Курсовая: Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 316 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

34 Красноярский государственный педагогический университет Контрольная работа по логопедии О собенности коррекционной рабо ты по формированию навыков звукоанализа и синтеза Оглавление Вв едение 3 I Характеристи ка речевого развития детей с нарушением интеллекта 6 1.1 Особенности фонетической стороны речи 6 1.2 Особенности лексической стороны речи 7 1.3 Особенности овладения синтаксической стороной речи 9 1.4 Особенности при овладении навыками связной речи 10 1.5 Использование речи как регулятора поведения 11 1.6 Особенности освоения навыков письменной речи 12 II Особенности коррекционной работы по формированию звукового анализа и синтеза 18 2.1 Выделение (узнавание) звука на фоне слова 18 2.2. Вычленение первого и последнего звука из слова 21 2.3 Определение места звука в слове (начало, середина , конец) 24 2.4 Развитие сложных форм фонематического анализа ( определение количества, последовательности и места звука в слове) 25 Заключение 31 Список используемой литературы 33 Введение Актуальность исследования. Проблема развития речи детей - одна из важнейших в о бщей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, к оторую речь играет в жизни человека, как основное средство общения. Обще признанно, что общение является одним из основных условий развития ребе нка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоцио нально - волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие). Речь - это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но и связана с сознанием в целом. Без языка, без речи у человека нет сознания, ни самосознания. Речь пронизывает собой процесс формирования всех псих ических функций. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патол огией, 8-10% детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группе риска по ЦНС, ССС и т.д. Эти цифры кажутся особенно удручающими, ес ли принять во внимание демографическую и социально-экономическую ситу ацию в стране. По данным МО РФ 85% детей – учащихся начальных классов, нужда ются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагог ического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной корре кционной помощи. На современном этапе развития образования особенно остро встает пробл ема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соо тветственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадапта ции у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклоне ниях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необход имость формирования творчески активной личности, обладающей способнос тью эффективно решать новые жизненные проблемы. Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно пол ноценное овладение письмом и чтением т.к. русское письмо является звуков ым. Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у вс ех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательно е влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа его развитию будет способствовать развитию мы слительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоени ю школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной ад аптации учеников специальной (коррекционной) школы. Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литер атуре крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященн ых данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития с вязной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане. Проблема исследования. Разви тие навыка звукового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта я вляется одним из условий эффективности их обучения в специальной корре кционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сож алению, технология данного процесса остается недостаточно разработанн ой. Объект исследования. Речевая деятельность учащих ся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Система коррекционной р аботы по формированию навыка фонематического анализа и синтеза у детей данной категории. Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования определяе тся тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные предс тавления об особенностях коррекционной работы по формированию навыка фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов специаль ной (коррекционной) школы VIII вида. I Характеристика речевого развития де тей с нарушением интеллекта 1.1 Особенности фонетической стороны речи Среди учащихся вспомогательной школы значительны й процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По дан ным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспом огательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Н арушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах о дной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структу ры слова. По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных зву ков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недоста тки произношения как боковой, межзубный стигматизм, горловой или одноуд арный звук [ р ], боковой [л]. При относительной сохранности фонематическог о слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонема ми русского языка и не смешиваются с ними. Вторую группу составляют дет и с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). В ос нове возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков р ечи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений арт икуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтени я, допускают специфические ошибки в письме. Положение значительно ослож няется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (нед остатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего пр оцесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащи хся с нарушенным произношением. В третью группу входят дети, с традающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками. К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие нах одится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием мор фологических средств для выражения лексических и грамматических значе ний. Причиной столь сложного речевого недостатка может быть глубокое по ражение зон Брока и Вернике на фоне общего недоразвития коры головного м озга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для уч ащихся с тяжелыми нарушениями речи. 1.2 Особенности лексической стороны речи Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отста лых школьников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ог раниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, б елизна), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых по нятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные пр едметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делае т речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отде льные грамматические категории совершенно не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К тако вым относятся причастия, деепричастия, наречия и т.д. Не менее распространенным недостатком лексическо й стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточно е их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное ра сширение значения слова. дети называют одним и тем же словом разные пред меты, имеющие внешние черты сходства (жук- это комар, паук, муравей, кузнеч ик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-э то и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом заменителем при этом являет ся название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Сме шение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на о снове фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза. Не умение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятству ют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Дети смешиваю т слова батон-бутон, пуговица – пудреница и т.д. Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей – па тологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительн ая разница между теми совами, которые ребенок знает, и теми, которые употр ебляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небо льшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлен иями. Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более по ловины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный словарь», ко торый употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, во прос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поск ольку оно имеется в их лексическом запасе. Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех граммат ических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), В.Г. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный (№17). 1.3 Особенности овладе ния синтаксической стороной речи Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными и ч асто встречающимися недостатками являются следующие. Малая распространенность предложен ий. Дет и пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на котор ый переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили к нигу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Знач ительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указываю щим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным при лагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражен ия причины и цели действия (за книгами, за ручкой). Пропуск слов и словосочетаний необходимых для по строения фразы . Предложения, которые употребляют у мственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы о бедать). Редкое использование сложносочиненных и сложноп одчиненных конструкций, неп равильное их построение. Многочисленные исследов ания (Занков Л.В., Петроваова В.Г. и др.) свидетельствуют, что количество слож ных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5%. Этот процент увелич ивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложений отра жает сочинительные связи с союзом и. При этом и в восьмом классе значител ьная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка по ймала мышку). Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются пр и согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагате льного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предло жного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Он а лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием пр едлога или неверным его употреблением), тради положили портфель). Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеле ная появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отс талых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднения ми в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием под линных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы корот ким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным в ысказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выдел ить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с то чки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако п ри более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные вы сказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведение м речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выш е перечисленными недостатками ( №3 стр 78). 1.4 Особенности при овл адении навыками связной речи Характеризуя состояние связной речи умственно отс талых детей, необходимо отметить, что в отличие от детей с нормальным раз витием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, ум ственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладет ь навыками связного высказывания. В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отстало стью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматич еском оформлении. Для них характерны следующие нарушения. Отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказ а по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей ра ссказа, сокращение действующих лиц и мест действия). Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий ( хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному). Искажение логической значимости явлений (неправильное установление св язи между лицами, явлениями, нечеткое поверхностное понимание контекст ных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность ко нцовки рассказа и т.д.). Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствам и связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др. 1.5 Использование речи как регулятора поведения В норме уже полутора двухлетний ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его ра звития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок начинает делат ь первые обобщения, которые служат ему руководством к действию. В дальне йшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития – формировании внутренней реч и. Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталых детей. Даже учащимся первого класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит не сколько заданий (трехчленная или другая инструкция). Хотя каждое из них в отдельности хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действ ию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения. Еще более сложной для умственно отсталых детей оказывается деятельнос ть, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Умственно о тсталый ребенок затрудняется без посторонней помощи сформулировать об щее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило все- таки высказано (с помощью учителя и т.д., оно все-таки нед остаточно регулирует деятельность ребенка. 1.6 Особенности освоения навыков письменной речи Овладение грамотой - первый этап школьного обучени я детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные нав ыки чтения и письма. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо предст авляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных опера ций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодиро вать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить и нформацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвяз анная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализа торов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие по знавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное вос приятие и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещ е большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в вид е предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой а нализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четк о соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение бу кв на строчке, их соединение и т.д.). Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют иссл едования А. Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляет ся при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком понентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звук овых обобщений и морфологического анализа. Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содерж ании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при пис ьме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности. Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную з адачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чт обы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пр еделами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; посл едовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; ос уществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника пр авильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназ наченный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполн ять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фик сируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничив ая свое письмо линейками строки. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьно го обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восп риятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтез а на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт до грамматических языковых обобщений. Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным разв итием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения нео бходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтени я и письма. Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенн ого чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому форми рованию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у шко льников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они п ытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в хо де обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными сл овами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнав анию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в по вторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенде нция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого. Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и т ехника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую о снову грамотного письма еще до изучения орфографических правил. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умствен но отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической баз ы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают зат руднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в п роцессы чтения и письма. Достаточно подробно психологические особенно сти усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» (№29). Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми дан ного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звуково го анализа и синтеза. Р.И. Левина отмечает, что первоклассники с трудом диф ференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают бук вы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, пр оисходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и зву ка в букву (№ 22 стр 97). Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении сло ва на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового р яда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполн ении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Е сли у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков да леко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправил ьному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произн ошение - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверны й перевод его в графему. Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтез а у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального р ебенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются напра вленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и инте рес к ней. Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникае т интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры сло ва не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально на правляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «М альчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» - умственно отсталые учащиеся не с могли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находи лась перед их глазами. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает проце сс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предпол агает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слов а и его звуко-буквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и о сознания его семантики - при чтении ( Петрова В.Г., Аксенова А.К.,Лалаева Р.И). «Дети не могут понять, - пишет В.Г. Петрова, - что всякое слово состоит из соч етаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих у чеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к с ловам, обозначающим знакомые предметы и явления» (№ 29 стр99). Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быст рому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциаци и от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслитель ной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых перво классников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в от дельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 - 2-го кл ассов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге « Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (№ 20- С. 47-72). В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важн ую роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общ ей моторной координации действий у умственно отсталого ребенка, проявл яющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одни м препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность ки сти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстр о истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с друго й и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассн иков. Кроме общих недостатков, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам. В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушен иями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ор иентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают ко нфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деят ельности. II Особенности коррекционной работы по формированию звукового анализа и синтеза Фонематический анализ может быть элементарным и с ложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) з вука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно . Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, сам ая сложная форма фонематического анализа - определение последовательн ости звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (пос ле какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения. Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, Р. И Лалаева предлагает с ледующую последовательность проведения логопедической работы (№21 стр 97): 1. Выделение (узнавание) зву ка на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начал е в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его ме сто (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последн ий звук; определить место звука в слове. 3. Определение последоват ельности, количества и места звуков по отношению к другим звукам. 2.1 Выделение (узнавание) звука на фон е слова В процессе развития элементарных форм фонематиче ского анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять зву к зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительны х особенностей звукового ряда. Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, вос принимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова (Л алаева Р.И., Катаева А.А.,Аксенова А.К). С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудност ями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто восприним ается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука . Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произноше ния звуков речи умственно отсталыми школьниками. Многие умственно отст алые дети воспринимают начало слова более четко, чем его середину или ко нец. Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щел евые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других с огласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л част о затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталым и детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на ф оне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.). Лалаева Р.И. рек омендует прежде всего уточнить артикуляцию согласного. Для этого опред еляется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительног о восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов . При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъ явленных на слух (№18 стр 34 ). Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звук а в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, бе з стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отраб атываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начал е, середине и в конце слова (кроме звонких согласных). Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного про изношения, затем или только на слух, или только на основе собственного пр оизношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в ум ственном плане. Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие зада ния с использованием буквы: 1. Показать букву, если в сл ове есть соответствующий звук. 2. Разделить страницу на дв е части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черто чку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточ кой. 3. Повторить вслед за логоп едом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву. 4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву. 5. Показать картинки, в назв ании которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой (№ 21. Стр114). После тог о, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук б удет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса - при выделении звука с), затем предъявляют слова со ст ечением согласных (например, марка - при выделении звука - р »). Вначале слово произносится по слогам с интонированием зад анного звука и подкрепляется соответствующей картинкой. 2.2. Вычл енение первого и последнего звука из слова Вычленение первого ударного гласного из слова . Работа начинается с уточнения артикуляции гласны х звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использов анием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гла сного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытя нуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах п роизносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естествен ной артикуляцией и интонацией. Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в о пределении временной последовательности звуков (раньше - позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кра тковременна. Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближ е по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, котор ый является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момен та его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание н а различение самих понятий раньше - позже, первый - последний (№ 29 стр. 76). Различени е этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поск ольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зер кала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков уч еник определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку). Селиверстов В.И в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие за дания по вычленению первого ударного гласного: 1. Опред елить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, и ней, Ира. 2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, н ачинающегося с ударного гласного. 3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у. 4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например , картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, а збука, утка, угол. 5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Пред лагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, нап ример облако, уши. 6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово . Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Напри мер, картинка с изображением облака закрывается буквой о (№ 31 стр 131). Определе ние ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) н а слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова р ебенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по з аданию подобрать картинку к соответствующему звуку. Вычленение первого согласного из слов а. Л.Г. Парамонова отмечает что вычленение первого согласного звука из сло ва дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согла сного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога , особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке (№26 с тр 143). Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным з веном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения к ак бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произнош ении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их по следовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согл асный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что раб ота по вычленению первого звука из слова может проводится только после т ого, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямо го слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова (№ 21 стр 119). Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этог о слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова. Примерные задания на вычленение первого согласного звука: 1. Подобрать названия цвет ов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с задан ного звука. 2. Выбрать только те предме тные картинки, названия которых начинаются с заданного звука. 3. По сюжетной картинке наз вать слова, которые начинаются с данного звука. 4. Изменить первый звук сло ва. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им пр едлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к н а звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в с лове зайка заменить з на м. 5. Лото "Какой первый звук?"Д етям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со зву ков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, опреде ляют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова. 8. "Найди картинк у". Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, дру гая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем он и выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую ка рточку. Определение конечного согласного в слове. Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного со гласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное де йствие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слов а. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами : ам - с ам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредст венно в словах (типа дом) на сл ух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным предст авлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова , научается определять конечную согласную ( № 21 стр 125). Например, логопед пре длагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним являет ся указанный звук. 2.3 Определение места з вука в слове (начало, середина, конец) При определении места звука в слове логопед уточня ет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Испо льзуется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая част ь - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зеле ная часть полоски - конец слова. Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-д вусложных словах: например, место звука а в словах аист, два, мак, место звука и в сл овах иней, лист, три. Гласные п роизносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки. В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове. 2.4 Развитие сложных фо рм фонематического анализа (определение количества, последовательност и и места звука в слове) Логопедическая работа по формированию сложных фор м фонематического анализа (определению последовательности, количества , места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной свя зи с обучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуков ой структурой слов как основных единиц языка. В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведени е буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной и з важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и произво дить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, по следовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к друг им звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансф ормируя временную последовательность звуков речи в последовательност ь букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозм ожно без четкого представления о звуковой структуре слова. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учит ывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы форм ирования: составление предварительного представления о задании (ориен тировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, да лее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутре нний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на у ровень интеллектуальных умений и навыков). В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др ., Лалаева Р.И, Петрова В.Г. и Аксенова А.К. выделяют следующие этапы формиров ания функции фонематического анализа. Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомога тельные средства, внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, с лово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схем а слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове . Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученик а являются практическим действием по моделированию последовательност и звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ран ее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, опред еления места звука в слове (начало, середина, конец). Так, последовательность и место звуков в слове лу к определяется следующим образом. Предлагается ка ртинка, на которой нарисован лук, под ней - схема, состоящая из трех клеточ ек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук?" (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логоп едом. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определ яют, что после звука у слышит ся звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность зву ков в слове лук (первый, второ й, третий звуки). Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она нап оминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическа я схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процес се анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понима ет, что он выполнил действие неправильно. Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом п лане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонема тического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использова нием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяю т первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков. Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственн ом плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место зв уков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которы х пять звуков. При этом картинки не называются. В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Р.И. Лалаева пр едлагает следующую последовательность предъявления речевого материа ла: односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обр атного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.; двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.; двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т .д.; двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.; односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.; односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.; двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.; двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.; трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастр юля и т.д (№ 21 Стр 137). Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенн ом чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения уч еник ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звук и слога слитно. Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения с лога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой с литного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и иска жений звукослоговой структуры слова при чтении и письме. При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформир ованные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, ес ли вместо ут ученик читает ту, логопед обращает внимани е на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопро с: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква у.) Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком б ыл звук у. В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только у стный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разноо бразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева , В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов п редлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функц ии фонематического анализа: 1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной а збуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, мар ка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др. 2.Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун...а, кры...а, с.мн...а, но...ни...ы. 3.Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем мест е. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак). 4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или за писать их. 5.Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, ч тобы получились разные слова. Например: па пар, пары, па рад, паруса; ко - кот, козы, кошк а, корова. 6.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя зв уками (дом, дым, рак, мак), с четы рьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка). 7.Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количест во звуков. 8.По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуко в. 9.От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое посл едующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом - мак - кот - топор - рот ... 10.Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с кол ичеством точек на грани кубика. 11. Слово-загадка. На доске п ишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша). и.т.д. Заключение Речь служит не только для выражения мыслей, и общения между людьми, но также является средством обучения. Вне речи сам процесс обучения становится практически невозможен, поскольку содержание его, в конечном счете, сводится к формированию у ребенка ясных и осмысленных понятий о предметах и явлениях окружающего мира, а они всегда выражаются в словах. Важнейшая роль речи в процессе обучения, социализации и развит ии личности вообще становится особенно ясной тогда, когда приходится ст алкиваться со случаями особенно тяжелой патологии. Именно здесь особен но отчетливо проявляется двусторонняя связь между развитием речи и мыш ления человека. С другой стороны, накопление ребенком представлени й, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребе нок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении , когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходи мый запас знаний об окружающем мире. Еще Я.А.Коменский говорил о том, что в ещь и слово должны предлагаться детскому уму одновременно, но на первом месте все же должна быть вещь как предмет познания и речи (№ 15 с. 114). Однако и для того чтобы иметь возможность сообщить окружающим свои мысл и, человек должен их выразить какими-то материальными средствами – слов ами, предложениями и т.д. У умствен но отсталых детей имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и отсутствие навыка фонематического анализа и синтеза (особенно его высш их форм), что существенно затрудняет процесс овладения материальными ср едствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифициров анной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного во з раста с нарушением интеллекта п роисходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем к омплексной и систематической работы. Разработкой на и более эффективных методов и приемо в работы, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза у д етей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, А.К. Ак сенова, М.Ф. Гнездилов, Л.В. За н ков, Л.С., В.Г. Петрова. Логопедиче ская работа поразвитию фонематического анализа и синтеза у умственно о тсталых детей должна проводится не только на спец и альных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системны й подход может обеспечить эффективность логопедической раб о ты. Список используе мой литературы 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.М.:Владос-2002г. 315с. 2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского язык а в 1-4 классах вспомогательной школы- М.: Академия.1991г 236с. 3. Брунов Б.П. Обучение во вспомогательной школе. Красноярск 2001г. 174с. 4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Ворон кова. М.: Школа-пресс. 1994. 417с. 5. Гальперин П.Я. Теория развития и формирования умственных операций// Обща я психология/ под ред. А.Г. Маклакова. Спб.: Питер 2001г. 298-302с. 6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.:Педагогика.1961.170с. 7. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педа гогика. 1985. 315с. 8. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С. М. Изд-во АПН РСФСР. 1978. 278 с. 9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. П росвещение. 1981.176с. 10. Дульнев. Г.М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. М . 1979. 210с. 11. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-в о АПН РСФСР. 279с. 12. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых шко льников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307с. 13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь.2003. 400с. 14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос 2001г. 206с. 15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Т-1.М.: Педагогика 1966г 378с. 16. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002. 478с. 17. Кузнецова В.Г. Некоторые особенности речевого развития умственно отст алых детей младшего школьного возраста//Дефектология.-1979-№3. с 18-26. 18. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомога тельной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекц ии. Ленинград. 1978. 27-78с. 19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной шк олы. М.: Изд-во АПН РСФСР 1976г -247с. 20. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Педаг огика 1983г. 207с. 21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 2001г . 230с. 22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с. 23. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960г 320с. 24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961г. 247с 25. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства о бщения. М. Просвещение. 1974. 270с. 26.Парамонова Л.Г. нарушения речи учащихся вспомогательн ой школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. М.: Педагогика 1973г с 142- 158. 27.Певзнер М. С. Дети – олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963. 270 с. 28. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190с. 29. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Москва.: Педа гогика 1977г. 278с 30. Савченко М.А. Юрова Р.А. «Некоторые особенности звукопроизношения умств енно-отсталых школьников»//Дефектология 1976г. №5. 31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Педагогика 1989г 284с. 32. Смирнова Л.А. приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей// Дефектология 1979г-№3 с21-29. 33. Хрестоматия по логопедии// под редакцией Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова . В 2-х томах.М.: Педагогика 1997г
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Вредные привычки имеете?
- Нет, это они меня имеют!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru