Реферат: Различные методы обучения и их роль в развитии младших - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Различные методы обучения и их роль в развитии младших

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 2759 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

61 План Введение стр.2 Глава I Сущность и содержание методов обучения стр.3 I .1 Понятие «Метод обучения». Метод как многомерное явление стр.3 I .2 Классификация методов обучения стр. 7 I .3 Словесные методы обучения стр.15 I .4 Наглядные методы обучения стр. 23 I .5 Практические методы обучения стр. 28 I .6 Познавательные игры как метод обучения стр. 31 I .7 Метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащи х ся стр. 38 I .8 Ситуационный метод стр.43 Глава II Роль методов обучения в развитии младших школьн и ков стр.44 Вывод стр.49 Список литературы стр.60 Введение Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить выв о дит на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поста в ленной ц е ли, реали зовать намеченное содержание, наполнить обучение позна вательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного про цесса, связующее зв е но между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содер жание — методы — формы — средства обучения» является о п ред е ляющей . Методы всегда связаны с закономерностями общественного развития и зав и сят от целей и задач, выдвинутых обществом, а также от содержания образов а ния. Поиск новых методов, форм и приемов обучения в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод ной школе, к к о торой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра ботать так, чтобы и с пользовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации о б разов а ния существующая теория и технология массового обучения должна быть направ лена на ф ормирование сильной лич ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него отве т ственность, т.е. личности саморазвивающейся и сам о реализующейся. В школе особое место занимают такие методы обучения и формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают а в торитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебн о го труда. В связи с актуальностью данного вопроса была определена тема курсовой работы : « Различные методы обучения и их роль в развитии младших школьн и ков ». Цель работы : исследовать классификацию методов обучения и определить роль различных методов обучения в развитии младших школьников. Структура курсовой работы: работа логически состоит из введения, двух глав, вывода и списка использованной литературы. Глава I Сущность и содержание методов обучения I . I Понятие «Метод обучения» Метод как многоме р ное явление Понятие метода обучения является весьма сложным. Од нако, несмотря на ра з личные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. « Большинство авторов склонны считать метод об у чения способом органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это полож е ние, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак товке. Слово «метод » в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его тракто в ке как научной катего рии. «Метод - в самом общем значении - способ достиж е ния цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в филосо ф ском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упоряд о ченный способ взаимо связанной деятельности учителя и учащихся по достиж е нию определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре ния ка ж дый метод обучения органически включает в себя обу чающую работу учителя (изл о жение, объяснение нового мате риала) и организацию активной учебно-познавательной дея тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит ся стимулировать учебно - познавательную деятельность уча щихся (побуждает их к размышлению, самосто я тел ь ному фор мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам уч и тель не объясняет новый материал, а лишь опре деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру ет учащихся к предстоящей учебной деятел ь ности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить м а териал по уче б нику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организу е мая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сд е лать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу чающей работы учителя и организации учебно-познаватель ной деятельности уч а щихся по р е шению различных дидакти ческих задач, направленных на овладение изучаемым мат е ри алом » Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г, стр.18 . Широко распространенным в дидактике является также термин « приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона м е тода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упра ж нения, кото рый применяе т ся для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учит е лем действий и последующая тренировка по с о вершенствованию отрабатывае мых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы об у чения складываются из цел о го ряда специфических приемов. « Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во прос о класс и фикации методов обучения . В 20-е годы в педагогике велась борьба про тив мет о дов схоластического обучения и зубрежки, процветав ших в старой школе, и пре д принимались поиски таких мето дов, которые обеспечивали бы сознательное, а к тивное и твор ческое овладение зн а ниями учащимися. Именно в эти годы пе дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний . Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода об у че ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото рого свод и лась к тому, что учащиеся все должны были позна вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выв о дам. В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого м е тода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был з а имствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред метов и сведение всей учебной раб о ты к так называемому «про ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких униве р сальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной р а боты » Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г., стр.47 . « Метод обучения — сложное, многомерное, многокачес твенное образов а ние. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы ув и дели пр и чудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно ме няющий свою окраску. Именно такую конфигурацию пред лагают и высвечивают на экр а нах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обуче ния находят отражение объективные закономерности, цели, соде р жание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими катег о риями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное вли я ние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни фо р мы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической ре а лизации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрес сирует настолько быстро, н а сколько позволяют ему двигать ся вперед применяемые методы. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть мето да обусловлена теми постоянными, незыблемыми положени ями, которые обязательно присутствуют в любом мет о де, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерн о стей, принципов и пра вил, а также постоянные компоненты целей, содерж а ния, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обу словлена личн о стью педагога, особенностями учащихся, кон кретными условиями. Очень сло ж ным, и не вполне еще раз решенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному во просу очень широк: от признания метода чисто объектив ным образованием до полного отрицания объективных на чал и признания метода личным, а поэтому неповторимым прои з ведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общ ей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабаты вать теорию методов, рекомендовать практике пути, являю щиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации мето дов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное м а с терство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и в сегда остану т ся сферой высокого педагогического искусст ва. В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод — искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэ тому справедливым будет и другое определение: метод - системы алгоритмизированных логических де й ствий, кото рые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расч е та или импровизации? Пути Методические, Способы Инструменты Средства Мастерство Источники Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного раз решения зависит обоснованность теорий и практики мето дов. Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные уч и телем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбира ет пед а гог для достижения этих целей; способы сотрудничес тва, соответствующие п о ставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным уче б ным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, законо мерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство учи теля; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки (см. рис.). А еще метод — главный инструмент педагогической деятельности. Име н но с его по мощью производится продукт обучения, осуществляется вза имодействие учителей и учащихся. Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное и полное определение метода. Одной дефиницией, даже на илучшей, м ы не в состоянии охватить и в ы разить всю полноту многомерного явления. Приходится использовать упрощен ные, не отражающие глубинной сущности и всех признаков метода, определ е ния » И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г., стр.319 . I . I I Классификация методов обучения « Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группиро вать в системы. В связи с этим поя в ляется множество клас сификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возн и кающий при этом, — насколько целесообраз на та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, с о здают не нужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно пр и знать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации » Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980г. , стр.77 . « Классификация методов обучения — это упорядоченная по опред е ленному признаку их система. В настоящее время известны десятки классифик а ций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до п о нимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную н о менклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвиж ный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту п о движность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике пр и мене ния методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обосно ванных классиф и каций методов обучения. 1. Традиционная классификация методов обучения, беру щая начало в древних философских и педагогических систе мах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется исто ч ник зна ний. Таких источников издавна известно, три: практика, на глядность, сл о во. В ходе культурного прогресса к ним при соединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный исто ч ник информации — видео в сочетании с новейшими компьютер ными систем а ми. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с кни гой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет мо дификации (способы выражения). Метод Практич е ский Наглядный Слове с ный Работа с книгой Видеом е тод Опыты Упраж н е н ия Учебно-производ и тел ь ный труд Иллюстр а ция Демонстр а ция Наблюдения учащихся Объясн е ние Разъясн е ние Рассказ Беседа Инстру к таж Лекция Диску с сия Диспут Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Изложение соста в ление плана Конспектиров а ние Пр о смотр Обуч е ние Упражн е ния Ко н троль 2. Классификация методов по назначению (МА.Данилов, Б.П.Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные эт а пы, через которые прохо дит процесс обучения на уроке. Выделяются следу ю щие ме тоды: Ш приобретения знаний; Ш формирования умений и навыков; Ш применения знаний; Ш творческой деятельности; Ш закрепления; Ш проверки знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с кла с сической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь п е дагогам в осуществле нии учебно-воспитательного процесса и упростить номен клатуру методов. 3. Классификация методов по типу (характеру) познава тельной де я тельн о сти (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г., стр.79 Тип поз навательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоя тельности (напряженности) познавательной деятельности, ко торого достигают учащиеся, работая по предложенной учи телем схеме обучения. Эта характер и стика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной акти в ности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы: Ш объяснительно-иллюстративный (информационно-ре цептивный); Ш репродуктивный; Ш проблемное изложение; Ш частично поисковый (эвристический); Ш исследовательский. Если, например, познавательная деятельность, организо ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибо ч ному воспроизведе нию, которое, может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответс т вующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напр я женности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристи ческий или еще более высокий — исследовательский метод обучения. Данная классификация получила поддержку и распро странение. Рассмо т рим сущность выделенных в ней методов. Сущность информацион о-рецептивн ог о метода выражается в следующих его характерных призна ках: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний; 3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос мысление знаний, фи к сируют их в своей памяти. При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может разви ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управля ющая деятельность педагога ограничивается организацией во с приятия знаний. В репродуктивном методе обучения выделяются следу ю щие признаки: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) учащиеся сознательн о усваивают знания, понимают их и запоминают. Кр и терие м усвоения является правильное воспроизведение (репродукция), зн а ний; 4) необходимая прочность усвоения обеспечивается пу тем многократного п о вторения знаний. Главное преимущество данного метода, как и рассмот ренного выше инфо р мационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспе чивает возможность передачи зна чительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель ность предшествует творческой, поэт о му игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Р е продуктивный метод должен сочетаться с другими метода ми. Метод пр облемн г о изложения является переходным от исполн и тельской, творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель пок а зывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до ко н ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюд а тели хода раз мышлений, они получают хороший урок разрешения п о зна вательных затруднений. Сущность частично поискового (эвристическо го) метода обучения выражается в следующих его характер ных признаках: 1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; 2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводу и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить слож ную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учеб ная деятельность развивается по схеме: учитель — учащи е ся - учитель — учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учи тель, часть учащи е ся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристи ческая (открывающая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения своди т ся к тому, что: 1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного време ни; 2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вар и антов получаемых от ветов. Средства для достижения результата также оп р е деля ют сами учащиеся; 3) деятельность учителя сводится к оперативному управ лению процессом р е шения проблемных задач; 4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив ностью, учение сопр о вождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глуб и ной, прочностью, дей ственностью. Исследовательский метод обучения предусматривает твор ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Примене ние исследовательского метода требует высокого уровня пе дагогической квалификации. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: 1) методы, спос обствующие первичному усвоению учебного материала; 2) методы, способствующие закрепле нию и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щу кина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (ус т ное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) м е тоды обучения (эвристическая беседа, диспут, лаборатор ные работы); исследовател ь ский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментир о ванные уп ражнения, вариативные упражнения и др.); практич е ские работы. 5. Предприняты многочисленные попытки создания би нарных и полина р ных классификаций методов обучения , в кото рых последние группируются на основе двух или более об щих признаков. Например, бинарная классификация мето дов обучения М.И.Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания 2) методов учения . Методы обучения Метод пре подавания Метод учения Информационно-сообщающий Объяснител ь ный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побужда ю щий Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Ча с тично-поисковый Поисковый Полинарную классификацию методов обучения, в кото рой в единстве с о четаются источники знаний, уровни поз навательной активности, а также логич е ские п у ти учебного познания, предложили В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук. Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л.Клингберг выделяет методы в сочетании с форма ми сотрудничества в обучении. Монологические методы Формы сотрудничества Диалогические м етоды лекция рассказ демо н страция индивидуальные групповые фронтальные колле к тивные беседы Польский ученый К.Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), к о торым соответствуют два ме тода обучения: преподносящее и поисковое. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий п о лучила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделя ется три большие группы методов обучения. 1) методы организации и осуществления учебно-познава тельной деятельн о сти; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава тельной деятельн о сти; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности Словесные Наглядные Практические Индуктивные Дедуктивные Репродуктивные Проблемно-поисковые Методы самосто я тельной р а боты и работы под рук о водством препод а вателя источники логика мышление управление Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности Методы стимулирования и мотив а ции интереса к учению Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности Методы устного ко н троля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы лабораторно пра к тического контроля и сам о контроля Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от нед о статков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и а б страктных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые вн е сли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас ти — отказ от искусственного обособления методов в груп пы и вычленение только тех мет о дов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заста в ляет отказаться от надуманных построений и переходить к про стому перечисл е нию методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях. Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо ден от недоста т ков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной де я тельности одновременно сочетается, несколько методов. Методы взаимопрон и кают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании опред е ленного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определе н ном этапе (Ю К.Ба банский) » И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г., стр.322-336 . I . I I I Словесные методы обучения Эти методы успешно применяются при формировании теоретических и фактич е ских знаний , когда материал носит теоретико-информационный характер. Источн и ком знания является устное или печатное слово. К словесным методам относятся: Ш Беседа Ш Рассказ Ш Лекция Ш Дисскусия Ш Объяснение Ш Работа с книгой Более подробно остановимся на тех методах, которые используются в младших классах. Рассказ и объяснение Каплан С.Д. «Я делаю уроки». Минск, 1998г., стр.84 Рассказ – это последовательное устное изложение учебного материала, непрерываемая вопросами учителя. Объяснение – стройнологическое доказательное изложение учебного м а териала, сочетающееся с наблюдениями учащихся, записями, чертежами, оп ы тами. Ведущая функция данного метода — обучаю щая. Сопутствующие фун к ции — развивающая, воспитыва ющая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рас сказ — это монологическое изложение учебного матери а ла, применяемое для последовательного, систематизированно го, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде вс е го в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется р е же. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступлени е, рассказ-повествование, рассказ-з аключение. Назначение п ервого — подготовить учащихся к изучению нового мат е риала, второй служит для изложения намечен ного содержания, а третий — з а к лючает отрезок обучения. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, испол ь зуемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню разв и тия. Поэтому со держание рассказа должно опираться на имеющийся у уча щихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новы ми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом пос троения связной, логичной, убед и тельной речи, учит грамот но выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби рает н е обходимый материал, а также методические приемы, способствующие макс и мальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других использую т ся мнемо нические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логич е ские приемы сравнения, сопоставления, резюмиро вания. Во время ра с сказа выделяется и подчеркивается глав ное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластич ным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Э ф фективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обуч е ния — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и ста р ших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для ра с сказа о тех или иных фактах, событиях, людях. Беседа В.П. Дроздовский, В.И.Спадарщ., Н.И.Данильченко «Преодолеть пропасть», М – Пр о свещение, 1989г. , стр.47 Беседа – это диалог, организующийся с помощью системы тщательно-продуманных вопросов. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической раб о ты. Ее мастерски использовал еще Со крат. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффе ктивного во всех от ношениях. Су щ ность беседы состоит в том, чтобы с по мощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже из вестных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самосто я тельных раз мышлений, выводов и обобщений. Бе седа заставляет мысль уч е ника следовать за мыслью учителя, результате чего учащиеся шаг за шагом пр о двигаются в о своении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, это она максимально активизирует мышление, служит пре засным средством ди а гностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавател ь ных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом п о знания, велика также воспитательная роль беседы. В некоторых дидактических системах (в частности, пр о грессивис т ской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказ а лось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэ ф фективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обяз а тельно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующ и ми систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся прак тических умений и навыков, не позволяет проводить упраж нения, необходимые для их формиров а ния. Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, позн а ние может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная б е седа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, поня тий, посредством анализа которых они приходят к частным заключ е ниям. При индуктивной форме беседы идут от от дельных фактов, понятий и на осн о ве их анализа приходят к общим выводам. Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффе к тивна для: ь подготовки учащихся к работе на уроке; ь ознакомления их с новым материалом; ь систематизации и закрепления знаний; ь текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или органи зующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эв ристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хор о шо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабор а тор ными и практическими занятиями, изучением нового мате риала такие бес е ды дают значительный эффект. Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи зической (в о просно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), с о кратической (мягкой, почти тельной со стороны ученика, но допускающей сомн е ния и возражения), эвристической (ставящей ученика перед про блемами и тр е бующей собственных ответов на поставлен ные учителем вопросы). Любая бес е да формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятел ь ности. В нынешней школе преимущественно используются эврис тические бес е ды. Учитель, умело задавая вопросы, побужда ет учащихся размышлять, и д ти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобрет а ют знания путем собственных усилий, размышлений. Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб щения и систем а тизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольнр-коррекционная б е седа применяется в диаг ностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями име ющиеся у учащихся знания. Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-кон спект, подобрать наглядные пособия, сформулировать ос новные и вспомогательные вопросы, которые могут возни кнуть по ходу бес е ды, продумать методику ее организации и проведения — порядок включения в о просов, по каким уз ловым положениям необходимо сделать обобщения и выво ды и т, д. Очень важно правильно формулировать и задавать во просы. Они дол ж ны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность из у чаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содерж а нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие в о просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отн о шения к по знанию. Не следует также задавать «подсказывающих» во просов, с о держащих готовые ответы. Очень важна техника осуществления вопросно-ответно го обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И толь ко после небольшой паузы для о б думывания вызывается уче ник для ответа. Не следует поощрять учеников, «в ы крикива ющих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая воз можность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» в о просы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его пер е фор мулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует доб и ваться мнимой самостоятельности учащих ся, подсказывая наводящие слова, сл о ги или начальные бук вы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь ра з мышле ниями. Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали в о просы, обдумывали от веты, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому о б нару жить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сд е лать, призывают на помощь товарищей. С разреше ния учителя учащиеся могут зад а вать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой акти визации, это з а нятие следует прекратить. Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического, мастерства. Выбирая беседу, необх о димо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно. Работа с книгой Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г., стр.73 С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — во з можность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в д о ступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развиваю щую, воспитывающую, побуждающую, ко н трольно-коррек ционную. При использо вании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы ко н троля, коррекции, диагностики знаний, умений. Целью самостоятельной работы с книгой может быть оз накомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение от дельных глав, поиск ответов на опред е ленные вопросы, изу чение материала, реферирование отдельных отрывков текс та или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных те с тов, наконец, заучивание материала на па мять. Поэтому данный метод имеет в зав и симости от целей ряд модификаций. Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обуч е ния. Значительная часть выпускников так и не овладевает им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой. Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиб о лее важными являются: умение свободно чи тать и понимать прочитанное; ум е ние выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, соста в лять струк турные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать лит е ратуру по изучаемому вопросу. Все эти уме ния постепенно и целенапра в ленно формируются у учащих ся с первого дня их пребывания в школе. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на ур о ке под руководством учителя и дома самосто ятельно с целью закрепления и ра с ширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с кн и гой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо с о поставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные ч а сти, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащи е ся, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые дейс т вия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над те к стом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, получе н ных на уроке. Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чт е нии книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. П о этому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысле н но составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фикс а ция плана и основных положений книги в виде структурно-ло гической схемы (опорного ко н спекта). Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их сост а вители стремятся «упаковать» большое ко личество, учебного материала в итог о вые таблицы, диаграм мы, графики, наглядные мо дели, классификации и т. д. П о э тому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, пре д ставленной в спрессованном виде, фор мировать у школьников умение «сверт ы вать» и «разверты вать» знания. Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить уч а щихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролир о вать развитие памяти, помогать ее совершенствовать. Обучение работе с книгой предпол агает формирование у школьников нав ы ков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы у ченик судил о знании материала не по тому, сколько раз прочитал текст учебника, а по умению сознательно и п о д робно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать пр и вычку отводить больше времени не на чте ние материала, а на его активное во с произведение по памя ти. К недостаткам метода работы с книгой относятся значи тельные затраты врем е ни и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме т о го, он не учитыва ет индивидуальных особенностей школьников. Плохо со ставленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэ тому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. I.4 Наглядный метод обучения Широко используется в начальных классах. И сточником знаний являются наблюда е мые предметы, явления, наглядные пособия . Демонстрация Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г., стр.92 Этот метод заключается в наглядно-чув ственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод сл у жит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явле ний, но широко и с пользуется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местопо ложением в ряду однородных предметов. При демонстр а ции натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свой ствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных пр о изведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровож дается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явле ния, выполняют нужные измерения, устанавливают зависи мости, благодаря чему осуществляется активный познава тельный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представл е ния о них. Нужно отличать демонстрацию как активный метод по знания от простого показа. В процессе «активной демон страции», приобретающей проблемный или исследователь ский характер, внимание учащихся концентрируется на су щественных, а не случайно обнаруженных свойствах пред метов, явлений, пр о цесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации сло во и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить с а мостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденн о го. Наибольшей дидактической ценностью обладает демон страция реальных предметов, явлений или процессов, проте кающих в естественных условиях. Но ч а сто такая демонстра ция невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, живо т ных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в ест е ственной среде (например, уменьшенных, копий механизмов). Искусс т вен ные заменители натуральных объектов — объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, при н ципами дей ствия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутре н него сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных и з мерений, а также определения технических или технологич е ских харак теристик. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор о'бъектов, умение педагога направить внимание уча щихся на существенные стороны демо н стрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Пр о цесс демонстрации должен быть построен так, чтобы: ь все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объ ект; ь могли воспринимать его по возможности всеми орга нами чувств, а не только глазами; Иллюстрация Каплан С.Д. «Я делаю уроки». Минск, 1998г., стр.86 К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. И л люс трация предполагает показ и восприятие предметов, процес сов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, реп родукций, плоских моделей и т. п. В последнее время прак тика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасо ч ные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п. Методы демонстрации иллюстрации используются в тес ной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное дейст вие. Когда процесс или явление учащи е ся должны воспри нять в целом, используется демонстрация, когда же тр е бует ся осознать сущность явления, взаимосвязи между его ком понентами, приб е гают к иллюстрации. Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских м о делей — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную по мощь. Они существе н но облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, ди а грамм, графиков, таб лиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое об у че ние. Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении лите ратуры, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифо рович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Ги т лер выступают как зримые, осязаемые образы, что усили вает впечатление от выпо л няемых ими действий. Эффективность иллюстрации в большой степени зависит методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо пр о думать их дидакти ческое назначение, место и роль в познавательном процес се. Перед учителем стоит также проблема определения опти мального объема иллюстративного материала. Опыт показы вает, что большое количество илл ю страций отвлекает уча щихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Илл ю с трации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказ ы ваются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В совре менной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко и с пользуются экранные технические средства. Видеометод Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г., стр.66 Интенсивное проникновение в практику ра боты учебных заведений н о вых источников экранного пре поднесения информации (кодоскопов, проект о ров, киноап паратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и ви деомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отра жением информ а ции) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видео метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, система тизации, сл е довательно, успешно выполняет все дидактичес кие функции. Метод пок о ится преимущественно на на глядном восприятии информации. Он предполаг а ет как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, раз личную ст е пень самостоятельности и познавательной актив ности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической техн о логии. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на глядных образов. Информация, пре д ставленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваи вается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной и н формации в тем случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упра ж нения и тесты по ее вос приятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телев и зор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, твор чества и самосто я тельности. Необходима специальная орга низация обучения, чтобы кино- и т е леэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для сам о стоя тельных исследований. Использование видеометода в учебном процессе обеспе чивает возмо ж ность: а) дать учащимся более полную, досто верную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) уд о влет ворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освобо дить учителя от части технической работы, связанной с кон тролем и коррекцией знаний, ум е ний, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) о р гани зовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваем о сти. С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для: 1) изложения новых знаний, в частности, очень медлен ных процессов, кот о рые невозможно наблюдать непосред ственно (рост растения, явление дифф у зии жидкости, вы ветривание горных пород и т. д.), а также быстрых проце с сов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущ ности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ т. д.); 2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и м а шин; 3) обучения алгоритмам выполнения различных видов де ятельности; 4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного яз ы ка; 5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществовед е ния, ли тературы, укрепления связи обу чения с жизнью; 6) организации тестовых испытаний; 7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моде лирования проце с сов, проведения необходимых измерений; 8) создания баз (банков) данных для проведения учебно- тренировочных и исследовательских работ; 9) компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществл е ния дифференцированного подхода к ор ганизации обучения; 10) рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема переда чи и усвоения нау ч ной информации путем повышения качес тва педагогического управления. « Современные средства видеоинформации позволяют под черкивать, в ы делять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видео ряда, но и его структуры, особенно богатыми возмо ж ностя ми располагает мультипликация, используемая в обучении для нагля д но-образного раскрытия сущности трудных тем. Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства уч и теля, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых те х нических средств. Видео метод предъявляет большие требования к организ а ции учеб ного процесса, которая должна отличаться четкостью, про думанностью, ц е лесообразностью. От учителя, использую щего видеометод, требуется разв и тое умение вводить уча щихся в круг изучаемых проблем, направляя их де я тель ность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуаль ную помощь в пр о цессе самостоятельной работы » Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972г. , стр.82 . I .5 Практические методы обучения У чащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия . К практическим методам относятся: Ш Самостоятельная работа Ш Лабораторная работа Ш Творческие работы (рефераты, сочинения, рисунки, поделки идр.) Практический метод Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г., стр.51 Его отличие от лабораторного заклю чается в том, что в деятельности уч а щихся преобладает при менение полученных знаний к решению практических з а дач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Да н ный метод выполняет функцию углубления зна ний, умений, а также способствует реш е нию задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельн о сти. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических за нятиях: 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школ ьники наблюдают и под руководст вом у чителя делают замечания, если в процессе работы до пускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самос тоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особен ное внимание уделяет тем ученикам, к о торые плохо справ ляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимают ся и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бе режное отношение к времени, матери а лам, скорость и пра вильное выполнение задания (Е.Я.Голант). Практический метод лучше других способствует приуче нию учащихся к добросовестному выполнению задания, спо собствует формированию таких к а честв, как хозяйственность, экономность и т.д. У учащихся формируется пр и вычка тща тельной организации трудового процесса (осознание целей предст о ящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и гр а фика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный ко н троль качества работы, анализ выводов). Упражнения И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г., стр.351-353 Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Мы уже рассмат ривали сущность данного метода в связи с решен и ем воспи тательных задач. Обратим внимание на его важнейшие ди дактич е ские функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, предста в ляющий собой планомерное орга низованное повторное выполнение действий с целью овладе ния ими или повышения их качества. Без правильно органи зованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и нав ы ками. Постепенное и сис тематическое упражнение и как его следствие закре п ляе мые навыки— надежнейшее средство успешного и продук тивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побужд а ющей фун к ции. Различают специальные, производные и комментирован ные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направле н ные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специал ь ные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они назы ваются прои з водными. Производные упражнения способству ют повторению и закрепл е нию ранее сформированных на выков. Без производных упражнений навык забывае т ся. Ком ментированные упражнения служат для активизации учебного проце с са, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что уч и тель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследс т вие чего они лучше осозна ются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие уч а щиеся, а затем весь класс принимает участие в объясне нии материала. М е тод комментированных упражнений обес печивает высокий темп урока, спосо б ствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащ и мися. Устные упражнения широко используются в процессе обу чения. Они связаны с развитием культуры речи и логическо го мышления, познавательных возможн о стей учащихся. На значение устных упражнений разнообразное: овладение тех никой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логичес кого изложения зн а ний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражнения постепенно усложняются в завис и мости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упраж нения (стил и стические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспе к ты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение — формирование, развитие и упрочение нео б ходимых умений и навыков. Учителю необходимо забо титься об их достато ч ном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно прим ы кают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производствен ного обучения. Лабор а торно-практические упражнения спо собствуют овладению навыками обращ е ния с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной апп а ратурой), развивают конструкторско-технические уме ния. Прои з водственно-трудовые упражнения составляют сис тему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдел ь ных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производстве н но-трудовых дел в Целом или их. значительных частей (настройка станка, изготовление части д е тали или устройства и т.п.). Чтобы упражнения были эффективными, они должны от вечать ряду треб о ваний. К ним относятся: сознательная на правленность учащегося на повышение качес т ва деятельнос ти; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно вы полняться; учет достигн у тых результатов; распределение повторений во времени. I .6 Познавательные игры как метод обучения « Познавательные (дидактические) игры — это специально созданные сит у ации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти в ы ход. Главное назначение данного метода — стимулировать по знавательный пр о цесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобраз о вателем дей ствительности. Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обос т рился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, п о з волявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие иг ровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбужд е ния и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с маши ной, оперативного контроля и коррекции качества обуче ния. Среди таких игр — разнообразные математические, лин гвистические и г ры, игры-путешествия, игры типа электрон ных викторин, игры с тематическ и ми наборами «Конструк тор», «Умелец», «Юный химик» и т.п. В последнее десятилетие все большую популярность полу чают симул я ционные игры (т.е. способствующие воспроизве дению определенного качес т ва), а также такие разновиднос ти игрового метода, как инсценизация и ген е рация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всес тороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагае т ся, например, воспроизвести за седание парламента, сравнивая свои действия и в ы воды с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять м о тивы принятия тех или иных законопроектов. Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискус сии на определенную тему, форму театрализованного вос произведения событий, некогда действительно имевших мес то, или гипотетических. Структура данного метода может быть такой: Этапы Цели учителя Цели учащихся 1. Подготовка 2. Начало План и содержание Опр е деление темы и цели Понимание Мотивация 3. Организация 4. Инсцениро в ка Распределение ро лей Набл ю дение, руко водство Принятие ролей Участие 5. Анализ Подведение итогов Понимание Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных спе циалистов. Он напоминает и з вестную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навали в шись » на труд ную проблему, высказыва ют (генерируют) собственные иде и ее разрешения » И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г., стр.356-357 . « Игровые методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от во с производящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказыв а ется более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразу ю щая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы уч е ния. Игровые методы обучения нацелен ы на то, чтобы научить учащихся осозн а вать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формир о вать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мн е нию многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма осво е ния социального опыта, одна из сложных способностей человека. Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умстве н ных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой де я тельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения прои з вольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в о б разовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, бе з условно, развивает познавательную активность школьников » Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г, стр.486 . Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактич е ских, познав а тельных, обучающих, развивающих функциях игры. Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отнош е нию к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики. « Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавател ь ную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир ж и вотных, мир людей и т.п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллект у альной деятельности. Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной раб о ты познавательного хара к тера. Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекател ь ный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огро м ным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «вид и мости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставл е нию и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются». Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, д о кументам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, эк о номиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», с о бирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отлич и тельная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью в о ображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и неп о средственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рожд а ется теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект ч е го-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сос у ществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упо р но трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д. III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дида к тическими. Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распут ы вать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидакт и ческая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вл о женными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, и г рая. IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх уч а щиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подб и рать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой д е ятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая акти в ность вызывает активность познавательную. V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они п у тем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тр е нированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, п о буждают их познавательную активность. Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, им е ет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся » Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г., стр.217 . « Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладе н ие знаниями и умениями. Об у чение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и пр и нятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тр е нировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характ е ра: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, крипт о граммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позв о ляет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познав а тельную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, к а кую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в ра з решении той или иной задачи применительно к каждому ученику. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематическ о го их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочет а нии с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении пробл е мы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей разв и тие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, во с питывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – заб о та каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление ан а лизировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творч е ство! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра в ы зывает важнейшее свойство учен ия – потребность учиться, знать » Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.,стр.220 . « Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего об у чения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но пра к тически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры о с мысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому и г ры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С.Макаренко и В.А.Сухамлинского. В Н о восибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие педагоги и псих о логи города. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений: 1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей ра з ных возрастов. 2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осо з нается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного тво р чества, акти в ности самопознания, самовыражения. 3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьн и ков, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащи х ся. 4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и разв и ваются потому, что играют. 5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, р а зум и творч е ство. 6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличнос т ных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей » Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972г , стр.60 . В работе по технологии игровых методов обучения используется разноо б разный спектр средств обучения: Ш Работа с учебником. Ш Иллюстрации учебного пособия. Ш Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и о т крытки. Ш Тексты художественных произведений. Ш Творческие работы самих учащихся – рисунки, поделки, лепка, историч е ские мини а тюры. Итак, ц ель применения технологии игровых методов обучения заключае т ся в развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообра з ные игр о вые формы обучения. Задачи: I. Образовательные: 1. Способствовать прочному усвоению учащимися учебного материала. 2. Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнител ь ных источников. II. Развивающие: 1. Развивать у учащихся творческое мышление. 2. Способствовать практическому применению умений и навыков, получе н ных на уроке. III. Воспитательные: 1. Воспитывать нравственные взгляды и убеждения. 2. Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности. I .7 Методы проверки и оценки знаний, умений и нав ы ков учащихся: повседневное наблюдение за учебной р а ботой уча щихся Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособлен ным элементом учебного процесса, а одновременно выпол нял обучающие, развивающие, во с питательные, побуждаю щие функции. « В данном методе различают ряд модификаций, отличаю щихся между собой организацией контрольных срезов, ос нованиями для накопления инфо р мации, способами получе ния и обработки данных диагностических и тестовых и з мере ний, другими особенностями. Проверка и оцен ка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами с и стематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществлят ь ся в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды пр о верки и оценки знаний. Основными из них являются следующие: а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий; б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводит ся в конце ка ж дой учебной четверти; в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащих ся за год; г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают зн а ниями, умениями и навы ками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Сущест венное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обуч е нию, работает ли он с необходимым напряже нием постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловл и вает необходимость применения всей совокупности мет о дов провер ки и оценки знаний, которые названы выше » Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика,1989г., стр.71 . Какова же сущ ность и дидактические основы и с пользования каждого из этих методов? Повседневное наблюдение за учебной р аботой учащихся Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г, стр.69 Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый м а териал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и с а мостоятель ность при выработке практических умений и навыков, каковы их уче б ные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у уч и теля накапливается достаточное количество наблюдений, это позво ляет ему более об ъ ективно подходить к проверке и оценке зна ний учащихся, а также своевреме н но принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваем о сти. Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплот ненный Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г., стр.88 Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключа ется в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содер жанию изученного материала и побуждает их к ответам, выя в ляя таким образом качество и полноту его усвоения. По скольку устный опрос являе т ся вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда наз ы вают беседой . При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся вос производить ту или иную изученную тему полн о стью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усв о енных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его п о мощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл». Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет из у чаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем пров е рить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым , опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усво е ния пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а че тырем-пяти учащимся предлагает дать письменные отве ты на вопросы, подготовленные заранее на отдельных лист ках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо в ы слушивания устных ответов просматри вает (проверяет) письменные ответы уч а щихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики пис ь менной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на от дельных листках бумаги вопросы или задачи и пр и меры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная полож и тельная сторона данного метода. Известной модификацией устного опроса является также выставление о т дельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выста в ляется за знания, которые от дельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих това рищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может при водить примеры и участв о вать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразитель ность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хор о шее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерж и вать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также д е лать более систе матической проверку их знаний. Контрольные работы В.П. Дроздовский, В.И.Спадарщ., Н.И.Данильченко «Преодолеть пропасть», М – Просвещ е ние, 1989г., стр.90 Это весьма эффективный метод про верки и оценки знаний, умений и нав ы ков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода с о стоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной пр о граммы учитель проводит в письменной или прак тической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных р а бот необходимо со блюдать ряд дидактических требований. Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда уч и тель убедился, что пройденный материал хо рошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел пр о грам мы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дал ь нейшую учебную работу по их более основа тельному усвоению. Второе: необходимо за одну - две недели предупредить уча щихся о пре д стоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подг о товку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требую щие проя в ления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились и с кать правильные решения нестан дартных задач и упражнений. Нередко поле з но также прово дить так называемые предупредительные проверочные рабо ты, позв о ляющие определять степень подготовленности уча щихся к предстоящей ко н трольной работе. Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной ра боты охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, р е шение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и тво р чества. Четвертое: при проведении контрольных работ необходи мо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися да ваемых заданий, не допускать подск а зок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для уч а щихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д. Пятое: контрольные работы, как правило, должны прово диться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрол ь ных работ на конец неде ли или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, не сомненно, может о т рицательно сказаться на выполнении кон трольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день. Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объек тивно оценивать контрольные работы, а также проводить ана лиз качества их выполнения, класс и фицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую раб о ту по устранению пробелов в их знаниях. Проверка домашних работ учащихся Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г., стр.64 Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет про верка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учи телю изучать о т ношение учащихся к учебной работе, качест во усвоения изучаемого матери а ла, наличие пробелов в знани ях, а также степень самостоятельности при выполн е нии до машних заданий. Проверка домашних работ в той или иной форме осущест вляется на ка ж дом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними раб о тами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слаб о успевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы. I.8 Ситуационный метод Завгородняя О.Д. «Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки» М. – 1987г., стр.15 Ситуационный метод — это ском бинированный из многих путей и спос о бов метод, применяе мый педагогом тогда, когда ни один из известных изолиро ванных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намече н ных целей в имеющихся конкретных усло виях. Поэтому данный метод наз ы вается еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуа ция. М е тод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиц и онные пути, вытекающие из наме ченной цели. Педагог должен уметь предв и деть предполагае мые последствия, вытекающие из этих решений. Как прави ло, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традицио н ные и новые пути, устоявшиеся и но вейшие идеи. Именно ситуационным м е тодом, как полага ют, достигли выдающихся успехов известные новат о ры обу чения Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и др. О структуре и содержании данного метода ничего опре деленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к си туации. Данный метод — самостоятел ь ное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собствен ное видение и понимание педагогического процесса. Глава II Роль методов обучения в развитии младших школьников « Установлено, что методы в учебно-воспитательном про цессе выполн я ют следующие функции: Ш Обучающую; Ш Развива ющую; Ш Воспитывающую; Ш П обуждающую (мотивационную) ; Ш К онтрольно-коррекционную. Посредством метода достига ется цель обучения — в этом его обучающая функция, обус ловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (ра з вивающая функция), а также результаты воспитания (вос питывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — | в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех м е тодов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно- коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем про тяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность приме нения одних методов возрастает, других — снижается. Функциональный подход является основанием для созда ния системы м е тодов, в которой они выступают как относи тельно обособленные пути и спос о бы достижения дидакти ческих целей. Метод определяется как самостоятел ь ный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других мет о дов. На основе исторического наследия, сущес твующей педагогической практики, иссл е дований отечествен ных и зарубежных исследователей выделяются следу ю щие м етоды обучения (см. табл.) » Унт И.Э. Индиидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педаг о гика, 1990г. , стр.437 . Методы обучения и их функции в младших классах Метод обуч е ния Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций обуча ю щей разв-ей воспит-ей побуж-ей кон.-корр. Рассказ Беседа Работа с кн и гой Демонстрация Иллюстрация Упражнения Практический м е тод Познавательная и г ра Обучающий ко н троль Ситуационный м е тод « П роанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения ко н кретных учебно-воспитательных задач. Экспертным путем педагоги попытались выяснить оценку эффективности ме тода. Знак ( !) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, ( ) или (-), что метод пригоден или не пригоден для достижения цели » И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г. , стр.332-334 Метод Развитие мышления Познавательного и н тереса активно с ти пам я ти воли способности выр а жать мысли эмоций Рассказ - - Беседа ! ! ! ! Работа с книгой ! ! Демонстрация ! ! Иллюстрация ! ! Практический метод Познавательная игра ! ! ! ! ! ! ! Обучающий ко н троль - - Ситуационный м е тод ! ! ! ! Метод Формирование Кругозора, мировоззр е ния Теорет и ческих знаний Пра к тических трудовых умений Умений добывать, систематизировать и прим е нять знания Умения учиться, навыков самообраз о вания Навыков упрочения знаний, ум е ний Рассказ ! - - Беседа ! ! - Работа с книгой ! ! Демонстрация - Иллюстрация - - Упражнения ! ! ! ! ! Практический м е тод ! ! ! Познавательная и г ра ! - ! Обучающий ко н троль - ! Ситуационный м е тод ! ! Метод Побуждает к: Продуктивному мы ш лению Применению полученных знаний, ум е ний Проявлению иници а тивы, самостоятел ь ности Соревнов а нию Коллективному сотрудниче с тву Рассказ - - - - - Беседа Работа с книгой - - Демонстрация - - - - Иллюстрация - - - - Упражнения - Практический метод Познавательная игра ! ! ! ! ! Обучающий контроль Ситуационный метод ! ! ! Вывод Цель моей курсовой работы заключалась в том, чтобы исследовать класс и фикацию методов обучения и определить роль различных методов обучения в ра з витии младших школьников. Изученная литература показала, что м етод – это путь, способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащи ми ся знан и й , умени й и навык ов , на развитие их способностей и воспит а ния. Существует множество классификаций методов обучения. Важно по м нить то, что бывают группы методов : o По преимущественному источнику получения знаний : v словесные v наглядные v практические o По формам организации учебной деятельности v методы преподавания v методы учения o По характеру мыслительной деятельности и познавательной акти в ности уч а щихся v объяснительно-иллюстративные v проблемно-поисковые v репродуктивные v частично-поисковые v исследовательские o По видам умозаключения v индуктивные v дедуктивные Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на пе р вый взгляд, и то неспециалисту, может пока заться, что учитель выбирает мет о ды, какие ему заблагорас судится. На самом деле он очень стеснен в опред е лении путей достижения цели. Объективные и субъективные при чины, им е ющиеся возможности, случайности сужают диа пазон выбора, оставляют пед а гогу считанные способы эф фективной работы. Выбирая тот или иной м е тод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать мн о гие зави симости. Прежде всего определяются главная цель и кон кретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу мето дов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целен а прав ленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осущ е ствить познавательный процесс. В психолого-педагогической литературе выделено нема ло причин, вли я ющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую с и стему. Иерархия факторов , влияющих на выбор методов Фактор Влияние факт о ра Место Цель обучения. Уровень обуч е ния, который необходимо достигнуть 0,90 1 Уровень мотивации обучения 0,86 2 Реализация принципов, закон о мерностей обучения 0,84 3 Объем требований и содержания, которые нео б ходимо реализовать 0,80 4 Количество и сложность учебн о го материала 0,78 5 Уровень подготовленности уч а щихся 0,70 6 Активность, интерес учащихся 0,65 7 Возраст. Работоспособность учащихся 0,62 8 Сформированность учебных навыков Учебная тренированность и выносл и вость 0,60 9 Время обучения 0,55 10 Материально-технические, организацио н ные условия обучения 0,50 11 Применение методов на предыдущих ур о ках 0,40 12 Тип и структура занятия 0,38 13 Взаимоотношения между учит е лем и учащимися, которые сложились в процессе учебн о го труда (сотрудничество или авторита р ность) 0,37 14 Количество учащихся в классе 0,36 15 Уровень подготовленности учителя 0,35 16 Можно выделить шесть общих условий, которые, определяют выбор метода обучения: 1) Закономерности и принципы обучения, которые выте кают из них. 2) Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности. 3) Цели и задачи обучения. 4) Учебные возможности школьников (возрастные, уро вень подготовленн о сти, особенности классного коллек тива). 5) Внешние условия (географические, производственное окружение). 6) Возможности учителей (опыт, уровень подготовлен ности, знание типи ч ных ситуаций процесса обучения). В каждом методе можно выделить приемы обучения. Прием – это д е таль метода, отдельные операции умственных или практических действий учителя или ученика, которые помогают лучше усвоить тот или иной мат е риал, предл а гаемым методом. Приемы подразделяются на: v Логические. Это приемы формирования и активизации отдельных мыслител ь ных операций. v Организационные. Планы, записи, ответы у доски и с места, взаимоконтроль, самоконтроль, памя т ки, алгоритмы и др. v Технические. Опорные плакаты, карточки, схемы, чертежи, опыты. Методы обучения играют огромную роль в развитии младших школьн и ков. Они в учебно-воспитательном про цессе выполняют следующие функции: Ш Обучающую; Ш Развива ющую; Ш Воспитывающую; Ш П обуждающую (мотивационную) ; Ш К онтрольно-коррекционную. Метод — сердцевина учебного про цесса, связующее звено между запрое к тир о ванной целью и конечным результатом. В заключении хотелось бы показать взаимосвязь методов обучений, и с пользуемых чаще всего в начальных классах, со средствами обучения и услов и ями успешного исполнения. Эту таблицу педагог может использовать в своей работе как памятку. Метод и его н а значе ние Функции У ч и теля Функции уче ника Средства об у че ния Условия успеш ного и с полн е ния 1 2 3 4 5 РАССКАЗ - монол о гиче ское изл о жение учебного мате риала, не прерывае мое во просами, содер жащее в ос новном фак тологический мат е риал - вступл е ние, пове ствова ние, з а ключе ние. Привлечение вни мания, мнемо ниче ские приемы, логи ческое срав нение, с о постав ление, рез ю миро вание, учит гра мотно в ы ражать свои мы с ли, ло гичной, уб е ди тельной р е чи. Внима тельно слу шать, чтобы уметь свя з но, ло гично в ы ра жать свои мы с ли. Речь, и л лю стра ции, мето диче ские и мне мони ческие при е мы, логич е ские приемы сравне ния, с о поставле ния, р е зю миро вания. Зависит от соч е та ния с другими м е тодами. Положител ь но-эмо цио нальное во с при ятие. Зависит от у с ло вий (время, ме сто),неперегружен ность фак тами. От умения учителя ра с ска зывать. ЛЕКЦИЯ характер и зу ется более строгой структ у рой, логикой и з ложения, оби лием информ а ции, сис темным характ е ром ос вещения. Составление де тального плана, логич е ски строй ное и посл е дова тельное изл о же ние всех пунктов плана, обо б щаю щие вы воды. Составление кон спекта Ознаком ление уча щихся с темой, ис поль зование жив о го, языка, на гляд ности (демонст рации, ил люст ра ции, видео) Составление уч и те лем деталь ного пл а на, логи че ски стройное и посл е до вательное изл о жение изу чае мого м а те риала, эмо цио нальность и з ло жения, кра т кие вы воды, з а дик товка, живой язык, контакт с аудит о рией, о п ти мальный темп и з ло жения, ис пользова ние на глядности, с о че тание лекций с с е минарск и ми, прак тическими занят и я ми. УЧЕБНАЯ ДИ С КУС СИЯ - обмен взглядами по ко н крет ной т е ме; помо гает упор я до чить и и зу чить уже и з вест ный мате риал, пр и обретают новые зн а ния, укре п ля ются в собственном мн е нии, учатся его от стаивать. Учитель до л жен позаб о титься о том, чтобы ученики учились я с но и точно изл а гать свои мы с ли, четко и о д нозначно фо р мулир о вать вопросы, пр и водить ко н кретные док а зател ь ст ва и т.д. Приобре тают новые зн а ния, ук репля ются в со б ствен ном мне нии, учатся его отстаи вать Речь, во просы, спор. Предварител ь на я и основательная подготовка к учебной диску с сии учащихся как в содерж а тельном, так и в формальном о т ношении. РАБОТА С КН И ГОЙ. Воз мож ность уч е ника мно го кратно обраб а ты вать уче б ную ин форма цию в д о ступном те м пе и в удобное время. Функ ции: обуча ю щая, раз ви ваю щая, побу ж даю щая, кон трольно-кор рекцион ная Обязан озн а ко мить уч а щихся с пр а вилами за учи вания раз личной и н фор мации, по сто я нно контр о ли ровать разв и тие п а мяти, пом о гать ее со вершенс т во вать, с о четать да н ный метод с другими м е то дами. Чтение, по нима ние, за пись, ана лиз, синт е зи рова ние учебного ма териала (урок+учеб ник) Книга, тет радь Умение сво бодно чи тать и понимать прочи танное, в ы де лать глав ное, запи сывать, состав лять сх е мы, кон спекты ДЕМОНСТР А ЦИЯ Заключается в на глядно-чувственном ознакомле нии с я в ле ниями, про цессами, объе к тами в натураль ном в и де, ис пользуется с внеш ним видом пред мета, его вну т реннем устро й ством Педагог до л жен напра в лять вни мание учен и ков на сущ е ственные ст о роны демон стриру е мых яв лений, пра вильно соч е тать ра з лич ные ме тоды Зарисовка, н а блю де ние, ис следова ние, ос мысление, обнаруже ние свя зей. Иссле дуе мые объ екты (в нату раль ном виде) ис кусст вен ные заме нители на ту раль ных объ ектов. Активное уча стие уче ников, пр а виль ный вы бор об ъ ек тов, умение педа гога напр а вить вни мание учен и ков на су щественные сто роны я в ле ний, со четание с другими м е то дами. ИЛЛЮСТР А ЦИЯ - показ и вос приятие предметов, пр о цес сов, явлений в их символь ном изо б раже нии с п о мо щью плака тов, карт, пор т ре тов, ри сун ков, схем и т.д. Они су щественно об легчают процесс фор мирования по нятий. Определить оп тимальный объем илл ю ст рируемого мате риала, подго то вить зар а нее ил люстрации, пра вильно исполь зовать методику п о каза. Осмысле ние, вос приятие, сделать вы воды Диа граммы, графики, схемы. Таб лицы, ка р ты, пла каты и т.д. Методика по каза, с о че тание с дру гими мето дами, и с пользо вание раз даточ ного м а те риала ВИДЕОМЕТОД- э к ран ное пре поднесение ин фор мации, кот о рое слу жит не только для пре под несе ния зн а ний, но и для их контроля, з а кре пления, повт о рения, обоб щения, сист е мати зации, т.е. вы полняет все дида к тиче ские функции. Подбор ну ж ного матери а ла, уме ние вводить уч а щихся в круг из у чаемых про блем, д е лать обобщ а ющие вы воды, ок а зы вать индив и ду альную п о мощь в про цессе само стоя тельной ра боты. Осмысле ние, вос приятие, делать вы воды, выде ле ние н е об ходи мой ин формации, са мостоя тельное ис следо вание. проектор, ки ноап па ратура, уче б ное т е ле виде ние, ви део проиг рыва теля, ви део магни то фон, а та к же ком пью тер с дис плей ным о т ра же нием ин фор мации. Наличие в и део теки, учебный процесс дол жен отл и чаться чет ко стью, проду манностью, це лесо образностью УПРАЖНЕНИЯ - это метод об у чения, пред став ляю щий с о бой пла но мерное повтор ное вы полнение дейс т вий с це лью о в ла дения ими или п о выше ния их ка чества. Виды: Специальные, пр о из вод ные, комме н тиро ванные, ус т ные, пись менные, графические, лаб о ра то р но-практиче ские, про извод ственно-трудовые Учитель до л жен заботит ь ся о дос таточном к о личе стве и разноо б ра зии упра ж нений, проверять пра вильность вы пол нения уп ражне ний, по мощь в в ы пол нении. Четкое вы полне ние за да ний в за висимости от типа упраж не ний. Тетради, кн и ги, при боры и т.д. Сознател ь ная на прав ленность уча щихся на по выше ние к а че ства дея тельно сти; зн а ние пра вил в ы полнения дей ствий; со з на тельный учет и кон тролиров а ние усло вий; р е зуль татив ность. СИТУАЦИО Н НЫЙ МЕТОД - скомб и ниро ванный из многих путей и спосо бов метод, при меняе мый пе дагогом тогда, к о гда ни один из из вестных из о ли рован ных м е тодов не дает воз можности быстро и эф фективно д о стичь на ме ченных ц е лей в имею щихся конкретных у с ло виях, он призн а ется не всеми педагог а ми, это творческий, не стандарт ный м е тод Индивид у аль ность в по д ходе к обу чению, на учно-исследова тельские р а боты Осмысле ние и вы полнение задания, предла гае мого уч и те лем Карта тво р че ского ро с та учен и ков, ди агно сти ческие ка р ты. Подготовка уче ни ков, наличие совре менных наглядных средств. Ак тив ное уч а стие уче ни ков, сочет а ние с дру гими мето дами, умение п е дагога н а пра вить вни мание на с у щественные ст о роны из у чае мого ма териала, ко н такт с ауди торией, по ложи тельное вос при ятие. ЛАБОРАТО Р НЫЙ МЕ ТОД - само стоятельное прове дение эк с перимен тов, иссл е дова ний уча щи мися, дает воз мож ность пр и обр е тать уме ния и нав ы ки обращения с обор у дованием обеспе чи вает пр е восходные условия для форм и ро вания практи ческих уме ний. Тщательная под готовка уч и теля. Ученик должен тщательно по д го то виться, а к тивно и с следо вать, са мостоя тельно ра ботать, по д бирать н е обх о ди мые ма те риалы и при боры. Наличие л а бо рато рии, на личие сп е ци ального обору до вания. Тщательная под го товка учителя и уч е ника, нали чие дор о гостоя щего оборуд о ва ния, творческих по д ход к реше нию з а дач ПРАКТИЧ Е СКИЙ МЕ ТОД - примен е ние полу чен ных знаний к р е ше нию прак тических задач, умение использ о вать теорию на практ и ке. Объясн е ние, по каз, рук о водство, р а бота со сла быми учен и ками, ко н троль Осмысл е ние ска занного и пока занного учителем, уча стие в про цессе, с а мо стоя тельное в ы полне ние задания, уме ние д е лать вы воды Демонс т раци онный м а те риал, тетр а ди, книги. Сформир о ван ность привычки орган и зации тру дового процесса (осозн а ние цели и условий ее р е ше ния и т.д.) ПОЗНАВТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ - это спец и ально создан ные ситу а ции, мо дели рующие р е альность, из которых уч а щимся пред лагается найти вы ход Назначение: стим у ли ро вание познав а тель ного процесса Симуляционные и г ры Метод инсцен и зации Метод генерации идей Подготовка плана и с о держания, определение т е мы и цели, распр е де ление р о лей, на блюдение, р у ко водство, подведе ние ит о гов Понимание, мо тивация, прин я тие ро лей, уч а стие, пон и мание Комплект и г ры, об о ру дование, ос нащение Тщательная под готовка, п о ложи тельное воспри ятие, поощрение МЕТОД ПР О ГРАММИ РОВАННОГО ОБУЧЕ НИЯ - эф фек тивное управл е ние учеб ным пр о цессом, зн а чи тельное увел и че ние доли с а мо стоятель ной р а боты уча щихся, осуществл я е мое в ин дивидуальном те м пе и под контролем специ аль ных средств Объяснение мате риала, пра к тиче ские зан я тия, кон троль Усвоение учеб ного ма териала, вы полнение тре нирово ч ных уп ражнений и кон трольных зад а ний Перфока р та, пла н шеты, тех нические сред ства, ЭВМ, ПК. Тщательная под готовка уча щихся, сочетание с различными метод а ми обуче ния, ко н такт учи теля и ученика, полож и тельное воспр и ятие ОБУЧАЮЩИЙ КОН ТРОЛЬ: важно обеспе чить его включение в уче б ный пр о цесс и дос тичь того, чтобы кон троль не стал не об о соб ленным эле ментом учеб ного про цесса, а одно временно выпо л нял обу чающие, разв и вающие, восп и та тельные, п о буж дающие функции Виды контроля: уст ный, письме н ный, лабора тор ный, программ и ро ван ный, тесто вый, с а мокон троль Подготовка кон трольных работ (т е стов), опр е де ление вида кон троля Выполн е ние кон трольных работ, само контроль Контрол ь ные тетр а ди, кон турные ка р ты, тесты, инди видуал ь ные ка р точки и т.д. Правильность выбора формы ко н троля Список литературы 1. И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г. 2. Завгородняя О.Д. «Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки» М. – 1987г. 3. Каплан С.Д. «Я делаю уроки». Минск, 1998г. 4. Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г. 5. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика,1989г. 6. Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г. 7. Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г. 8. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г. 9. В.П. Дроздовский, В.И.Спадарщ., Н.И.Данильченко «Преодолеть пропасть», М – Пр о свещение, 1989г. 10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г. 11. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972г. 12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980г. 13. Унт И.Э. Индиви дуализация и дифференциация обучения. – М.: Педаг о гика, 1990г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Люся, у тебя сколько палок бывает на даче?
- Ну две, три в месяц...
- Дура, я про телефон!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Различные методы обучения и их роль в развитии младших", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru