МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО«ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М.МАШЕРОВА»

РЕФЕРАТ на тему:

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Витебск

2006

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений пси­хического развития детей, мы стремимся созна­тельно ориентироваться на культивирование фун­даментальной человеческой способности — са­мостоятельно строить и преобразовывать соб­ственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его жиз­ни, душевному здоровью и возможностям после­дующего развития. Сложность, однако, заклю­чается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурно-исторически. Так, на на­ших глазах резко изменились представления о гра­ницах самостоятельности младших школьников. Теперь никому не режет слух записанное в про­грамме начальной школы требование воспиты­вать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учеб­ной деятельности вызывает справедливое неудо­вольствие и беспокойство взрослых: ребенок, ко­торый к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учить­ся, порождая массу подростковых проблем школь­ного негативизма и невротизма, а, получив атте­стат зрелости, обнаруживает свою глубокую не­зрелость, неготовность жить в стремительно ме­няющемся мире.

Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть са­мостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7—11 лет.

Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, ста­новиться (делать себя) другим. Чтобы учить, из­менять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение перехо­дить границы своих возможностей. Обе состав­ляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. По­становке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные ме­тодом констатации среднестатистических возраст­ных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эм­пириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъ­екта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии млад­ших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и без­грамотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении.

В 60-х гг. Д. Б. Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах разви­тия, для превращения их в «некий инвариант любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо пред­ставлены способы усвоения знаний, опосредован­ные подлинными понятиями как элементами тео­рии предмета. Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение ”типа обуче­ния”... повлияет на ”возрастную схему” форми­рования интеллекта детей» .

Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности¹¹ в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система органи­зации учебно-воспитательного процесса, в кото­ром недостаточно представлены отдельные компо­ненты учебной деятельности. Само сущест­вование экспериментальных школ, обнаружив­ших новые возрастные возможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном раз­витии детей 6—11 лет из разряда некорректных, неправомочных в разряд практических и актуаль­ных вопросов возрастной и педагогической пси­хологии. С чем связана сегодняшняя острота этого вопроса? Менее всего с опасениями по по­воду преждевременности, насильственной акселе­рации развития младших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением недостаточности, ограниченности тех задач разви­тия, которые решаются средствами учебной дея­тельности (на нынешнем уровне разработанности ее теории и практики).

Дело в том, что экспериментальное обуче­ние, реализующее принципы учебной деятельно­сти и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу фор­мирования у детей умения учиться решает пока еще не полностью. Мы не располагаем цифровы­ми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неуме­нием, а главное — с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного об­стоятельства:

1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового «созревания»;

2) эта цель достижи­ма, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необ­ходимого для амплификации возрастных возмож­ностей младших школьников. Точно так же стоял вопрос о возрастных возможностях младших школьников и в 60-е гг., когда редкие дети (ода­ренные) обнаруживали рефлексивные способно­сти теоретического мышления. Сейчас, когда раз­работана технология порождения рефлексии сред­ствами учебной деятельности, такие дети перестали считаться исключением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «рукотворности» возрастных норм, позволяет не отказываться за­ранее от задачи найти условия обучения, которые (исключительную сейчас) способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития.

Итак, вопрос о возможности сформировать у младших школьников умение учиться средствами учебной деятельности может быть переформули­рован следующим образом: занимаемся ли мы «развивательным» экстремизмом, пытаясь решить задачу, нерешаемую в принципе, или эта задача нерешаема сейчас в силу недоопределенности ее условий?

Для доопределения условий нашей практиче­ской задачи сделаем первый шаг: отделим извест­ное от неизвестного. Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности . Но утверждая, что рефлек­сия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие способности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятель­ности не ограничена только сферой целенаправ­ленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, ини­циативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия «рефлексия» и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незна­ния) и сам находит средство расширить границы известного, доступного. Спрашивать, кто является субъектом умения учиться, так же нелепо, как задавать самоотвечающий вопрос: «Какова фор­ма круга?» Но вот кто является субъектом реф­лексии, формируемой в учебной деятельности? Здесь ответ не столь однозначен. Поиск этого ответа и соответственно доопределение условий нашей образовательной задачи мы будем осу­ществлять двумя способами:

1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в живом учебном процессе;

2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлексивных возможностей младших школьников.

Кто решает рефлексивную задачу на уроке? «Запускает» рефлексивный процесс учитель, ста­вя проблему так, чтобы сразу поляризовать раз­личные стороны обсуждаемого противоречия, ма­териализовав их в мнениях учеников. При столк­новении разных мнений обнаруживается их ча­стичность, ограниченность. Границы каждой ча­стичной точки зрения и составляют предмет об­суждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, вы­работать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совмест­ной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Описанный процесс решения учебных задач по форме является дискуссион­ным²; острота противостояния разных точек зре­ния, драматичность их согласования и является внешне наблюдаемым критерием «удачного» экс­периментального урока. В общеклассной дискуссии основной труд поляризации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учителя. Но при организации учебного сотруд­ничества в малых группах, дети учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т. е. удерживать искомое целое, ко­торое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» ни­кому из них персонально. Кто же является субъектом учебной деятельности на дискуссион­ном уроке? Класс или группа совместно рабо­тающих детей, которые сообща решают учеб­ную (рефлексивную) задачу. Итак, в живом учеб­ном процессе мы не можем обнаружить инди­видуальных носителей или «хозяев» рефлексии; субъект рефлексивной работы не индивидуализи­рован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Класс как сложнокооперированная груп­па умеет учиться у взрослого, а что умеют от­дельные ученики?

Атомарных (единичных) носителей рефлексии можно обнаружить в процедуре индивидуальной диагностики, редуцирующей реальные процессы коммуникации и кооперации (в которых сущест­вует рефлексия на уроке) до отношения «взрос­лый — задача — ученик». Понимая, что взрос­лый, задающий задачу, является небезразличным, не нейтральным фактором диагностической си­туации, мы разделили известные нам методики диагностики разных аспектов рефлек­сивного развития младших школьников на две группы. Основанием этой классификации являет­ся способ инициирования рефлексивных действий испытуемого; санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, ис­ходящей из условий задачи. В первую группу вошли методики, инструкция к которым содержа­ла прямую санкцию рефлексивного действия. Та­ковы, например, задачи на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: «В левый столбик выпиши слова с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять...». Во вторую группу вошли задания, выполнение которых предпола­гало рефлексивные действия, но инструкция не содержала открытого требования их выполнения. Например, среди задач, в принципе решаемых определенным способом, содержались и такие, которые вообще не имели решения и о существо­вании которых ребенок не предупреждался.

Результаты экспериментального обучения, диа­гностируемые с помощью этих двух групп мето­дик, заметно различаются. Показатели рефлек­сии, полученные по методикам первого типа, весь­ма высоки: 85±15 % детей справляются с диагно­стическими заданиями (цифры для наглядности усреднены). Данные по методикам вто­рого типа в тех же экспериментальных классах значительно ниже: 50±15 %. Ясно, что мы сталкиваемся с измерением раз­ных аспектов рефлексии. В первом случае можно говорить о сформированности у детей рефлексив­ных операций, осуществляемых по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности. И с задачей формирования у детей рефлексивных операций, рефлексивной умелости нынешняя практика учебной деятельности справ­ляется весьма успешно. Рефлексивная умелость наблюдается у подавляющего большинства уча­щихся экспериментальных классов, и в этом отношении они резко опережают своих сверстников. Однако сколь угодно большая сумма рефлексив­ных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учеб­ную деятельность класса, не порождает рефлек­сивной инициативности и самостоятельности са­мих детей, а следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует за­зор, пока еще не преодоленный.

К сожалению, сейчас лишь наполовину (см. данные по второй группе методик) удается сред­ствами учебной деятельности развить рефлексив­ную самостоятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собственной ини­циативе, без побуждения взрослого, быть индиви­дуальным субъектом рефлексии. Правда, и в от­ношении рефлексивной самостоятельности учени­ки экспериментальных классов значимо отличают­ся от своих сверстников, обучающихся по обще­государственным программам. Но сам факт недо­статочности субъективной стороны рефлексивного развития младших школьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет авторов и реализаторов учебной деятельности заново решать вопрос о возрастных возможностях детей, искать те нереализованные условия развития рефлексив­ной самостоятельности, без которых задача фор­мирования у школьника умения учиться останется нерешенной.

В поиске этих условий необходимо вернуться к истокам теории учебной деятельности. «Пози­ция школьника не просто позиция ученика, по­сещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а пози­ция человека, совершенствующего самого се­бя», — в этой мысли Д. Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но нереализован­ную в практике экспериментального обучения ва­лентность самой теории учебной деятельности. Совершенствовать, учить самого себя — это зна­чит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что се­годня стало понятно... Но как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, умнею­щий, становящийся все более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, ребенок говорит о своих дости­жениях на языке изучаемых предметов: «Это слово надо писать так-то»; «Эта задача решается так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может гово­рить ребенок о своей компетентности, сравни­вать себя с самим собой. В чем же он может обна­ружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему представлено его собственное совер­шенствование — единственно осмысленный ре­зультат бесконечной череды школьных уроков, десятков исписанных тетрадей, тысяч решенных задач? Только ли в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса?

«Дети, что нового вы узнали сегодня на уро­ке?» — так обычно учитель пытается объективи­зировать для учеников их собственные сегод­няшние изменения. «Мы научились решать зада­чи в два действия»,— бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. «Де­ти, поднимите руки, кто сегодня научился ре­шать задачи в два действия? Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?» — «А я это и так знал!» — буркнет Ваня, который в начале урока обнаружил полную, неспособность решать задачи нового ти­па, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое понятие «овладело ребенком» незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то не справ­ляющегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для за­дачи никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый следующий класс задач при­ведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но бу­дет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?

Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С.Ю. Курганова , разработавшего технику порождения и фик­сации детских «монстров» (термин И. Лакатоса) — промежуточных образов, гипотез, дога­док, которые становятся реальным орудием не­нормированной мысли ребенка, средством удер­жания и обнаружения своего собственного инди­видуально-неповторимого видения мира. Но свое­образная «майевтика» С. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к не известному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его).

Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позволяет эффективно фор­мировать у детей умение учиться, обнаруживает­ся «белое пятно» в ее теории и практике,— его можно добавить к другим «белым пятнам» теории учебной деятельности. Прежде всего это проблема объективизации (как результата «работы» определяющей рефлексии) для ребенка его собственных изменений, происходящих в про­цессе обучения. Почему именно эта проблема кажется нам ключом к секрету умений учиться, быть субъектом учебной деятельности? В самом общем виде ответ на этот вопрос дан в виде схемы, описывающей полноту и целостность та­кой учебной деятельности, в рамках которой мо­жет быть сформировано умение учиться.

В основание этой схемы (см. первую верти­кальную колонку) положено представление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.

1. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания ос­нований собственных действий. Именно в иссле­дованиях этой сферы сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлек­сии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

2. Коммуникация и кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в пози­ции «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания парт­неров.

3. Самосознание, нуждающееся в рефлек­сии при самоопределении внутренних ориенти­ров и способов разграничения Я и не-Я.

Схема «Три слоя учебной деятельности»

Различив три сферы существования рефлек­сии, возможно теперь расчленить общие представления об учебной деятельности (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три предмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих дейст­вий, три их результата. Почему такое расчле­нение слоев учебной деятельности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксировали недостроенный пласт учебной дея­тельности, без которого всякие разговоры о вы­ращивании субъекта учебной деятельности, фор­мировании у младших школьников умения учить­ся окажутся неконструктивными: только внутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с по­мощью учителя и других детей). Выделив третий слой, мы указали точку роста теории и практи­ки учебной деятельности. Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить спо­собы собственной работы по проектированию и реализации учебной деятельности в классе.

Прокомментируем главный смысл метафориче­ских обозначений этих механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином «формирование» обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными куль­турными формами; в учебной деятельности — в соответствии с формами теоретического сознания (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подска­занный Д. А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся соле­ными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, посте­пенно делается рефлексивным (эксперименталь­ные доказательства того, что учебная коопе­рация способствует рефлексивному развитию младших школьников, см. В. В. Рубцов). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его «выращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый, как садовник, может лишь подгото­вить и удобрить почву, на которой вырастает дет­ская «Я-самость», но не может ее породить, про­извести, отличаясь в этой сфере от ребенка по са­мой своей природе: как садовод от сада.

Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именно как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как три вложенных друг в друга трубы, а еще лучше — как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного воз­раста третий слой является базисным, объем­лющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый — внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрос­лый, задавая учебное содержание, задает тем са­мым вектор движения всех остальных «органов тела» учебной деятельности. В ее развитых фор­мах (очевидно, в юности) должна произойти ин­версия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвития, сможет вы­брать и культурное содержание, которое обеспе­чит решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, «смазочным», обеспе­чивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры.

Итак, мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обу­чения, можно спроектировать такую учебную дея­тельность младших школьников, новообразова­нием которой станет действительное умение учить­ся. Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в эксперимен­тальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же время известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отноше­нием ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхвачен­ные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пре­секаются в младшем школьном возрасте, но су­ществуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть учени­чества, не проросшая в позицию ученика, «со­вершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом воз­расте и столь желанного для взрослых звуча­ния: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подрост­ков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадле­жащие ребенку формирование извне и аноним­ное «просаливание» — это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный не­гативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не на­до! Ваши формулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы са­моопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном вариан­те — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспери­ментальном — «Умею, но не хочу!».

Возможен ли более оптимистичный итог на­чального обучения: «умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни». Конечно, именно такой итог нор­мального развития в младшем школьном возрасте может всерьез обсуждаться лишь после реализа­ции полного замысла концепции учебной деятель­ности, строящейся как изменяющаяся система взаимодействий ребенка со взрослыми, сверстни­ками и с самим собой на начальной ступени образования. Однако практическая реализация этого замысла в настоящий момент чрезвычайно затруднена, так как слишком неясны еще в теоре­тическом плане и не построены — в эксперимен­тальном те основания, которые задают полно­ту психолого-педагогических условий становления субъективности (самостоятельности и самодея­тельности) младшего школьника в учебной дея­тельности. По счастью, необходимая работа в этом направлении уже началась, значит — появляется реальная возможность перейти от сугубо акаде­мических вопросов о началах и путях развития  

человеческой психики в разных периодах жизни к проектированию условий становления развитой и суверенной личности в системах развивающего образования.

Литература:

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче­ния. М., 1986.

2. Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14.

3. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельно­сти / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.

4. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 39 – 46.

5. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможно­сти младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. М., 1989.