Реферат: МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 156 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

11 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р ЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УО«ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П. М.МАШЕРОВА» РЕФЕРАТ на тему: МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Витебск 2006 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИ К КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Проектируя образовани е, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений пси хическог о развития детей, мы стремимся созна тельно ориентироваться на культиви рование фун даментальной человеческой способности — са мостоятельно строить и преобразовывать соб ственную жизнедеятельность, быть ее подл инным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопреде ляться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Конечно, говоря о ребенк е, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его сам остоятельности, не угрожающие его жиз ни, душевному здоровью и возможно стям после дующего развития. Сложность, однако, заклю чается в том, что не льзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы об условлена культурно-исторически. Так, на на ших глазах резко изменились представления о гра ницах самостоятельности младших школьников. Тепер ь никому не режет слух записанное в про грамме начальной школы требован ие воспиты вать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более то го — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собствен ной учеб ной деятельности вызывает справедливое неудо вольствие и бесп окойство взрослых: ребенок, ко торый к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учить ся, порождая массу подрост ковых проблем школь ного негативизма и невротизма, а, получив атте стат з релости, обнаруживает свою глубокую не зрелость, неготовность жить в ст ремительно ме няющемся мире. Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очеви дным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, ска жем, из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учитьс я. Тогда считалось, что ему еще рано быть са мостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требова ний. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности раз вития ребенка 7— 11 лет. Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных ум ений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение у чить себя означает способность преодолевать собственную ограниченнос ть не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деят ельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собо й — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, ста новиться (делать себя) другим. Чтобы учить, из менять себя, ч еловек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение п ерехо дить границы своих возможностей. Обе состав ляющие умения учитьс я являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возм ожности рефлексивного развития младших школьников представлялся волю нтаристским. По становке такого вопроса противоречили все психологиче ские знания о ребенке, собранные ме тодом констатации среднестатистиче ских возраст ных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьн ик представлялся типичным эм пириком, не способным ни к образованию нау чных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие реф лексивные способности субъ екта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии млад ших школьников (а следовате льно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и без грамотно, ка к вопрос об их профессиональном самоопределении. В 60-х гг. Д. Б. Эльконин выска зал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схе мы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах ра зви тия, для превращения их в «некий инвариант любого возможного пути ум ственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конк ретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-истор ических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутр и которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо пред ставлены способы усвоения знаний, опосредован ные подлинными пон ятиями как элементами тео рии предмета. Есть основание думать, что измен ение содержа ния обучения в этом направлении и соответству ющее изменение ”типа обуче ния”... повлияет на ”возрастную схему” форми р ования интеллекта детей» . Тридцатилетняя проверк а этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что сист ематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деят ельности 1 в большей степени способствует развитию у них ос нов теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе с истема органи зации учебно-воспитательного процесса, в кото ром недост аточно представлены отдельные компо ненты учебной деятельности. Само с ущест вование экспериментальных школ, обнаружив ших новые возрастные в озможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном раз вити и детей 6— 11 лет из разряда некорректных, неправомочных в разряд практиче ских и актуаль ных вопросов возрастной и педагогической пси хологии. С ч ем связана сегодняшняя острота этого вопроса? Менее всего с опасениями п о по воду преждевременности, насильственной акселе рации развития млад ших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением нед остаточности, ограниченности тех задач разви тия, которые решаются сред ствами учебной дея тельности (на нынешнем уровне разработанности ее тео рии и практики). Дело в том, что экспериментальное обуче ние, реализующее принципы учебн ой деятельно сти и существенно расширяющее рефлексивные возможности м ладших школьников, задачу фор мирования у детей умения учиться решает п ока еще не полностью. Мы не располагаем цифровы ми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неуме нием, а главн ое — с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных кл ассах. Почему? Возможны два объяснения этого досадного об стоятельства: 1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, на до подождать подросткового «созревания»; 2) эта цель достижи ма, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необ ходимого для амплифика ции возрастных возмож ностей младших школьников. Точно так же стоял воп рос о возрастных возможностях младших школьников и в 60-е гг., когда редкие дети (ода ренные) обнаруживали рефлексивные способно сти теоретическог о мышления. Сейчас, когда раз работана технология порождения рефлексии сред ствами учебной деятельности, такие дети перестали считаться исклю чением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «рукотворности» возрастных норм, позволяет не отказываться за ранее от задачи найти усл овия обучения, которые (исключительную сейчас) способность отдельных, ос обо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатист ическую норму возрастного развития. Итак, вопрос о возможности сформировать у младших школьников умение учи ться средствами учебной деятельности может быть переформули рован сле дующим образом: занимаемся ли мы «развивательным» экстремизмом, пытаяс ь решить задачу, нерешаемую в принципе, или эта задача нерешаема сейчас в силу недоопределенности ее условий? Для доопределения условий нашей практиче ской задачи сделаем первый ша г: отделим извест ное от неизвестного. Известно, что рефлексия как необхо димая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности . Но утверждая, что рефлек сия есть психологически й механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не от ождествляем эти две человеческие способности. Рефлексия как универсал ьный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятель ности не ограничена только сферой целенаправ ленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, ини ци ативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пе ресечены, связаны понятия «рефлексия» и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего зн ания (незна ния) и сам находит средство расширить границы известного, дос тупного. Спрашивать, кто является субъектом умения учиться, так же нелеп о, как задавать самоотвечающий вопрос: «Какова фор ма круга?» Но вот кто я вляется субъектом реф лексии, формируемой в учебной деятельности? Здесь ответ не столь однозначен. Поиск этого ответа и соответственно доопреде ление условий нашей образовательной задачи мы будем осу ществлять двум я способами: 1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в ж ивом учебном процессе; 2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлекси вных возможностей младших школьников. Кто решает рефлексивну ю задачу на уроке? «Запускает» рефлексивный процесс учитель, ста вя проб лему так, чтобы сразу поляризовать раз личные стороны обсуждаемого прот иворечия, ма териализовав их в мнениях учеников. При столк новении разны х мнений обнаруживается их ча стичность, ограниченность. Границы каждой ча стичной точки зрения и составляют предмет об суждения. В ходе спора н осители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и спо собов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникае т необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, вы работат ь общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участник ов совмест ной работы, одновременно является общим и для нового класса з адач. Описанный процесс решения учебных задач по форме является дискусс ион ным 2 ; острота против остояния разных точек зре ния, драматичность их согласования и является внешне наблюдаемым критерием «удачного» экс периментального урока. В о бщ еклассной дискуссии основной труд поляри зации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учител я. Но при организации учебного сотруд ничества в малых группах, дети учат ся самостоятельно организовывать дискуссию, т. е. удерживать искомое цел ое, ко торое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» ни кому из них персонально. Кто же является субъекто м учебной деятельности на дискуссион ном уроке? Класс или группа совмес тно рабо тающих детей, которые сообща решают учеб ную (рефлексивную) зада чу. Итак, в живом учеб ном процессе мы не можем обнаружить инди видуальны х носителей или «хозяев» рефлексии; субъект рефлексивной работы не инди видуализи рован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Класс к ак сложнокооперированная груп па умеет учиться у взрослого, а что умеют от дельные ученики? Атомарных (единичных) но сителей рефлексии можно обнаружить в процедуре индивидуальной диагнос тики, редуцирующей реальные процессы коммуникации и кооперации (в котор ых сущест вует рефлексия на уроке) до отношения «взрос лый — задача — у ченик». Понимая, что взрос лый, задающий задачу, является небезразличным, не нейтральным фактором диагностической си туации, мы разделили извест ные нам методики диагностики разных аспектов рефлек сивного развития м ладших школьников на две группы. Основанием этой классификации являет с я способ инициирования рефлексивных действий испытуемого; санкция на р ефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, ис ходящей и з условий задачи. В первую группу вошли методики, инструкция к которым со держа ла прямую санкцию рефлексивного действия. Та ковы, например, задач и на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: «В левый с толбик выпиши слова с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять...» . Во вторую группу вошли задания, выполнение которых предпола гало рефле ксивные действия, но инструкция не содержала открытого требования их вы полнения. Например, среди задач, в принципе решаемых определенным способ ом, содержались и такие, которые вообще не имели решения и о существо вани и которых ребенок не предупреждался. Результаты экспериментального обучения, диа гностируемые с помощью эт их двух групп мето дик, заметно различаются. Показатели рефлек сии, получ енные по методикам первого типа, весь ма высоки: 85±15 % детей справляются с д иагно стическими заданиями (цифры для наглядности усреднены). Данные по методикам вто рого типа в тех же экспериментальных классах значительно ниже: 50±15 %. Ясно, что мы сталкиваемся с измерением раз ных аспектов рефлекс ии. В первом случае можно говорить о сформированности у детей рефлексив ных операций, осуществляемых по требованию взрослого, в контексте орган изуемой им учебной деятельности. И с задачей формирования у детей рефлек сивных операций, рефлексивной умелости нынешняя практика учебной деят ельности справ ляется весьма успешно. Рефлексивная умелость наблюдает ся у подавляющего большинства уча щихся экспериментальных классов, и в этом отношении они резко опережают своих сверстников. Однако сколь угод но большая сумма рефлексив ных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учеб ную деятельность класса, н е порождает рефлек сивной инициативности и самостоятельности са мих де тей, а следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует за зор, пока еще не преодоленный. К сожалению, сейчас лишь наполовину (см. данные по второй группе методик) у дается сред ствами учебной деятельности развить рефлексив ную самосто ятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собст венной ини циативе, без побуждения взрослого, быть индиви дуальным субъ ектом рефлексии. Правда, и в от ношении рефлексивной самостоятельности учени ки экспериментальных классов значимо отличают ся от своих сверст ников, обучающихся по обще государственным программам. Но сам факт недо статочности субъективной стороны рефлексивного развития младших школ ьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет авторов и реализ аторов учебной деятельности заново решать вопрос о возрастных возможн остях детей, искать те нереализованные условия развития рефлексив ной с амостоятельности, без которых задача фор мирования у школьника умения у читься останется нерешенной. В поиске этих условий необходимо вернуться к истокам теории учебной дея тельности. «Пози ция школьника не просто позиция ученика, по сещающего ш колу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а по зи ция человека, совершенствующего самого се бя», — в этой мысли Д. Б. Эльк онина мы усматриваем драгоценную, но нереализован ную в практике экспе риментального обучения ва лентность самой теории учебной деятельност и. Совершенствовать, учить самого себя — это зна чит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим м еньше, недопонимавшим того, что се годня стало понятно... Но как, в какой фор ме ученику представлен он сам, меняющийся, умнею щий, становящийся все бо лее умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисцип линами, ребенок говорит о своих дости жениях на языке изучаемых предмет ов: «Это слово надо писать так-то»; «Эта задача решается так-то». Но это не р азговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может гово р ить ребенок о своей компетентности, сравни вать себя с самим собой. В чем же он может обна ружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему п редставлено его собственное совер шенствование — единственно осмысл енный ре зультат бесконечной череды школьных уроков, десятков исписанн ых тетрадей, тысяч решенных задач? Только ли в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса? «Дети, что нового вы узна ли сегодня на уро ке?» — так обычно учитель пытается объективи зировать для учеников их собственные сегод няшние изменения. «Мы научились решат ь зада чи в два действия»,— бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. «Де ти, поднимите руки, кто сегодня научился ре шат ь задачи в два действия? Вижу, почти все научил ись. А ты, Ваня?» — «А я это и так знал!» — буркнет Ваня, который в начале уро ка обнаружил полную, неспособность решать задачи нового ти па, но за 45 мин ут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: ново е понятие «овладело ребенком» незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то не справ ляющего ся с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заме тил. Для за дачи никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый сле дующий класс задач при ведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготов ленным. Но бу дет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполага ющем умение постоянно менять себя? Уникальной попыткой ре шения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его ме няющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С.Ю. Кургано ва , разработавшего технику порождения и фик сации детских «монстров» (термин И. Лакатоса ) — промежуточных образов, ги потез, дога док, которые становятся реальным орудием не нормированной м ысли ребенка, средством удер жания и обнаружения своего собственного ин ди видуально-неповторимого видения мира. Но свое образная «майевтика» С. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «веч ных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответ ов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя у чебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к не извес тному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фикс ированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим с обственным (осваивает его). Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позво ляет эффективно фор мировать у детей умение учиться, обнаруживает ся «б елое пятно» в ее теории и практике,— его можно добавить к другим «белым п ятн ам» теории учебной деятельности . Прежде в сего это проблема объективизации (как результата «работы» определяюще й рефлексии) для ребенка его собственных изменений, происходящих в про ц ессе обучения. Почему именно эта проблема кажется нам ключом к секрету у мений учиться, быть субъектом учебной деятельности? В самом общем виде о твет на этот вопрос дан в виде схемы, описывающей полноту и целостность т а кой учебной деятельности, в рамках которой мо жет быть сформировано ум ение учиться. В основание этой схемы (см. первую верти кальную колонку) положено предст авление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существ ования рефлексивных процесс ов . 1. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефл ексии для осознания ос нований собственных действий. Именно в иссле дов аниях этой сферы сформировалось широко распространенное понимание фен омена «рефлек сии» как направленности мышления на самое себя, на собств енные процессы и собственные продукты. 2. Коммуникация и кооперация, где рефлексия является механи змом выхода в пози ции «над», «вне», обеспечивающие координацию действи й и организацию взаимопонимания парт неров. 3. Самосознание, нуждающееся в рефлек сии при самоопределен ии внутренних ориенти ров и способов разграничения Я и не-Я. Схема «Три слоя учебной деятельности» Сф еры существования рефлексии Предмет совместной работы учеников и учи теля Субъект учебной деятель ности Механи зм порождения рефлексии Результат совместной работы учеников и учите ля 1. Мышление, деятельность система научных понятий, общие способы действий учитель, авторы учебных про грамм «формирование в з аданных взрос лым ситуациях разрыва предмет ного действия рефлексивн ые опера ции, проявляющиеся в теоретическом спо собе решения задач 2. Коммуникация, кооперация позиции участни ков совмес тной деятельности дискутирующий класс; группа, совместно ре шающая уч ебную задачу «просаливание» в субстрате реф лексивного взаи модейств ия рефлексия как способ ность группы разли чать и координиро вать пози ции; рефлек сия как способность ребенка инициировать сотрудничество 3. Самосознание переходы ребенка от одной пози ции к другой, от не знания к знанию, от неумелости к умению ученик «выра щивание» внутренней опре деляющей реф лексии рефлексия как инди виду альная способ ность к самоизмене нию, к установлению границ «Я-самости» Различив три сферы существования рефлек сии, возможно тепе рь расчленить общие представления об учебной деятельност и (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три п редмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих дей ст вий, три их результата. Почему такое расчле нение слоев учебной деятел ьности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксир овали недостроенный пласт учебной дея тельности, без которого всякие ра зговоры о вы ращивании субъекта учебной деятельности, фор мировании у м ладших школьников умения учить ся окажутся неконструктивными: только в нутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способ ного к самоизменению, учащего себя (с по мощью учителя и других детей). Выд елив третий слой, мы указали точку роста теории и практи ки учебной деяте льности. Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить с по собы собственной работы по проектированию и реализации учебной деят ельности в классе. Прокомментируем главный смысл метафориче ских обозначений эт их механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином «формирован ие» обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведе ния, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными куль тур ными формами; в учебной деятельности — в соответствии с формами теорети ческого сознания (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подска занный Д. А. Аросьевым: как свежие огурцы, по пав в рассол, постепенно становятся соле ными, так и ребенок, погрузившис ь в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, посте пенно делает ся рефлексивным (эксперименталь ные доказательства того, что учебная ко опе рация способствует рефлексивному развитию младш их шк ольников, см. В. В. Рубцов ). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его «вы ращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом проц ессе. Взрослый, как садовник, может лишь подгото вить и удобрить почву, на которой вырастает дет ская «Я-самость», но не может ее породить, про изве сти, отличаясь в этой сфере от ребенка по са мой своей природе: как садово д от сада. Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именн о как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как т ри вложенных друг в друга трубы, а еще лучше — как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного воз раста третий слой явл яется базисным, объем лющим, оформляющим все остальные, смыслообразующи м, а первый — внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрос лый, задавая у чебное содержание, задает тем са мым вектор движения всех остальных «ор ганов тела» учебной деятельности. В ее развитых фор мах (очевидно, в юност и) должна произойти ин версия: внутренним, центральным, определяющим цел и образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвити я, сможет вы брать и культурное содержание, которое обеспе чит решение эт их задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, «смазочным», обеспе чивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры. Итак, мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика с учителе м, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обу чения, можно сп роектировать такую учебную дея тельность младших школьников, новообра зова нием которой станет действительное умение учить ся. Однако до сих п ор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в эксперимен т альном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же вр емя известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отноше нием ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхвачен ные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пре секаются в мла дшем школьном возрасте, но су ществуют вне и помимо ведущей деятельност и этого возраста. Не погруженная в плоть учени чества, не проросшая в пози цию ученика, « со вершенствующего самого себя» , линия «Я-самости» не приобретает в подростковом воз расте и столь ж еланного для взрослых звуча ния: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (ху же — для учителей и для родителей подрост ков) — едва начавшись, подрост ковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает вс ю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не прин адле жащие ребенку формирование извне и аноним ное «просаливание» — э то основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаме нитый школьный не гативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не на до! Ваши ф ормулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы са мо определения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в тра диционном вариан те — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспери ментальном — «Умею, но не хочу!». Возможен ли более оптимистичный итог на чального обучени я: «умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни». Конечно, именно такой итог нор мального развития в младшем школь ном возрасте может всерьез обсуждаться лишь после реализа ции полного з амысла концепции учебной деятель ности, строящейся как изменяющаяся си стема взаимодействий ребенка со взрослыми, сверстни ками и с самим собо й на начальной ступени образования. Однако практическая реализация это го замысла в настоящий момент чрезвычайно затруднена, так как слишком не ясны еще в теоре тическом плане и не построены — в эксперимен тальном те основания, которые задают полно ту психолого-педагогических условий ст ановления субъективности (самостоятельности и самодея тельности) млад шего школьника в учебной дея тельности. По счастью, необходимая работа в этом направлении уже началась, значит — появляется реальная возможнос ть перейти от сугубо акаде мических вопросов о началах и путях развития человеческой психики в разных периодах жизни к проектированию условий становления развитой и суверенной личности в системах развива ющего образования. Литература : 1 . Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче ния. М., 1986. 2 . Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследов ания // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14. 3 . Полуянов Ю . А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной дея тельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельно с ти / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983. 4 . Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. псих ол. 1989. № 2. С. 39 – 46. 5 . Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможно сти младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966. 6 . Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников // Избр. псих ол. труды. М., 1989.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Зарплата постепенно становится предметом одноразового пользования.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru