: "Однажды..." и т.д. "Как можно закончить рассказ или с казку?" - спрашивали у детей дальше. Ответы: "Вот и сказке конец...", "Стали жить- поживать...". В ходе занятия обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть пос ледовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница з адала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации к сказке "Маша и медведь", нужно отгадать из какой они сказки и восстановить последоват ельность. После правильного отгадывания, детям рассказывали это произв едение. С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: "Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою ист орию (сказку), а ты показывать её". (Ребёнок внимательно слушал и расставля л фигурки на фланелеграфе или игрушки. Воспитатель помогал ребёнку, напр авлял его действия.) "Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Руслану и Саше вчерашнюю ис торию. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень вни мательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем ист орию вместе". "К нам пришли гости (3-4 ребёнка из параллельной группы). Они услышали, что вы учитесь придумывать разные рассказы и сказки. Давайте покажем, чему мы н аучились". Воспитатель обговаривал с детьми, какую ситуацию создать. Зат ем один из них рассказывал по этой ситуации. Взрослый подсказывал ребенк у начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Т ак, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка соб ирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместн ого рассказа: Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась. Э.: - Шла она шла и вдруг… Р.: - увидела мишку. Э.: - Девочка очень… Р.: - испугалась. Э.: - Но мишка ей сказал… Р.: - не бойся меня. Э.: - Я могу тебя… Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел. К концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в з аданной последовательности; создавать с помощью взрослого сюжеты из иг рушек, фигурок на фланелеграфе; устранять нарушения логики в готовых сит уациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельно сть. 2.2. Пути формирования связной речи у детей старшего дош кольного возраста На втором этапе эксперимента решались следующие задачи: 1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформлен ность. 2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, использу я разнообразные способы связи. На этом этапе, как и на первом, применяли игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых ситуаций, позволяющих обогат ить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказыван иях; структурно их оформить. На первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знак омых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тем у повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказ ывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета. Основным содержанием занятия был пересказ сказки "Маша и медведь". Занят ие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгада ть ее загадки: "Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти геро и? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)". Если дети сп равлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детя м книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх. В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения. С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при п омощи картинок показать последовательность литературного произведен ия; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: " Посмотрите, ребята , кто это? (воспитатель показывает картинку с изображен ием девочки, которая гуляет в лесу, рис. Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Филипп: - Это куколка. Аня: - Да, это Машенька. Экспериментатор: - Аня, как ты догадалась, что это Машен ька? Аня: - А вы нам про неё рассказывали. Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку? Дети: - "Маша и медведь", "Три медведя". Экспериментатор: - В сказке "Маша и медведь" есть Машень ка. А в сказке "Три медведя" как звали девочку? Катя: - Её никак не звали. Просто девочка. Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка "Тр и медведя?" Руслан: - "Жили-были" она и начинается. Наташа: - Нет, так другая начинается. Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Поме щает первую иллюстрацию Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает. Катя: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес. Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка "Маша и медведь" начинается так же. Верно, ребята? Дети: - Да. Нет. (хором) Руслан: - Нет, она начинается "Жили-были". Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан? Аня: - Правильно, только там: "Жили-были дедушка и бабушка ". Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказ ки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться? Дети: - Жили-были дедушка и бабушка. Катя: - Одна девочка ушла из дома в лес. Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти сказки. Давайте расскажем их." На втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествова ния, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончан ия рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру "Что сначала, что потом?". Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развити я сюжета. Для нее предлагались картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках". Ход игры: воспитатель вынимает карт инки и показывает их детям. Затем говорит, что если рас положить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы п равильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло пото м, и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следуе т раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную по лоску). В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех. После выкладывания картинок проверялась правильность их расположения . Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять п о ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку). В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в опре деленной последовательности, но и придумать рассказ. На третьем занятии детей знакомили со средней частью повествования, обр ащали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умени я определять границы начала повествования и его главную тему. Торопыжка приносил детям игрушки и просил придумать про них новые сказк и или рассказы, а затем сделать книжки, которые можно подарить маме или мл адшим детям. С этой целью каждому ребенку предлагали набор игрушек или ф игурок для фланелеграфа (набор игрушек: кукла, слоненок, еж; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобок, девочка, еж), с помощью которых можно приду мать рассказ или сказку. Детям нужно было рассмотреть игрушки, фигурки и отобрать те, которые понравились. Затем педагог обговаривал с ребенком с итуацию, по которой он будет рассказывать, задавал вопросы, позволяющие начать рассказ, перейти от начала к основной части. В том случае, если ребе нок не справлялся с заданием, педагог привлекал к помощи детей группы (в х оде занятия опрашивалось 6-7 детей, остальные имели возможность высказат ься в свободных играх, в самостоятельной деятельности). В качестве примера приведём отрывки из протокола занятия: Экспериментатор: - О ком ты расскажешь? Аня: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит и х на стол.) Экспериментатор: - О чём ты расскажешь? Аня: - Как девочка слона видела. Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ? Аня: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.) Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов "Жили- были", а как ты начнёшь рассказ? Аня: (берёт и ставит куклу перед экспериментатором) - Эт о Маша. (Так же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и сл он друзья (длительная пауза. Смотрит на игрушки и экспериментатора). Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальш е? Аня: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше ( смотрит на игрушки). Слова не знаю. Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно? Аня: - Давно (смотрит на игрушки). Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они подруж ились давно. Аня (радостно): - Да. Они подружились давно (смотрит на экс периментатора). Экспериментатор: - Где это случилось? Аня: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке. Экспериментатор: - Однажды... Аня: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как. Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят. Аня: - Давайте. Некоторым детям педагог предлагал развить сюжет дальше и брал на себя ве дущую роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоят ельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнк ом. В самостоятельной деятельности дети часто использовали предлагаемые и грушки, фигурки на фланелеграф. Придумывали и разыгрывали ситуации друг перед другом (получался импровизированный театр). Вместе с тем было отме чено, что часто они скачкообразно переходили в рассказе от одной части к другой, использовали короткие предложения, однообразные связи, чаще фор мальную и цепную-местоименную. С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединени я предложений в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, э ффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г.Шадриной и О.С.Уш аковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность н аполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи гово рящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем и даже младш ем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фр аз в монологе. Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых н а данном этапе обучения: - На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фи гурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медвед я). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имит ирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментато р помещает тучку со "струями" дождя). Они решили … (на фланелеграф выставля ется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ пока зом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое д ополнение к фразе, предложению. - Жили-были ... И был (а) у них ... Однажды ... пошел (ла) в лес, погулять. Кустик за куст ик и заблудился (лась). Видит стоит избушка. В этой избушке жили ... Но в это вр емя никого дома не было. Только ... вошел (ла) в дом, как кто-то постучал. Это бы л (и) ... Все очень быстро познакомились и подружились ... помогли ... найти доро гу домой... были очень рады возвращению ... Стали они жить поживать, да добра наживать. При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбра нного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смысл у, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание. Целью четвертого занятия было закр епление умений определять героев, восстанавливать последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого испол ьзовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказка м). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в то й последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служи ло планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расст авили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в стру ктурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к дру гой. Предполагалось, что более сложное задание закончить рассказ педагога и ли ребенка повысит самостоятельность последнего при построении связно го высказывания. Использовались те ситуации, которые составлялись детьми ранее. Наприме р, педагог начинает рассказ по картинкам на фланелеграфе: "На день рождения к зайчику пришел медвежонок. В подарок он принес воздуш ный шарик. Зайчик поблагодарил медвежонка. Они стали играть шариком, бег ать по полянке, резвиться. Вдруг…." Начало рассказа по игрушкам, составленное ребенком (Аня Г.): "Это Маша. Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья. Они подружилис ь давно. Случилось это в зоопарке. Однажды …." В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтве рдилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не св язывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взросл ым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разны е варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…поше л дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.". Во второй ситуа ции варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехал а на дачу, …слон загрустил и т.п.". Все это позволяло закрепить умение подби рать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-р азному заканчивать рассказ (сказку). Данные приемы использовались на занятиях по развитию речи; в индивидуал ьной и подгрупповой работе с детьми во второй половине дня. Все варианты рассказов (сказок) записывались. Затем отбирались лучшие. Индивидуально ребёнку зачитывала сь сказка или рассказ. Педагог уточнял, все ли нравится малышу в сказке (ра ссказе)? Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по сод ержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправл енном виде. Дети придумывали названия сказкам (рассказам). Но некоторые с казки и рассказы остались без названия. На пятом занятии продолжали закреплять умения связывать части в единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о структуре и гл авной теме повествования. Дети заслушивали сказки, составленные ранее, и определяли, о чем (о ком) эта сказка, героев, структурные части сказки. Дети пытались придумать названия к неозаглавленным текстам. С целью закрепления умения выделять структурные части рассказа или ска зки и соединять их в единое целое была предложена, разработанная автором , игра "Телефон". Ход игры: педагог предлагал детям с есть полукругом или в линию и объяснял: "Сейчас мы поиграем в игру, которая называется "Телефон". По телефону мы друг другу будем рассказывать сказк и, интересные истории. Можно рассказать сказку или рассказ самому, а можн о остановиться в любом месте и предложить продолжить собеседнику". Педаг ог следил за правильностью пересказа. Если кто-то ошибался, телефон "лома лся". Продолжить игру можно было лишь тогда, когда дети выясняли и устраня ли причину "поломки". В игре принимало участие любое количество детей. В хо де игры дети старались подобрать наиболее точные слова, характеризующи е события рассказа (сказки), передать события последовательно, в доступн ой для слушателя форме. Мы обратили внимание на то, что увеличилось колич ество пауз (6-8 в одном тексте), но, очевидно, это было вызвано поиском боле то чного слова, предложения для выражения мысли. Наблюдая за свободной деятельностью детей, мы отметили, что возможность действовать с игрушкой позволяет ребенку легко менять ситуацию. Это под талкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз, предложений, что, в свою очередь, оказывает влияние на связность высказывания. Поэтому на ше стом занятии детям была предложена игра "Отгадай сказ ку", целью которого было: закрепить умение самостоятел ьно создавать сюжет при помощи игрушек. Ход игры: детям необходимо было при помощи игрушек воспроизвести сцену из любой знакомой сказки. Каждый реб енок самостоятельно отбирал необходимые ему игрушки, создавал сценку, а все остальные дети должны отгадать, из какой это сказки, о чем она. В повседневной деятельности правила игры усложнялись. Ребенок должен б ыл придумать свою сказку или рассказ и показать сцены из нее при помощи и грушек. Можно отметить, что на втором этапе дети в основном приобрели навыки, нео бходимые для построения связного высказывания. На третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательно е высказывание. Целью седьмого и восьмого занятий являлось закрепление знаний и умений, полученных детьми в процессе обучения. В ходе седьмого занятия дети должны были рассказать сказку или составит ь рассказ при помощи сюжетных картинок (не более трех на одну тему) или игр ушек, которые располагались в определенной последовательности. Наприм ер: колобок, заяц, волк, медведь, лиса. Наглядность, в данном случае, являлас ь своеобразным планом к высказыванию, подсказывала и направляла мысли р ебенка. Выбор наглядности определялся желанием детей. Часто в рассказах (сказках) детей появлялись новые герои, которые не были представлены наг лядно. Ребенок вводил их с целью развития сюжета. Иногда сюжетные линии з аимствовались в литературных произведениях. Так, в сказках некоторых де тей колобок встречал в лесу Красную Шапочку, трех медведей и т.п. На восьмом занятии дети придумывали иллюстрации к своим рассказам и ска зкам. Иллюстрации склеивались в ленты, и получался "диафильм" (этот материал использовался затем в дид актической игре "Волшебный телевизор"). Игра "Волшебны й телевизор". Цель - развивать логическое мышлени е, закреплять умение соединять отдельные части высказывания в единое це лое. Ход игры: педагог предлагал детям п осмотреть телевизор, объяснял: "Ребята, этот телевизор не простой, он волш ебный. Сейчас я его включу, и вы увиди те и услышите знакомые сказки и рассказы. Но вот беда, в этом телевизоре пр опадает звук. Показ продолжится только в том случае, если мы с вами вспомн им, о чем идет речь и озвучим произведение". (Иллюстраци и к сказкам, придуманным детьми и склеенные в ленты, демонстрируются по "т елевизору"). В последующем детям предлагались игры "Что этим можно делать?", "Кто что ум еет делать?", "Где мы были, не скажем, а что делали, покажем", "Так бывает или не т?", "Что сначала, что потом?", "Отгадай сказку", "Волшебный телевизор", "Телефон". Дети играли в них самостоятельно, педагог контролировал игры детей. Кром е этого дети разыгрывали отдельные сцены из своих сказок (рассказов) при помощи драматизации, игр-инсценировок, игрушек, фигурок на фланелеграф. Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использовани ем разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на у ровень самостоятельности и связности высказываний детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соеди нения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов. 2.3. Результаты эксперимента В конце эксперимента было проведен о итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить д инамику овладения монологической речью повествовательного типа у дете й старшего дошкольного возраста в р езультате обучения. Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности , что и при начальном обследовании. Полученные результаты представлены в таблице. Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными п о объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изм енения других показателей речи. Так, у большинства детей структура расск азов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количес тво пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушат елям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики. Таблица 1 - Результаты анализа пове ствований детей старшего дошкольного возраста (в %) Критерии До обуч ения После обучения Содержание раскрыто 11-52,4% 18-85,8% частично 10-47,6% 3-14,2% не раскрыто - - Структура начало 8-37,6% 17-80,9% середина 21-100% 21-100% конец 8-37,6% 16-76,1% Объем кол-во предложений 10 11 кол-во слов 38 65 Коэффициент закон ченности предложений 0,5 0,75 Кол-во предложений прост ых 8,7-87% 7,6-69,5% сложных 0,5-5% 1,4-12,5% с прямой речью 0,8-8% 2-18% Коэффициент связн ости 0,36 0,6 Плавность (кол-во п ауз и повторов) 4 2-3 Длина текста между паузами (в ср.) 6 8-9 Индекс разнообраз ия словаря 0,15 0,2 Самостоятельность само стоятельно 8-37,6% 19-91% с помощью воспитателя 13-62,4% 2-9% Проанализируем высказывания детей старшего дошколь ного возраста , полученные в результате обучения по вы деленным критериям. 1. Содержание. Из таблицы видно, что в р езультате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от все х детей, а с помощью воспитателя 14,2%. 2. Структура текста. Анализ текстов, с оставленных детьми, показал, что у дошкольников в основном сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. П рактически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложе ния, организующие текст. Начальные предложения в текстах-повествования х фиксируют главных героев или события рассказа. Дети использовали таки е начальные предложения в своих рассказах (сказках): "Жили-были...", "Однажды ...", "Как-то раз..." и т.д. Завершающие предложения являются обобщением, относящ имся ко всему тексту. Некоторые дети пользовались традиционными оконча ниями рассказов (сказок). Но иногда они вкладывали элементы творчества (в рассказах по сюжетной картинке): "Ёжик помог своему другу, и они пошли пить чай с вареньем", "Я тоже там был. Мёд пиво пил...", "Покормили цыплят пшеном" и т.п . Иногда дети в ходе рассказа дают оценку поступков героев, передают свои чувства: "Молодец, ёжик", "Я так бы собачке дал поесть" и т.п. Но вместе с тем, че тверо детей не овладели навыками, обеспечивающими общую структурную оф ормленность текста. Тексты этих детей содержат только две части - первую и вторую, и соответственно носят незавершённый характер. Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 80,9% в сех детей (17 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у 76,1% вс ех детей (16 человек). 3. Объём высказывания в ходе выполнен ия заданий представлен по-разному. Так при пересказе литературных произ ведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлен ии рассказов по сюжетной картинке и игрушкам на начало обучения тексты д етей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование сост оит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 сл ов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75. 4. Количество предложений. Анализ гра мматического строя показывает, что дети начинают применять разнообраз ные конструкции предложений. Если на начало обучения дети пользовались однословными предложениями, неполными. То к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи д етей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось кол ичество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количеств о сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложен ий было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4 , а предложений с прям ой речью было 1 на текст, стало 2. 5. Связность высказывания. Анализ тек стов в конце обучения показал, что дети стали чаще применять разнообразн ые виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-соч инительная связь), то к концу года два, три вида связи. В высказываниях мож но было отметить еще и наличие формальной связи, но, вместе с тем, больше и спользовались цепная местоименная, лексический повтор, союзы "а", "и". Напр имер: "…в лесу ежика. Он ей …. …ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке… . Д евочка… .", "… и она пошла. А потом… . А медведь…" и т.п. Коэффициент связности п редложений в тексте составлял на начало обучения 0,36. Таблица 2 - В качестве примера привед ем высказывания Кати К. и Руслана Л. До обучения После обучения Рассказывание по сюжетно й картинке Катя К. "На картинке девочка и ежик. Она пришла грибы искать. Ежик ей пок азал грибок. Девочка набрала грибов и домой пошла." "Однажды девочка увид ела в лесу ежика. Он ей сказал: "Зачем ты пришла?" Она ему ответила: "За грибам и". Тогда ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке полянку, на которой бы ло много грибов. Девочка набрала грибов целую корзинку. Она сказала: "Спас ибо тебе, ежик. Мне уже пора домой". Ежик проводил девочку и машет ей лапкой, а она ему рукой. Они стали друзьями." Руслан Л. "Однажды девочка гуляла в лесу. Грибы искала. Встретила ежика. Е жик ей грибы стал показывать. Набрала она целую корзинку. И пошла домой. Еж ик ей помахал. И она ему. Все." "Однажды девочка шла-шла по лесу и встретила ежика. - Здравствуй, ежик, - сказала девочка,- Помоги мне грибы собрать. Ежи к согласился и стал помогать, найдет гриб и девочке покажет. Очень быстро корзина стала полной. Ежик простился с девочкой и помахал ей лапкой. А дев очка сказала: "До скорой встречи, ежик". Так они и расстались." Рассказывание по игровой ситуации Руслан Л. "Пошла девочка в лес и заблудилась. Идет, идет и встретила мишку . Она испугалась. А мишка ей говорит: - Не бойся, я добрый. - А ты знаешь дорогу домой? - Знаю. А потом он проводил ее домой. Все." "Маша и медведь. Жили-были М аша и медведь. Пошла Машенька в лес, собирать грибы, а навстречу ей медведь . Машенька сказала: "Здравствуй, Миша", а медведь сказал: "Здравствуй, Маша". М едведь пригласил ее домой к чаю, и она пошла. А потом пришел зайчик и спросил: "Можно к вам?" А медв едь и Машенька сказали: "Можно". А тут и лисичка-сестричка, хитрая. Пришла и с казала: "Можно к вам?". Маша и медведь сказали: "Можно". Все они стали друзьями. Вот и сказке конец, а кто слушал молодец." 6. Плавность. Высказывания детей стал и более цельными. Они уже не прерывались так часто паузами, как было в нача ле года. Чаще за паузой следовало более точное, яркое слово, т.е. дети стрем ились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, кот орые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Длина текста между паузами в среднем составила 9 слов. Индекс разнообразия словаря -0,63. 7. Самостоятельность высказывания. У величилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Т ак, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 8 человек. В конце обучения данный показатель составил 19 человек. Заключение Таким образом, работа показала, что дети старшего дошкольного возраста способны соз дать высказывание повествовательного типа в ходе специального обучени я на основе использования игрушек, серии сюжетных картинок в ситуациях о бщения детей друг с другом, педагогом. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Совершенствуется синтаксический строй речи дошкольников, они чаще включают разнообразные синтаксические констру кции. И именно тогда, когда педагог обращается за помощью к детям, предлаг ает рассказать для сверстников, привлекает их к отбору более красивых, л учших высказываний. Их речь становится связной, интересной для слушател ей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фр азы, выражающие их замысел, соответствующие содержанию текста. Игровая ф орма обучения сделала его привлекательным для ребёнка и более результа тивным. Данная работа не является исчерпывающей. Нам представляется перспекти вным дальнейшее изучение вопросов о последовательности обучения детей дошкольного возраста различным функционально-смысловым типам высказы ваний, о взаимосвязи речевых занятий с другими видами деятельности, прее мственности и перспективности в работе по развитию связной речи в разны х возрастных группах. Список литературы 1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умст венной активности у дете й дошкольного возраста.- М, 2003. - с .27-43. 2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика р азвития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для ст уд. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Изд ательский цен тр "Академия", 2006 . – 400 с. 3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научн ых статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьнико в /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16. 4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюже тно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – С-Пб.: Изд-во ПГПУ им . А .И.Герцена; Изд-во «Со юз» 2005. – 138 с. 5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Раз вивающие игры для детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 213 с. 6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детско го сада. - М.: Просвещение, 2005 . – 160 с. 7. Бородич А.М. Методика развития реч и детей дошкольного в озраста. - М.: Просвещение, 2004 . - 255 с. 8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспи тание детей в процессе ознакомления с п риродой. - М.: Про свещение, 2004 . - 102 с. 9. Воспитание дет ей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 2003. – 136 с. 10. Выгодский Л.С. Вопросы детской пс ихологии. – С-Пб: Союз, 2006. – 312 с. 11. Выгодский Л.И. Из записок конспек та к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Псих ология игры. – М.: Просвещение, 2004. – 398 с. 12. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в псих ическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 2006 - № 6. – с.62 – 76. 13. Выгодский Л.С.Собрание сочинений . Т.5. - М.: Педагогика, 2003. – 136 с. 14. Гербова В.В. Раб ота с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005 . - N 1. - с . 18-23. 15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с . 28-34. 16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983. - 143с. 17. Диагностика ум ственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: П едагогика, 2005. – 312 с. 18. Елкина Н.В. Форм ирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста . : Авто ре ф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. – 107 с . 19. Козлова С.А. Тео рия и методика ознакомления дошкольников с социальной действительност ью. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 132 с. 20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития п сихики – 4-е изд. – М.: Изд . М ГУ, 2005. – 485 с. 21. Лямина Г.М. Форм ирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с . 49-55. 22. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет . с ада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гр изик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 200 4. – 208 с. 23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. С охина. - М.: Просвещение, 2005 . - 159 с. 24. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (стар шая и подготовительная к школе групп ы) // Дошкольное вос питание, 2004. - N 11. - с . 8-12. 25. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя г рупп а) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с . 9-14. Приложение 1 Упражнения для развития речи Развитие слуха. Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить с ебе звуковой облик самого слова. В этом случае вам пригодится следующая группа упражнений. Упражнение №1. "Назови слова" (для развития слуховой ди фференцировки). Задание №1. "Назови как можно больше слов, которые начинаются на зв ук А" (Т, О, Р, К и т.д.). Задание №2. "Назови как можно больше слов, которые заканчиваются н а звук П" (И, О, С, Л и т.д.). Задание №3. "Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.). Упражнение №2. "Хлоп-хлоп" (обучение звуковому анализу слова). Это упражнение также имее т несколь ко вариантов задания. 1. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В , О , Г, Д, Ш и т. д.), сразу хл опнешь в ладоши". 2. Вариант: ребен ок должен "поймать" звук, на который слово заканчивает с я, или звук в середине слова. 3. Дача, кошка, шап ка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волос ы и т.д. 2. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г - хлоп ни 2 раза" Лучше начинать упражнение в медленном темпе, п остепенно увеличивая скорость. Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук , рука, догнал, толкнул и т.д. Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у реб енка обстоят дела с реакцией. Упражнение №3. "Играем со словом" (обучение звуковому о блику слова). Задание №1. "Придумай слово, которое начинается / оканчивается на т акой же звук, как и в слове "лягушка", "флаг", "стол" и т.д.". Задание №2. "Назови, какой звук первый / последний в слове "луч", "сила ", "диван" и т.д.". Задание №3. "Назови все звуки по порядку в слове "небо", "туча", "крыша" и т.д.". Задание №4. "Какой звук в слове "рыбка" стоит вторым, четвертым, перв ым, третьим? (стул, ковер, ракушка, туча) и т.д.". Упражнение №4. "Путаница". "Послушай внимательно стихотворение. Кто на дереве сидит? Кит. В океане кто плывет? Кот. В огороде что растет? Рак. Под водою кто живет? Мак. Перепутались слова! Я командую "раз-два" И приказываю вам Всех расставить по местам". Спросите у ребенка: "Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи д руг на друга? Чем отличаются?" Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное - под вести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова. Упражнение №5. "Придумай новое слово". Задание: "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изме нить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: до м - дым". Слова для изменения: сон, сок, пил, мел. Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет. Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп. Упражнение №6. "Кружок". Оно пригодится вам, если ребенок не умеет писать. Задание: "Сейчас мы запишем несколько слов, но не буква ми, а кружками. Сколько звуков в слове, столько кружков ты и нарисуешь. Про изнеси слово "мак". Сколько кружков надо нарисо вать? Тр и" Образец: МАК – 000 Внимание: подбирая слова для упражнения, старайтесь, ч тобы количество звуков в них совпадало с количеством букв. Так, в слове "ко нь" букв 4, а звука три - [к - о - н']. Подобные слова могут вызвать у ребенка затру днения. Слова для диктанта: трава, бумага, ручка, булка, палка, ро машка, звезда, сосна, телефон, таблетка. Приложение 2 Игры для развития речи 1. Игра "Интервью". Сначала познакомьте детей с новыми словами. Интервью - беседа, предназначен ная для передачи по радио, телевидению или в газете. Репортер - тот, кто задает вопро сы. Респондент - тот, кто отвечает н а вопросы. Надо научить детей смело говорить в микрофон. Для этого попросите детей по очереди что-нибудь сказать в микрофон, хотя бы сосчитать до 10 прямым и о братным счетом. Затем между детьми распределяются роли. Обсуждаются воз можные темы. Настраивается магнитофон. Репортеры начинают задавать вопросы. Потом беседу коллективно прослуш ивают и обсуждают. Возможные темы: обсуждение похода в театр и просмотр енной пьесы; обсуждение праздника, выставки рисунков, интересной книги, самого интересного события за неделю. Варианты игры: 1) воспитатель интервьюирует ребят, 2) де ти берут интервью у воспитателя, 3) родители интервьюируют ребенка, 4) ребе нок берет интервью у родителей. 2. Игра "Картинки-загадки". Из группы детей выбирается один водящий, остальные с адятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (м ожно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Н е показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на не й. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгада л правильный ответ. 3. Игра "Определи игрушку". Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из групп ы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным пер сонажем выступает одна из принесенных игрушек. Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж , расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребят а из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением "он" или "она". Ист ория рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, я вляющуюся главным персонажем рассказанной истории. Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра п овторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную ист орию так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом заду манную игрушку. 4. Игра "Сочини предложение". Учитель предл агает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает пред ложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем пок азываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые п редложения. Примечания: 1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нест андартных, оригинальных предложений. 2. Если дети легко справляются с придумыванием предло жений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова дл я составления предложений. Примечание: родители могут использовать эту игру и д ля индивидуальных занятий с ребенком, соревнуясь, кому удастся придумат ь больше предложений. Победить, естественно, должен ребенок. 5. Игра "Противоположность". Ведущий показывает группе детей одну картинку. Зада ча состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный пред мет. Например, ведущий показывает предмет "чашка". Дети могут назвать след ующие предметы: "доска" (чашка выпуклая, а доска прямая), "солнце" (чашку дела ет человек, а солнце - это часть естественной природы), "вода" (вода - это напо лнитель, а чашка - это форма) и т. д. Каждый ребенок по очереди предлагает свой ответ и об язательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет. Примечание: игра подходит и для индивидуальных заня тий с ребенком. 6. Игра "Мостик". Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисо ван предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слов о, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы "перехо дным мостиком" между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ дол жен быть обязательно обоснован. Например, даются два слова: "гусь" и "дерево". "Переходны ми мостиками" могут быть следующие слова: "лететь" (гусь взлетел на дерево), " вырезать" (из дерева вырезали гуся), "спрятаться" (гусь спрятался за дерево) и т. п. Примечание: игра подходит и для индивидуальных заня тий с ребенком. 7. "Что означает выражение?" или "Пословицы". Познать тайны языка, его богатство и выразительност ь невозможно без понимания значений устойчивых словосочетаний: фразео логизмов, пословиц, поговорок. Источники фразеологических оборотов различны. Одни возникли в результате наблюдения человека за общественными и природны ми явлениями, другие связаны с реальными историческими событиями, треть и пришли из мифологии, сказок, литературных произведений. Особенность этих выражений сост оит в том, что в нашей речи они употребляются в постоянной, как бы навсегда застывшей форме. Как правило, у них неизменный порядок слов, в них нельзя ввести новый компонент . Фразеологизмы употребляются в переносном смысле. Од нако дети нередко воспринимают подобные выражения по-своему, заменяя сл ова синонимами. Смысл выражений при таких заменах не меняется, но теряет ся его так называемая внутренняя форма. Например: Ребенок сказал: Взрослые говорят: пойти на исправку пойти на поправку куда глаза видят к уда глаза глядят душа в подметки ушла душа в пятки ушла свободная птица в ольная птица открыть Африку от крыть Америку посчитать в голове посчитать в уме глаз упал на книжку взгляд упал на что-нибудь на свежий ум на све жую голову нервы скандалят н ервы шалят в пятки не годится в подметки не годится К забавным казусам приводит понимание фразеологизмов в буквальном смы сле. Например, мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без з адних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы, и, успокоенный, вернулся. Мать, зая вившая, что у нее забот полный рот, получила совет выплюнуть их побыстрее. Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слы шала, как кто-то из взрослых заметил: "Она в нем утонет". Выполнение задания "Что означает выражение?" поможет ребенку правильно и спользовать фразеологизмы в собственной речи. Пословицы: 1. "Дело мастера боится". 2. "Всякий маст ер на свой лад". 3. "На все руки м астер". 4. "Портной исп ортит - утюг загладит". 5. "Картошка по спела - берись за дело". 6. "Без труда и в саду нет плода". 7. "Каков уход, т аков и плод". 8. "Больше дела - меньше слов". 9. "Всякий чело век у дела познается". 10. "Горе есть - г орюй, дело есть - работай". 11. "Без дисципл ины жить - добру не быть". 12. "Заработанн ый хлеб сладок". 13. "У кого сноро вка, тот и действует ловко". 14. "Без начала н ет конца". 15. "Без порядка толка нет". 16. "Без работы п ряников не купишь". 17. "Глаза боятс я - руки делают". 18. "Чтоб не ошиб иться, не надо торопиться". 19. "Без труда не т добра". 20. "Труд - лучше е лекарство". 21. "Терпение и т руд все перетрут". 22. "Будешь книг и читать - будешь все знать". 23. "Дом без книг и, что без окон". 24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум". 25. "Где ученье - там уменье". 26. "Ученье и тру д вместе живут". 27. "Ученье - све т, а неученье - тьма". 28. "Почитай учи теля, как родителя". 8. Игра "Шаги. (Кто быстрее доберется до...)" С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнова ния можно заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и раз витием речи в общем. Игроки становятся рядом, договариваются о том, где бу дет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежл ивые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь ве жливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!" Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое". "Ла сковые слова для мамы". "Слова утешения" и т.д. Вариант: Дети встают парами друг против друга и делаю т шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужн ое слово.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Папа говорил, что единственный ребенок в семье всегда вырастает эгоистом. И он был прав.
Нам с мамой часто не доставалось еды.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru