Курсовая: Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце" - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце"

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 487 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

10 Оглавление Введение Глава 1.Изучение эпических произведений в школе 1.1. Специфика эпоса 1.2.Вступительные занятия 1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения 1.4.Понятия теории литературы 1.5. Заключительные занятия Глава 2. Особенности изучения повести М.А. Булгакова «Собачье сердце» 2.1.Вступительное з анятие и чтение произведения 2.2. Анализ повести «Собачье сердце» 2.3.Заключительное занятие 2.4.Работа с литературоведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантаст ика . Заключение Литература Введение Актуальность раб оты заключается в том, что а нализ эпического произведения с учетом его ро довой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различным и способами выражения авторской позиции, авторского отно шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произ ведения, способствует развитию чита тельских умений, пробуждает интере с к самому процессу анализа художественного текста. Изучение произведений в соответствии с особен ностями рода и жанра дае т возможность учителю усилить воз действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форм обучения, такие виды за даний, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым об ъемом умений. Совершенствование изучения произведений в родово й и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостнос ти и неповторимой значимости. Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости с овершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, разви тии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит в ладение способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезв ычайно актуальна для решения задач литературного образования в средне й школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературо ведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки. При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность яв ляются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структу ре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблю дения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изуч ения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Поэтому целью данной работы стало рассмотрение сп ецифики преподавания повести М. А.Булгакова «Собачье сердце» в контекст е исследований изучения эпических произведений. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие зад ачи: - изучить методическую литературу; - определить специфику анализа эпических произвед ений в школе; - выявить особенности школьного изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце». Работа состоит из введения, двух глав, заключении, литературы. Глава 1.Изучение эпических произведений в школе 1.1. Специфика эпоса Пушкин, равно гени ально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в худ ожественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и зако номерности каждо го поэтического рода, даже если в произведении имело м есто проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень », необычно пространное для лирики, входит, кажется, все безграничное раз нообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бы тия» схватывает и перерабатывает «своенрав ная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, опре деляя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интона ции . Выражая и постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через се бя выражает жизнь всеобщую, человека и время. Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Е вгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах — дьявольская разница») с отчет ливо ощутимым лирическим началом, поэт- лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествова нии. По мере развития «романа героев», их самостоятельной, как бы «не за в исящей» от автора жизни, Пушкин осознает необходимость подчинить творческую фантазию поэта са модвижению эпи ческой музы: Благослови мой долгий труд, О ты, эпическая муза! И, верный посох мне вручив, Не дай блуждать мне вкось и вкривь. По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пи шет В. В. Кожинов,— не являет ся фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнот а и многокрасоч ность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы од но цветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное у стремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли ска занное Пушкиным о ро мане «Евгений Онегин»— «даль свобод ного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях». Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он и сторически изменчив (от «Илиады» до совре менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж дом эпическом произведении большого художник а. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что с оставляет качественную определенность эпического рода. Оп ределеннос ть эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повес твовательном характере эпических про изведений. В эпическом произведе нии — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже соверши лось, уже было. Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следс твенных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим. В результате обстоятельно развертывающегося повествова ния (характер ного для любого эпического жанра) каждое кон кретное событие предстает «как отдельное проявление много стороннего, целого бытия»[8,142]. Поскольку специфика эпоса связана с его повествов ательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить рол ь повествователя в структуре эпического произведения. Ка залось бы, в эп осе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произ ведение; тем не менее именно он ве дет повествование, вовлекая читателя в сложный мир челове ческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом ег о, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повест вовательного текста (если только он не выс тупает в виде персонифициров анного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распрост раненной являет ся повествование в третьем лице, так называемое авторск ое повествование. Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повест вования от треть его лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художе ственного освоения жизни, отличаю щие его от драмы. 1.2 Чтение и в ступительные занятия В системе уроков п о изучению эпического произведе ния обычно выделяются (по основным этап ам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художестве нного текста и заключительн о -обоб щающий. Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают не которое функциональное сходство. Задача вступительного урока — подготовить учащихся к ос мыслению прои зведения в процессе предстоящего анализа, про будить у них интерес к его изучению, создать у класса необходи мый эмоциональный настрой. Особой задачей начального урока анализа художественного текста являет ся знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучени е каждого нового эпического произведения (особенно в курсе IX класса) — эт о встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигн уть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эсте тическ им переживаниям. Сообщение учащимся на начальном эта пе анализа произве дения знаний об особенностях художественной манеры писателя — обязат ельное условие его дальнейшего раз бора, подготовки их к самостоятельно й работе. Во зможны самые разнообразные варианты вступител ьного урока подготовки к анализу художественного текста даже при изуче нии одного и того же эпического произведения. Но каждый из них обусловле н спецификой произведения и особенностями его восприятия учащимися, а т акже общими задачами изучения дан ной темы. Зависимость построения отде льного урока (в первую очередь его содержательной и методической сторон ) от построения всей системы уроков проявляется в их взаимосвязи, котора я осуществляется по нескольким линиям: истолкование произведе ния, сооб щение учащимся различных знаний, овладение учащимися способами деятел ьности и т. д. Истолкование произведения, на правленное на максимальное в ыявление его воспитательного по тенциала, является при этом основной за дачей. Это вытекает из сущности изучения литературы в школе как искусств а слова. Конечно, обучение литературе в школе имеет свою педагогическую логику, раскрывающуюся в системе уроков, однако истолкование произведе ния может вносить в нее определенные коррективы. Конечно, изучение произведения, замысел которого столь тесно связан с де йствительностью, невозможно без обращения к его конкретно-историческо му содержанию. Знания учащихся об особенностях общественного развития и идеологиче ской борьбе в этот период недостаточны, чтобы разобраться во взаимоотношениях героев произведения. Но, «горячо ратуя за истори че ское объяснение фактов искусства», мы «нередко сужаем исто ризм до «зло бы дня»... которая объясняет произведение только отчасти»[7,81]. Уяснение новой духовной ситуации поможет учащимся не только лучше поня ть поступки героев, но и разобраться в понимании связи человека и времен и, в той роли, какую отводит писатель влиянию обстоя тельств и идей на выр аботку жизненной позиции человека. Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообр азно также исполь зовать на вступительном уроке фрагменты из критическ их статьей, обращая внима ние учащихся на критерии в оценке данного крит ика на данное произведения. Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в тр адиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпическ ого произве дения: изучение первоначального восприятия произведения у ча щимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтен ия учащимися способствует пробуждению у класса интере са к произведени ю (особенно если возникают споры), позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы т акого рода: ваше отношение к герою, какие страницы произведения больше в сего понравились и т. д. В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях ( например, отношение к Базарову определяется его высказываниями об иску сстве, или о любви, или его резкостью и грубостью и т. д.), в то время как прежд е всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выяв ить, в какой мере ими понята авторская концепция характера. С целью подготовки учащихся к уяснению проблематики произведения учит елю также полезно исполь зовать при изучении первоначального восприят ия произведения карточки, в которых представлены суждения критиков и ли терату роведов о главных героях романа, о тех или иных нарисованных в нем ситуациях. Карточки эти учащиеся получают заранее для предварительной работы над ними дома. При этом необходимо представить в этих суждениях н е только различные точки зрения, высказанные в критических статьях, в ра ботах, посвященных твор честву писателя, но и подобрать их таким образом, чтобы обратить внима ние учащихся на те вопросы, которые предстоит обсу дить. Так, например, можно предложить учащимся следующие суждения о База рове. «Громадное, несовместимое с обычными мерками самолюбие — едва ли не сам ая резкая из тех черт, которые подмечают в База рове окружающие. Самолюби е — основа многих побуждений Ба зарова». Маркович М. Человек в ро манах Тургенева. «Базаров жаждет любви к людям. Если эта жажда прояв ляется злобой, то така я злоба составляет только оборотную сто рону любви». Страхов Е. Критические статьи о Тургеневе и Л. Толстом. «Кроме непосредственного влечения, у Базарова есть еще другой руководи тель в жизни — расчет... У людей посредственных такого рода расчет больше й частью оказывается несостоятельным, они по расчету хитрят, подличают, воруют, запутываются и в конце концов остаются в дураках. Люди очень умны е поступают иначе; они понимают, что быть честным очень выгодно и что всяк ое преступление, начиная от простой лжи и кончая смерто убийством,— опа сно и, следовательно, неудобно. Поэтому очень умные люди могут быть честн ы по расчету и действовать начистоту там, где люди ограниченные будут ви лять и метать петли». Писарев. Базаров. «Подводя последние итоги, на смертном ложе нигилист База ров думает о зн ачении своей жизни для России. Можно ли после этого говорить, что отрицан ие ради отрицания было целью его стремлений?» Бялый Г. Роман И. С. Турге нева «Отцы и дети». Как показывает опыт, при таком приеме изучения первоначаль ного восприя тия романа активизируется мышление учащихся, они лучше осознают, что одн означные оценки применительно к таким сложным и противоречивым характ ерам, как Базаров, страдают однобокостью и подчас крайностью. Наконец, использование такого приема помогает учащимся строить свое вы сказывание, в котором они, опираясь на то или иное суждение (или суждения), должны выразить свою точку зрения по вопросу, затронутому в суждении. Известно, какие трудности для изучения произведения создает непониман ие или недостаточно четкое понимание учащимися (а следовательно, и отсут ствие в активном словаре школьников) важных для характеристики и оценки героев и произведения нравственных и эстетических понятий. Целесообра зно на вступи тельном уроке дать учащимся список слов, ключевых в разбор е идейного содержания произведения, для самостоятельной работы со словарем. Предварительное зн акомство с определения ми значений этих слов в современном русском язык е способствует более быстрому их освоению учащимися. Естественно, что от бор этих слов во многом определяется направленностью анализа. Усиление внимания к проблематике эпического произведения должно найт и свое выражение и в ком ментировании учителем хода предстоящего разбор а этого произве дения. Осознание учащимися хода анализа — немаловажное усло вие и для эффективности самого анализа, и для успешного форми рован ия умений анализа. Готовясь к изучению крупного эпического произведения, учитель намечае т определенные акценты в его разборе. Исходя из этого, он отбирает для под робного рассмотрения определенные эпизоды, намечает последовательнос ть и приемы их рассмотрения. Учащиеся чаще всего вначале не понимают, поч ему им предла гают рассмотреть подробно именно эти эпизоды, сопоставить именно этих персонажей. Считается, что потом, когда в процессе анализа ра скрывается смысл эпизодов, устанавливается связь между ними и произвед ением в целом, это должно стать понят ным. Однако уяснение учащимися смыс ла произведения еще не означает, что они уяснили и ход самого анализа, даж е если на это обращалось специальное внимание на заключительном уроке. В от почему комментирование хода предстоящего анализа столь важно. Успех уроков в значительной степени зависит от того, насколько содержат ельным и эмоциональным бу дет вступительное слово, в какой степени оно а ктивизирует чи тательский опыт ученика. Главное, что является условием и основой всех учеб ных занятий по литературе,— это чтение произведения. От органи зации чт ения зависит во многом "успех всей работы над лите ратурной темой. Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, создан ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав нодушным, а то и вызовут внутре ннее неприятие— об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу шк ольника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло жить уч еникам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопро сами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с кни гой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд к а жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле нием плано в, беседой в анали тическую работу, экономится время, а значит, открываютс я дополнительные возможности для более глубокого анализа. Однако это совсем не означает, что чтением всего произве дения всегда на до открывать работу над -ним. Если книга не сложна и учитель уверен, что он а сразу заинтересует школьни ков, то действительно стоит начинать ее из учение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целе сообразно с начала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложит ь учащимся прочесть все произведение целиком. Такое совместное чтение первый глав (или действий) слож ных для восприят ия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евген ий Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его . Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре акция передается другим, а там уже весь класс слушает с инте ресом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школ ьники прочли сложное произ ведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного ост ается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к вос приятию произведения. - Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитан о учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бы вает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность ч еловека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании . А между тем, читая, он вбирает в себя идеи ав тора или, наоборот, отталкива ется от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внес ла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше... И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, пер вые эмоциональные впечатления ребят от книги— и осознанные и неосознанные— и для учител я, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систе му уроков, должен не только сохранить живость первых л ичных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в тво рческую лабораторию писателя. А ученик, отправ ляясь от своего естестве нного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произ ведения понять идеи ав тора, ощутить пафос произведения и увидеть его св оеобразие Чтение может быть домашним или классным. Иногда безо говорочное предпоч тение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, у читель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услыша ли ее в выра зительном звучании. Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Ч итая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восп риятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посре дника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в э том и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть т акие стороны души, которые молчат, когда чи татель становится слушателе м. Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произве дение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание , требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведени е, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одно го вида чтения другому будет зависеть от многого: и от свое образия произве дения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культу ры. Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первонач альное чтение занимает 30— 40 минут, то стоит привлекать и школьников. Прич ем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чт ения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздей ствие на класс, то нужно сменить читающего или самому вклю читься в чтение. Первоначальное чтение в IV— V классах сопряжено с рядом трудностей. Десят и-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушат ь его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25 — 30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенство вать технику чтения. Поэтому существует тенден ция сливать первоначаль ное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с прои зведением искусства под менять работой над техникой чтения. Произведен ие во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо з аниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально; Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответо в. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогу т школьникам вновь включиться в слушание. У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает та ких трудносте й при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение ста новится в основном домашним. 1.3.Зависимость ан ализа от рода и жанра произведения Центральное ме сто в программе по литературе за нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея . Основными признаками эпических жанров литературоведы называют изобр а жение внешнего по отношению к писателю мира, сюжетность, наличие трех с труктурных форм (малой, средней, большой)[1,470]. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в 5 — 7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг ч тения учащихся 5 — 7-го классов; с ром аном школ ьники знакомятся в 8 -м кла ссе, а в старших классах роман занимает одно из основ ных мест. В основе сю жета малой формы— «один эпизод или слу чай; в основе сюжета средней форм ы не только несколько эпи зодов, но и развиты они подробнее; в основе сюже та большой формы — многолинейность действия...»[1,471]. Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет роман, поз воляют вместить в него и историю человеческой жизни, и картину обществен ных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский, отмечая значение в нем и частей, и целого, а также изображен ие человека «в отношении к общественной жизни»[2,271]. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опира ется на своеобразие рода и жанра. Жанр произве дения выступает как одно и з средств раскрытия его содержания. Вот как решает в связи с этим проблем у анализа М. А. Рыбни кова. Методические приемы диктуются природой произведения..»[10,50]Маленький рас сказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем от дельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщ ательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шес тую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из с едьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельн ыми учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка от гадыв ается и повторяется наизусть, пословица объясняется и со провождается ж итейскими примерами, басня разбирается в рас чете на осознание выраженн ой в ней морали»[10,56]. Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего с ледует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче восприним ают сюжет и характеры, труднее— ав торскую позицию, «взаимосцепление» с цен и образов. Старше классники, кроме того, активно воспринимают композ ицию, идей ное содержание, а также отдельные особенности стилевой мане р ы автора. Но многочисленные наблюдения показывают, что да же ученики вып ускного класса при самостоятельном разборе эпических произведений дал еко не всегда улавливают особеннос ти авторского мировоззрения, взаимо обусловленность отдельных компонентов произведения, соотнесенность х удожественного слова с голосом автора. основным недочетом в восприятии эпических произведений школьниками является отсутствие целостности. С вя зать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волн уют писателя, выбрав для этого оптимальный мето дический вариант,— отве тственная задача педагога. Выбор оптимальных методов и форм работы над текстом свя зан и со специфи кой жанра и с особенностя ми его восприятия школьниками. На уроках могут быть ис пользованы выразительное чтение и художественное рассказыва н ие, работа над планом и пересказ одной из глав, подго товка устного словес ного рисования и создание иллюстраций. Возможно привлечение игровых мо ментов. Значительное место на уроках по изучению эпических произ ведений заним ает беседа в различных ее видах. На уроках классная коллективная беседа имеет целью обогатить эмоциональное восприятие текста, осознать яркие, динамичные словесные образы автора. Серьезное внимание следует уделит ь нравственному потенциалу Система анализа эпических произведений в старших классах строится на и спользовании многообразия методов и приемов ана лиза. Особое внимание в работе со старшеклассниками следует уделить выбору основных в идейно-х удожественном отношении глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наб людений над от дельными частями текста. Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличени ем их творческой самостоятельности в ходе идейно-эсте тического анализ а. Особое значение имеет постепенное усложне ние заданий, целенаправлен ное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стил я произведений, от перво начальных выводов и обобщений, касающихся отде льных компо нентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием ст иль при конкретном анализе художественного текста; от усвоения теорети ческих понятий к умению показать основные черты дан ного рода и жанра дл я каждого произведения. Так, все этапы изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Оне гин» должны вест и учащихся к пониманию жанра этого произ ведения, показывать значение « свободной» формы романа в сти хах, соединившего в себе достижения не тол ько ряда поэтических жанров, но и прозы. В «пестрых» главах романа отраже ны судь бы народа и дворянского класса, конфликт между мыслящей, критиче ски настроенной личностью и средой. Особую роль в структуре романа играе т образ автора, его мировосприятие, его жизненная и эстетическая позиция . Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении крупные про изведения, из учаемые в 9-м классе, достаточно сложны для вос приятия учащихся: роман в с тихах А. С. Пушкина; социально-пси хологический роман М. Ю. Лермонтова, сост оящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией со бы тий; поэма в прозе Н. В. Гоголя. При анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой вашего вре мени» целесообразн о увеличить самостоятельность школьников в выборе и рассмотрении эпизодов, в обобщениях теоретик о-литера турного и идейно-нравственного характера. Внимание учащихся к поискам Н. В. Гоголем жанра произве дения подводит к п ониманию того, что судьба Чичикова не явля ется основой авторской конце пции, что идейный замысел писателя связан с мыслями о русском народе и бу дущем России. Авторское определение жанра произведения как поэмы дает в озможность понять целостность сюжета, композиции, авторского взгляда н а мир, наконец, то особое место, которое занимает образ повест вователя в произведении. В работе над эпическими произведениями рас ширяется представление о вз аимосвязи мировоззрения и творчест ва писателя, об индивидуальном стил е писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» мы вновь ос тановимся на особенностях рода и жанра произведения, тем самым опреде л яя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание кардиналь ных его черт . Постоянное внимание уделяется определению «вза имосцепления» частей романа, пониманию идейно-нравственном позиции и эстетической системы п исателя, формированию умений идейно-стилистического анализа эпизодов. Уже на вводно-ориентировочном занятии, опираясь на непосредственное во сприятие уча щихся, отмечаем, как влияет система взглядов Толстого на ху до жественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, к ак влияет мировоззрение писателя, его нравственные идеа лы на «взаимосц епление» отдельных образов и сцен. На уроках по изучению романа-эпопеи воспитываем также сознательное отн ошение к содержанию и форме произведения, ос нованное на углублении неп осредственного восприятия текста. формируем устойчивый интерес к само му процессу анализа. Да лее, на наш взгляд, желательно переходить к пробле мному и «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятель ность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав на недостаточность простого пересказа событий. В работе над эпиз одами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему. Для Толстого главное — понят ь богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающи йся чело веческий характер. В литературном образовании старшеклассников значительно повышаются т ребования к самостоятельности, к способности це лостного восприятия бо льшого по объему материала, к умению построить убедительный аргументир ованный анализ текста. При этом надо не допустить поверхностного чтения , стремления вы сказывать суждения без опоры на конкретные примеры из те кста, постоянно развивать внимание к художественному слову, к худо жест венной детали. Объем и сложность заданий, требующих внимания к ху дожественному слову, к тексту в целом, увеличиваются. Следует варьировать характер деятельно сти учащихся, совер шенствовать их умение подбирать и анализировать мат ериал из текста. В данном случае особенно важ ны оптимизация учебного процесса, поиски э ффективных вари антов организации урока, выбор методов обучения. При этом большое значение имеет установление связей твор чества писате ля с русской классической литературой, рассмотре ние произведения в спе цифике рода и жанра каждого из произведений. Это дает воз можность устан овления наиболее тесных и непосредственных свя зей с другими романами-э попеями в истории русской литературы. Так, изучая произведения к примеру о гражданской войне, можно рассмотреть произведения Шолохова, Булгаков а, Толстого и др. Такими параллелями не следует пренебрегать при изуче ни и любого произведения, особенно же — столь сложного, объем ного. многопр облемного, как роман-эпопея. Планируя работу с учащимися, выбирая оптимальный вариант организации и зучения той или иной темы, важно постоянно конт ролировать достигнутый уровень знаний, умений и навыков школьников. Особенно большое значение э то имеет в 11-м классе, где преподаватель и ученики обобщают, заново осмысл ивают зна ния, полученные в школе. Здесь возможны такие виды работ: краткий письменный анализ всего произ ведения или отдельных его эпизодов; характеристика одного из действующ их лиц в сопоставлении его с другими героями; выра зительное чтение отры вков из текста с последующим анализом изобразительных средств языка; ре цензия-обзор прочитанной за последние месяцы художественной литератур ы, в частности пе риодики; микросочинения по отдельным проблемам обзорн о изу чаемых произведений; определение темы и идеи, анализ системы образ ов, решение нравственных вопросов, образ современника, традиции и новато рство и т. д. В процессе выполнения подобных заданий совершенствуется умение учащих ся оценивать произведения авторов, выявлять проблематику произведений и определять ав торскую позицию, обосновывать оценку прочитанного, опр еделять идейно-художественную роль различных элементов произведения, анализировать произведения крупной эпической формы. 1.4.Понятия теории литературы Теоретико– лите ратурные сведения не заслоняют смысл произведения, а помогают проник н уть в него. Так с помощью теоретических понятий уже в 5 -м классе уча щиеся настолько глубоко, насколько позволяет во зраст, прони кают в проблематику эпического произведения, осваивают его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и н акапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный гер ой, характер, портрет, пейзаж, выразител ь ность языка и т. д . На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших кла ссах. Здесь теоретический аспект анализа осущест вляется полнее, служит выработке более глубокого понимания эпических про изведений. В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических п онятий называются композиция романа, лириче ские отступления, богатств о и своеобразие языка. Теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о прои зведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писат елем важнейшие проблемы. А сами нравственные проблемы предстают перед у чащимися во всей их сложности, как они по ставлены великими классиками. П ри раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейш им вопросам бы тия, воспринимают мир в его единстве, а себя— творчески мы с лящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способству ет и развитие современной науки о литературе. В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от пр еимущественно историко-генетического исследова ния связей произведен ия с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризов ать общее направление методо логических исканий в современном литерат уроведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической действенности литерату ры, изуче ние той внутренней энергии, которая заключена в эпических произведения х и находит свое выражение в идейном. эстетическом влиянии их на читател ей»,— утверждает М. Б. Храпченко[5,128]. Соответствующее движение наблюдается и в методике изуче ния литератур ы в школе. Не отказываясь от объяснения пробле матики произведения поро дившей его эпохой, школьный курс ли тературы все более стремится обнару жить в произведении обще человеческое содержание. «Учащимся важно знат ь не только то, как в эпическом произведении отражена определенная эпо х а, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им— людям и ного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе»[8,34]. Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловечес кое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем инд ивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными у словиями, тем очевиднее про никнем в нравственную и философскую основу произведений, об наружим в них то, что всегда волновало и будет волновать чело вечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека, о его долге и ответствен ности, о путях к буд ущему. Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследова ния произвед ения, но верное понимание отношений между содер жанием и формой должно л ежать в его основе и рассмотрение одного аспекта (образа, композиции, язы ка) должно исходить из единства целого. В программе по литературе это наш ло выра жение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых тре бова ниях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников сред ней школы предусматривают понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выс тупает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенност и композиции и системы образов. Затем— типическое (конкретно-историчес кое и общечеловеческое) значение характеров главных действующих лиц. И, наконец, характерные стилевые (включая жанровые) особенности изученных эпических произведений. Задача словесника— добиться, чтобы все стороны произведения восприним ались системно, чтобы учащиеся видели, например, в сюжете и композиции от ражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку. Выбор характеров, выделение в них главного, идейно- эмоциональ ная оценка изображаемого также определяется социально обу с ловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается кри тике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, вырабо тке творческого отношения к миру. Стилевые особенности произведения та кже служат выра жению общественной позиции писателя, поэтому содержате льно значимым является и выбор слов, и характер синтаксиса, и спо соб пове ствования. Если мы хотим, чтобы выпускники воспринимали литературу полноценно, нео бходимо начинать учить этому с раннего возрас та. И не случайно в усоверш енствованных программах курс сред них классов гораздо серьезнее, чем ра ньше, оснащен теоретиче скими сведениями. Это сделано на основе более по следователь ного использования психологических исследований восприя тия современными школьниками художественных произведений. Важ но учес ть как доступность понятий, так и необходимость дать достаточную пищу дл я ума и сердца юного читателя. Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо дат ь теорию в таком объеме, чтобы учащиеся могли проникнуть с ее помощью в гл убину произведения, но что бы теория и не заслоняла непосредственного в печатления от кни ги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогд а, когда возраст учащихся наиболее благоприятен для их освоения. Как важ но вводить понятие лишь тогда, когда накоплено доста точное количество наблюдений (иначе оно будет в сознании уча щихся связано только с одним я влением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не за крепить скла дывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип» [9,42]. Поэтому многие понятия стали изучаться теперь значительно раньше. Так, т ема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5-го и продолжают развиваться в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках ру сского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия уже «дей ствуют». Насыщенность программы 5— 9-го классов теорией создает возможность боле е глубокого проникновения в смысл художест венного произведения, ведет к развитию эмоционального воспри ятия и умений анализа, что в значитель ной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при пер воначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точ нее воспр инимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальш е в освоении основополагающих прин ципов литературы. Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в опред еленную систему, а не набор отдельных понятий: это и зафиксировано в итог овых требованиях к знаниям учащихся по классам. В средних классах на первом плане— изучение эпических отдельных про из ведений, и основной круг понятий о содержании и форме про изведения осва ивается именно здесь. Разговор об общих свойствах литературы на вводных уроках и при изучении произведений поможет школьникам преодолевать слабые стороны наивно-ре алистического понимания литературы, вырабатывать подлинно художестве нное восприятие. В какой-то мере в средних классах создается представление об историческ ом развитии литературы. Этому служат понятия о ро дах и жанрах, об отличии письменной, профессиональной лите ратуры от устного народного творчес тва. Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит не сколько стадий, по мере развития учащихся. Сначала накапли ваются наблюдения над явлени ем, затем дается начальное поня тие и потом— развитие его. Проследим это развитие на одном из центральных теоретиче ских понятий — понятии о литературном герое. Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м классе. Пост епенно начинают они проникать в мотивы пове дения героя, осознавать свя зь между героями и событиями («Кав казский пленник», «Муму»), учатся дават ь нравственную оценку герою и его поступкам («Нравственное превосходст во Герасима над барыней и ее челядью»). При изучении рассказа школьники п олучают начальное понятие о литературном герое как о человеке. изображе нном в произведении с помощью опреде ленных средств (описание внешности , поступков и переживаний, речь). На повести рассматривается одно из средс тв изображения героя— портрет. В 6-м классе начинает складываться понимание того, что за героем стоит авт ор, выражающий свое отношение к изображае мому («Дубровский»), развивает ся представление о средствах изображения героя — портрете пейзаже, сов ершенствуется умение давать нрав ственную оценку герою. Шестиклассник и в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности— поступков, мысл ей, чувств, поэтому им становится до ступным понятие о литературном хара ктере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущ ей на себе автор ское отношение. Это понятие дается при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба».. При изучении всех последующих эпи ческих произв едений необходимо обращаться к этому понятию и сосредоточивать вниман ие на особенностях раскрытия характера в сатирических произведениях Щ едрина и Чехова (осуждая ге роев, автор сатирического произведения исхо дит из представления о настоящем человеке; в сатирическом персонаже обы чно выде лена одна черта, данная в преувеличении, подчас до неправдо подо бия; особую роль здесь играет художественная деталь). Учащиеся 7-го класса осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия: литературный герой, литературный характер и художе ственный образ. Литературным героем мы н азываем любого че ловека, изображенного в литературном произведении. О характере мы говорим, когда видим в герое индивидуального человека с при сущими ему мыслями, чувствами, проявляющимися в поступ ках. При всем мног ообразии его свойств в характере есть опре деляющие, главные черты. В хар актере выражается авторская оценка героя и окружающей его действитель ности, раскрывается существенное, закономерное для определенной эпохи и для чело вечества. Говоря о художественном образе, следует иметь в виду , что в лирическом произведении существует особый вид образа— образ-пер еживание, в котором человек предстает в отдельном состоянии. В эпическом произведении, помимо образов-характе ров, присутствуют образы природы, животных, вещей, собиратель ные образы. Л. И. Тимофеев определяет художественный образ так: «Это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вы мысла и имеющая эстетическое значение» [7,90] . Это определение может быть взято за основу при формирова нии у учащихся соответствующего понятия, но в сред них классах оно может быть несколько упрощено: 1) образ— это наглядная картина, отдельный чело век в произведении; 2) это всегда обобщение, открытие нового; 3) в образе раск рывается авторское отношение к изображаемому; 4) образ создается пи сате лем с помощью художественного вымысла, это не простое ко пирование жизн и, а воплощение определенной идеи, авторского представления о прекрасно м. Но, расчленяя понятие на части, необходимо учить школьников видеть в худ ожественном произведении все стороны образа: вос создавать в воображен ии нарисованное в произведении («Кар тины быта XVI века» в «Песне про купца Калашникова»); по нимать обобщающее значение образа («Теркин— воплощен ие лучших качеств советского воина»); видеть авторскую оценку (в «Капита нской дочке»); сознавать, что образ создан с помощью вымысла, определенны х приемов раскрытия художественной мысли. Система уроков в 7-м классе, на которых формируется понятие о художественном образе, и теоретическо е обоснование этой си стемы содержится в книгах Г. И. Беленького. В 6-м и 7-м классах учащиеся узнают о том, что человек изоб ражается по- много сторонне и объемно— в эпических произведениях. Курс средних классов до лжен научить школьников восприни мать и анализировать образы литерату рных героев. Это зафик сировано в требованиях к умениям семиклассников. В старших классах образ человека предстает конкретно-исто рически, в ег о связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развити я. В 8 классе осваивается понятие типа как единства индивидуального хара ктера, обобщения определенных закономерностей и верной авторской оцен ки изображаемого. На образах героев произведений критического реализм а учащиеся 9— 11-го классов начинают видеть сквозь исторически обусловле н ное содержание произведений непреходящее, общечеловеческое значени е духовных поисков писателей, учатся оценивать меру жизненной правды, оп ределяемую классовой позицией писателя, степенью его народности. Как видно из сказанного, в школе осуществляется определен ная логика по стижения теоретико-литературных понятий, отлич ная от системы построен ия теории литературы как науки. В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанны е со структурой художественного произведения, а из двух других циклов из учается лишь то, что необходимо для понимания уча щимися конкретного пр оизведения. И только после этого школь ники обращаются к учению об образ ном отражении действитель ности и к учению о литературном процессе. По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоре тические понят ия, в основном о свойствах отдельного произведе ния— художественной ре чи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. В 9 — 1 1 -м классах теоретические поня тия осваива ются в свете истории литературы, особенно широко развертыва ются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения д ействительности и с историко-литературным про цессом. Такое построение опирается на психолого-педагогические ис следования художественного восприятия учащихся разного воз раста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в советской школе. Обоснование сис темы работы над теорией ли тературы в школе дано в книге Г. И. Беленького и М. А. Снежневской. И в развитии отдельного читат еля сначала появляется умение подходить к произведениям разных жанров с разными установка ми (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдо подобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей ме жду явлениями приводит к умению понимать и оценивать сю жет и законы пос троения произведений. Одновременно склады вается умение понимать и оце нивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительны х средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1— 3-го клас сов). В резуль тате формируется понимание того, что литературный герой — художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства вы ражены в прои зведении. И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художе ственной литературы: специфики отражения в ней действительности и выра жения авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерно стей исторического развития. Не случайно поэтому в 11-м классе программа предусматрива ет обобщение ра нее изученного. Из уроков, отведенных на по вторение, целесообразно 3 урок а посвятить повторению материала под углом зрения теоретических пробл ем. Можно выделить сле дующие темы: «Художественный образ, литературный характер, литературный тип;»; «Критический реализм, социалистический ре ализм, стиль писателя» и т.д. Построить эти уроки можно в форме семинаров, заранее предложив разным группам учащихся различные задания. Одни подг отовят определение понятий по «Краткому словарю литературоведческих т ерминов», другие— характеристику героев с точки зрения того, как в них о тразилась эпоха и выразились идеалы авторов, как проявилась в них классо вость, народность, партийность писателя. Во второй теме интересно доказа ть, что «Евгений Онегин» и «Война и мир» — произведения критического ре ализма . При подготовке к уроку о родах и жанрах учащиеся подберут произведения и раскроют их жанровую специфику. Например, можно подумать, почему «Герой нашего времени»— ром ан, а не сборник повестей; почему «Судьба человека» — рассказ, а не по вес ть; чем отличается пейзаж в лирическом стихотворении от пейзажа в романе и т. п. Такие уроки не просто позволят повто рить материал по истории и тео рии литературы, но и дадут воз можность взглянуть на изученное в 8-м и 9-м кл ассах с более высокой точки зрения. Обобщающие уроки помогут сравнить ме ж ду собой произведения разных эпох, направлений, а такое сравнение откр оет и новое в изученном. 1.5. Заключительные занятия На заключительных занятиях необходимо создавать ситуации , в которой школьникам требуетс я не просто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить неко торых из них в справедливости сложившегося в классе мне ния, защитить вы воды, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нел ьзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявит ься новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом. Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при ч тении и разборе, во многом определяет реше ние вопросов о жизненности пр еподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им приме не ния в реальном действии. В то же время на пороге заключительных заняти й у школьников возникает ощущение знакомости про изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней шие разговоры о нем представляются ненужными. Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю чительных занят ий и попробуем сделать нашим учителем само искусство. Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать нов ый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведени й разных искусств. Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисче рпаемости произведения. Прощаясь с ним, сле дует стремиться, чтобы учени к не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыс лил, понял, как много в нем осталось неизведанного. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не своди лись лишь к обраще нию и повторению пройденного, учитель ис пользует разнообразные формы р аботы: чтение небольших про изведений учащимися или мастерами художест венного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наибо лее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллю страций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чув ств. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открыт иями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычн о ученикам. Но чтобы эти откры тия произошли, необходимо вызвать в школьн иках потребность повторного обращения к произведению, заставить их зад уматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, соз дать пр облемную ситуацию в конце анализа. Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сю жета произведения и реальной основы его. Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятел ьно найти внутреннюю цель автора в рас сказе, в проблемной- ситуации защи тить то представление о ге рое, которое сложилось у них при чтении и разбо ре. В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительны х занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы стави м перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Зак лючительные занятия— это этап анализа, его заверше ние, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому во просы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анал из текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом— такова цель за ключительных занятий. Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необх одимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведени ю, осмыслить его . в целом Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях ново й проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных зад ач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.. Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум мировать знан ия, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!) В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность слож ившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники само стоятельно защищают определенное мнени е о произведении, при меняют накопленные процессе анализа знания. Глава 2. Особенн ости изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце» 2.1.Вступительное занятие и чтение произведения Повесть М. А. Булга кова «Собачье сердце» по программе под редак цией В. Г. Маранцмана включе на в курс литературы. Опыт показывает, что для большинства школьников эт о действитель но первая встреча с писателем. Система уроков по изучению повести «Собачье сердце» может выглядеть та к: «Михаил Булгаков — человек и писатель» — 1 ч; «Спор о собачьем сердце» — 2 ч; «В чем вина профессо ра Преображенского?» — 1 ч.Нет необходимости по дробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым — драматургом и романи стом. Но, создавая установку на общение ребят с по вестью, расскажем о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как лично сти и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создани я «Собачьего сердца». Ход этого урока представляется таким. На доске — п орт рет писателя, годы жизни (1891— 1940) и его слова; «Сатира создается тогда, ко гда появится писатель, который сочтет несовершенной теку щую жизнь, и, не годуя, приступит к художественному обличению ее. Полагаю, что путь таког о художника будет весьма и весьма труден». Урок начинается с того, что ребятам предлага ется прослушать четыре фра гмента из разных произведений М. Булгакова без сообщения им имени автора , после чего они должны ответить на вопрос: «Что можно сказать об авторе ка ждого отрывка?»[9,76] 1. «Боги, боги мои! Как грустна вечерняя земля! Как таинственны туманы над б олотами. Кто блуждал в этих туманах, кто много страдал перед смертью, кто л етал над этой землей, неся на себе непосильный груз. тот это знает. Это зна ет уставший! И он без сожаления покидает туманы земли, ее болота и реки. он отдается с легким сердцем з руки смерти, зная. что только она одна успокои т его» («Мастер и Маргари та»). 2. «Черт с ним! — загремел блондин.— Черт с ним. Машинистки, гей!» Он махнул рукой, стена перед глазами Короткова распалась, и тридцать машин на стол ах, звякнув звоночками, заиграли фокстрот. <...> Белые змеи бумаги полезли в п асти машин, стали свиваться, раскраиваться, сшиваться. Полезли белые брю ки с фиолетовыми лампасами. «Предъявитель сего есть действительно пред ъявитель, а не какая-нибудь шантрапа» («Дьяволиада»). 3. «Итак. 13 примерно января 1622 года, в Париже у господина Жана-Батиста Поклена и его супруги Марии Крессе появился хилый первенец. 15 января его крестили в церкви святого Евстафия и назвали в честь отца Жаном-Батистом. Соседи п оздравили Поклена, и в цехе обойщиков стало известно, что родился на свет еще один обойщик и торговец мебелью» («Жизнь господина де Мольера»). 4. «Раненько, раненько, когда солнышко заслало веселый луч в мрачное подзе мелье, ведущее с дворика в квартиру Василисы, тот, выглянув, увидал в лучах знамение. Оно было бесподобно в сиянии своих тридцати лет, в блеске монис т на царственной екатерининской шее, в белых стройных ногах, в колышущей ся упругой груди. — Пятьдесят сегодня,- сказало знамение голосом сирены, указывая на бидо н с молоком» («Белая гвардия»). Учащиеся отмечают, что отрывки отличаются друг от друга не только темати кой, но и стилем. Автор первого отрывка предстает перед нами как лирик с от тенком философским и даже мистическим. Автор второго отрывка — энерги чен, остр, с богатым воображением, а сам фрагмент явно из фантастического и сатириче ского произведения. Автор третьего отрывка — историк, но не с ухой ученый, а, напротив, человек, стремящийся историю оживить. А чет верт ый — «жизнерадостный, остроумный, иро ничный бытописатель». Если учени ки еще не догадались, что автор всех фрагментов М. А.Булгаков, то учитель с ообщает им об этом. Но в любом случае у ребят рождаются вопросы: «Как все э ти качества соединялись в одном человеке? Каким он был? Какое выражение п олучил его талант?» Теперь обратим внимание учеников на порт рет писателя (их может быть нес колько). Какой бы портрет ни выбрал для работы учитель, с любого на нас буд ет смотреть человек с затаен ной грустью в глазах. Не странно ли: грустный сатирик? Но покажем ученикам портрет люби мого Булгаковым Салтыкова-Ще дрина, сказки которого им уже знакомы. Опять ни улыбки, ни задора в глазах. Может быть, это не случай ность, что люди, умевшие так язвительно вы смеив ать пороки человечества, редко смеялись сами? Так каким же был Михаил Булгаков? Обра тимся к воспоминаниям современни ков: — Веселый, артистичный, блестящий. — Замкнутый, закрытый, не терпящий фа мильярности. — Раскрывался лишь узкому кругу друзей. Объяснит школьникам эти видимые противо речия в характере писателя его друг и первый биограф П. С. Попов: «...Порою мнительный в мелких обстоятельс твах жизни, раздираемый противоречиями, он в серьезном, в моменты кризис а не терял самообладания и брызжущих из него жизненных сил. Ирония у него неизмен но сливалась с большим чувством, остроты его были метки, порой яз вительны и колки, но никогда не коробили. Он презирал не людей, он ненавиде л только человеческое высокомерие, тупость, однообразие, повседневност ь, карье ризм, неискренность и ложь, в чем бы послед няя не выражалась: в по ступках, искательстве, словах и даже жестах. Сам он был смел и неуклонно пр ямолинеен в своих взглядах. Крив да для него никогда не могла стать правд ой. Мужественно и самоотверженно шел он по избранному пути»[12,76]. Как же проходило становление писателя М. Булгакова? Расскажем школьника м о друж ной, веселой семье Булгаковых, об атмосфере любви, царившей в дом е № 13 по Андреевскому спуску в Киеве, о музыке, которую так любили все члены этой семьи. Книги, музыка, природа, друзья, свет и покой — вот обстановка, в которой росли дети Булгаковых. Обратим вни мание на то, что русская и миро вая культура, ее традиции органично усваивались будущим писа телем и в д альнейшем стали основой его мировосприятия и творчества. В качестве илл ю страций к уроку учитель может использовать альбом «Киев Михаила Булга кова», выпущенный в 1990 году, фрагменты из вальсов Ф. Шопена, опер Д. Верди «Аи да» и «Травиата», III. Гуно «Фауст». Медицинское образование в Киевском универ ситете, служба врачом в военн ых госпиталях и в провинции дали Булгакову не только знание и по нимание законов природы, ее эволюционного развития, но и знание психологии челов ека, таин ственных провалов и взлетов его души. К этому времени относятся наброски первых рассказов Булгакова. В революции Булгаков увидел «ту страшную, завораживающую и влекущую сил у, что столько раз проступала в загадочных вьюгах русской истории, в ее см утах, восстаниях и крестьянских войнах[15,112]. Но эта стихия разрушала столь чтимую писателем куль туру. рвала и рушила все человеческие связи. Со вре менем к Булгакову приходит понимание того, что противостоять народу, пус ть ослепленному, не ведающему, что творит, бессмысленно, что «большевики — это надолго». Перипетии жизни приводят Булгакова в Москву, где он начи нает сотрудничать в газетах: «...приехал без денег, без вещей в Москву, чтоб ы остаться в ней навсег да». «Меня гоняло по всей необъятной и странной ст олице одно желание — найти себе пропитание. И я его находил,— правда, ску дное. неверное, зыбкое. <...> Я писал торгово-про мышленную хронику в газетку, а по ночам сочинял веселые фельетоны, которые мне само му казались не сме шнее зубной боли, подавал прошение в Льнотрест, а однажды ночью, остервен ившись от постного масла, картошки, дырявых ботинок, сочинил ослепительн ый про ект световой торговой рекламы...» (М. Булга ков — «Трактат о жилище» ). Отрывки из дневника писателя за 1923— 1925 годы помогут ученикам увидеть не т олько факты из жизни страны, но и размышления Булгакова о пра вильности в ыбранного им самим пути и своей писательской и человеческой позиции. 7 мая 1926 года в квартире Булгакова был произведен обыск и изъяты дневник и р укопись Повести «Собачье сердце». Писатель не раз подавал заявление о во звращении рукописей, но — «ни одно учреждение, ни одно лицо на мое заявле ние не отвечают... Остается уничтожить последнее, что осталось,— меня сам ого»[2,17]. В итоге и дневник и повесть были возвраще ны писателю, но Булгаков сжег св ой дневник и больше никогда не делал подобных записей. До нас дошла копия дневника, снятая в ОГПУ. Судьба Булгакова-художника трагична. Един ственный опубликованный при его жизни роман, и то не полностью,— «Белая гвардия». Из пьес свет рампы у видели «Дни Турбиных», «Багровый остров», «Зойкина квартира» и «Мольер» . Но, кроме «Дней Турбиных», все пьесы шли лишь несколько раз и снимались с репертуара. Худож ник, обреченный на безмолвие, писатель, ли шенный читат еля,— это ли не трагедия? Может быть, поэтому такой грустью наполнены гла за М. Булгакова, пристально смотрящие на нас с портрета? Этим вопросом мы заканчиваем урок и про сим учеников дома перечитать по весть и поду мать над следующими вопросами и заданиями: «Составьте план повести, обратив внимание на то, от чьего лица ведется по вествование в каждой части. Что, на ваш взгляд, фантастично и что реально в повести? Каким представляется вам Шарик, какие его качества симпатичны, какие — нет? Меняется ли Шарик за неделю, проведенную в доме на Пречистен ке? Как проявляется превращение" из «милейшего пса» в мразь? Осталось ли ч то-нибудь собачье в Шарикове?» 2.2. Анализ повести «Собачье сердце» Открывает первый урок по анализу произведения рассказом учителя об ист ории создания и «неопубликования» повести «Собачье сердце». В январе 1925 года для журнала «Недра» М. Булгаков начал работу над сатириче ской повестью. Первоначально она называлась «Со бачье счастье. Чудовищн ая история», но вскоре писатель изменил название на «Собачье сердце». За конченная в марте того же года повесть пришла к читателю только в 1987 году. Л . Б. Каменев, ознакомившийся с рукописью Булгако ва по просьбе издателя «Н едр» Ангарского, вынес произведению приговор: «Это острый памфлет на сов ременность, печатать ни в коем случае нельзя»[5,87]. Для изучения «Собачьего сердца» на уроках можно выбрать разные пути ана лиза. Анализ «вслед за автором» предполагает, что в центре внимания клас са будет работа над композицией повести. Образный анализ сосредоточит в нима ние школьников на конфликте двух централь ных персонажей произвед ения — Шарикова и профессора Преображенского. Предлагаемая на ми систе ма уроков предполагает проблемное изучение повести. Стержневой проблемный вопрос, который предстоит решить ученикам, можно сформули ровать, исходя из их ответов на вопросы анкеты: «Что понял в фина ле повести профес сор Преображенский? Согласен ли с ним ав тор?» Большинс тво учащихся могут и не увиде ть разницы между позициями автора и его гер оя, они сужают авторскую позицию, сводя ее к тому, что «из собаки не сделат ь человека», что «навязывать что-то природе бесполезно». Но есть и другие мнения. Например: «Булгаков считает, что эксперимент будет удачным, если мы сможем понять и раскрыть мир человече ской души». Ни одно из приведенн ых здесь высказываний не удовлетворит нас, но, столкнув их на уроке, мы соз даем проблемную ситуацию. в ходе решения которой ученики придут к более глубокому осмыслению произведения проблемный вопрос ко всем урокам: «С овпадает ли авторская позиция с позицией профессора Преображенского?» Чтобы разрешить эту проблему, необходимо понять позицию профессора и по зицию автора. В центре повести — конфликт между Преобра женским и Шарик овым, и именно в этом конфликте раскрывается сущность каждого пер сонаж а. Поэтому первой проблемой — первым шагом — будет вопрос о том, кто же п рав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь? Анкетирова ние убеждает нас в том, что и этот вопрос вызывает разные мнения в классе: кто-то считает, что прав профессор, кто-то — что доктор Борменталь, кто-то — что оба правы, а кто-то — что оба неправы. Поиску истины и будет посвяще н этот урок. Для того чтобы разбудить воображение учени ков и показать им, что перед н ами разворачива ется коллизия не частного, а вселенского мас штаба, прос им их представить и описать Моск ву, в которой и происходят события повес ти. Москва представляется ребятам грязной, не уютной, холодной и мрачной. В э том городе, где царят ветер, вьюга и снег, живут озлобленные люди, пытающие ся удержать то, что у них есть, а еще лучше — захватить побольше. Ученики н аходят в тексте детали, подтверждающие их впечатления, и приходят к выво ду, что в Москве — обстановка хаоса, распада, ненависти: человек, бывший никем, теперь получает власть, но употребляет ее во благо себе, не считаясь с окружающими его людьми (пример тому — судьба «машини сточки»). — Противостоит ли что-нибудь в повести этому хаосу и ненависти? Ученики легко справляются с этим вопросом: Булгаков знакомит читателя с квартирой Филип па Филипповича, где жизнь идет словно по другим законам: там порядок, уют, там уважают ближнего. Правда, эта жизнь находится под угр озой, потому что домком во главе со Швондером все время пытается разруши ть ее, пере делать на свой вкус, по своим законам. Делая обобщение о том, что соединяет в повести два мира, просим учеников н айти еще одну соединительную линию. Конечно, это Ша рик, пес, бездомный и б езродный, словно в волшебной сказке перенесшийся из мира мрака, голода и страдания в мир тепла, света и покоя. Спрашиваем учеников, на сколько частей они разделили повесть и от чьего лица ведется повествование в каждой части. Это задание не вызывает затру днений, так как композиция «Собачьего сердца» достаточно прозрачна: две части с прологом и эпилогом. В прологе к драматическим событиям, которым является первая глава, автор создает обстановку вселен ского катаклизм а. II— IV главы — первая часть. II и III главы неторопливо знакомят нас с обитате лями дома на Пречистенке, с образом их жизни и мыслей и, конечно, с характе ром пса Шарика. Как пролог, так и эти главы даны в основном глазами собаки — прием отстранения, позволяющий автору «спрятать» свое отношение к пр оисходящему и в то же время наиболее полно раскрыть характер наблюдател я через его восприятие событий и их оценку. Автор лишь фиксирует действи е, избегая его прямого ком ментирования, но его ироническая улыбка — в де талях, в композиции: в столкновении реплик, оценок, поведении персонажей. Четвертая гла ва — кульминация и развязка первой части — операция и пр едполагаемая смерть Шарика. Эта сцена излагается непосредственно авто ром, под мечающим неоднозначное впечатление от про исходящего. Вторая часть, как и первая, открывается своеобразным прологом, которым с лужит днев ник доктора Борменталя (V глава). Автор отдает повествование о чудесном превращении собаки в человека медику-профессионалу, отмечающ е му факты, но не обладающему опытом и проницательностью своего учителя профессора Преображенского. Переполняющие Борменталя восхищение, недо умение, надежды отражаются в изменении почерка, что и отмечает автор, яко бы не берущийся судить о фантастических событи ях. Подобный прием интри гует читателя, кото рый вместе с Борменталем и Преображенским пытается разобраться в происходящем. В VI— IX главах рассказ об эволюции «нового человека» ведет автор, единстве нный, кто может держать в поле зрения всех персонажен и объективно излож ить все детали совершающей ся катастрофы. Он не передает наблюдения Шар икову. как делал это в первой части с Шариком, так как, в отличие от собаки, у этого человека мысли обнаружить невозможно. Конец IX главы рассказывает о новой опера ции. События в первой и второй ча стях повто ряются: выбор имени, посещение Филиппа Фи липповича домкомом, безобразие, учиненное Шариком-Шариковым (сова — кот), обед, раз мышления профессора перед операциями, раз говоры с доктором Борменталем, операци я,— но тем сильнее бросаются в глаза изменения, происходящие в доме и в лю дях. Завершает повесть эпилог, в котором ситуа ция, благодаря чудесному маст ерству профессо ра Преображенского, возвращена к исходному состоянию п ервой части — двойное кольцо замкнулось. Конечно, самостоятельно трудно постичь роль композиции в замыслах авто ра «Собачьего сердца», но составление дома плана повести с выделением по вествователей — первый шаг на этом пути. Попробуем вместе с ними разобраться, поче му Булгаков почти все события первой части изображает с помощью приема отстранения, отдавая повество вание Шарику. Ведь решить, кто прав в споре о «собачьем сердце», можно, лиш ь понаблюдав и за собакой, и за «новым человеком». Итак, мы организуем в кл ассе наблюдение и сопоставляем Шарика-Шарикова, каким он предстает в пер вой и второй частях повести, с помощью следующих вопросов и заданий: — Каким представляется вам Шарик? Опишите его в момент встречи с профес сором. Какие качества Шарика вам симпатичны, какие — нет? Какие качестза з Шарике подчеркивает автор? С какой целью он это делает? Что замечает Шар ик в окружающей его действительности и как на это реагирует? Что нравитс я Шарику в доме профессора и что — нет? Прочитайте выразительно сцену пр иема пациентов. Что можно сказать о собаке по ее поведению в этом эпизоде? Как воспринимает пес обитателей квартиры? Прочитайте выразительно сце ну посещения Филиппа Филипповича домкомом. Что понимает и чего не понима ет Шарик? Меняется ли Шарик с 16 по 23 декабря? Выделите этапы этих изменений. Как относятся к Шарику обитатели квар тиры и автор? Анализ первых глав повести открывает учени кам много нового. Они понима ют, что с первых строк перед читателем разворачивается «поток сознания» пса. И с первых строк ясно, что пес перед нами — фантастический. Пес, над телом которого надругались люди, конечно, умеет ненавидеть, но «м ашинисточка» вызывает у него сочувствие и жалость. И автор откровенно со страдает псу и барышне, отдан ным на растерзание людям и природной стихи и: «Иная машинисточка получает по IX разряду четыре с половиной червонца, н у, правда, любовник ей фильдеперсовые чулочки подарит. Да ведь сколько за этот фильдеперс ей издева тельств надо вынести...» «Наклонив голову, бро силась барышня в атаку, прорвалась в ворота, и на улице начало ее вертеть, раскидывать, потом завинтило снежным винтом, и она пропала». «На душе у пс а было до того больно и горько, до того одиноко и страшно, что мелкие собач ьи слезы, как пупырышки, вылезали из глаз и тут же засыхали»[2,142]. Встреча с профессором Преображенским спа сает Шарика от смерти. И хоть п ес осознает свою рабскую душу и подлую долю, но за кусок краковской колба сы отдает свою любовь и преданность «умственного труда господину». Ла к ейская угодливость, проснувшаяся в Шарике, проявляется не только в готов ности лизать сапоги господина, но и в желании отомстить за былые унижени я одному из тех, кого он раньше боялся как огня,— «тяпнуть швейцара за про летарскую мозолистую ногу». Чудесная встреча изменила положение Шарик а в обще стве, превратила из бездомного, безродного пса в «господина Шари ка» и позволила автору раскрыть достоинства и недостатки своего фан тас тического персонажа. Начинается первое действие своеобразной драмы, в котором пес знакомитс я с домом профессора Преображенского и его обитателя ми. Он, как ребенок, наблюдает новый для него мир, порой замечая то. чего не увидит человек, пот ерявший остроту восприятия. Но порой Шарик многого не понимает. Готовый претер петь физическую расправу за укус ноги доктора Борменталя, он слы шит «странные» слова про фессора о необходимости ласкового обращения с живым существом (выводы из них пес сделает чуть позже). Сцена приема пацие нтов, построен ная автором с помощью иронического столкно вения высоко го и низкого, рождает у Шарика такой интерес, от которого даже тошнота, муч ившая его после наркоза, проходит. Первый посетитель, которого Шарик скр ещивает «фрук том», обращается к профессору, вдруг сделавше муся «необы кновенно важным и представитель ным»: «— Хи-хи! Вы маг и чародей, профессор,— сконфуженно вымолвил он. — Снимайте штаны, голубчик,— скомандовал Филипп Филиппович и поднялся » (Булга ков М. Цит. соч.— С. 153). Принимая пошляков и развратников, готовых платить за возвращение молод ости любые день ги, профессор Преображенский напевает сере наду Дон Жуа на (муз. П. И. Чайковского на слова А К. Толстого), что придает сцене еще больш ий комический эффект и помогает чита телю понять авторское отношение к происходя щему. А пес «совершенно затуманился, и все в голове у него пошло кверху ногами»: «Ну вас к черту,— мутно подумал он, положив голову на лап ы и задремав от стыда...» Но дух конформиз ма силен в собаке: «Похабная квар тирка, но до чего хорошо...» Наблюдая сцену посещения Филиппа Филип повича домкомом во главе со Швон дером, Шарик убеждается во всемогуществе профессо ра, не понимая, на чем о но основано: «Вот это парень! <...> Как оплевал! Ну и парень!» После сытного обеда Шарик окончательно признает профессора очень хоро шим человеком, «волшебником, магом и кудесником из собачьей сказки...». Фил ософия фантастического пса от нюдь не фантастична: хорошо там, где тепло, сытно и не бьют; прав тот, у кого сила и власть,— обыкновенная рабская фил ософия. За неделю пребывания в доме профессора Шарик существенно изменился. Из н есчастного умирающего пса он превратился в лохматого, жирного, наглого п са-красавца. Происходят из менения и в его сознании: беспокойство о том, з ачем он понадобился профессору, сменяется подозрениями о наличии собст венных опреде ленных достоинств: «А может, я и красивый». Появившийся стр ах лишиться «тепла и сытости» быстро вытесняется уверенностью в том, что он «вытащил самый главный собачий билет, что он — красавец, собачий прин ц-инкогнито». Недовольство ошейником также быстро прохо дит, как только Шарик замечает «бешеную зависть в глазах у всех встречных псов. И он, еще н едавно жалевший «машинисточку», по-барски начинает относиться к людям: Ф илипп Филиппович — главное божество, и ему оказы вается высшее песье по чтение; Дарья Петров на — царица кухни (тепло и сытость), и к ней с помощью умильной настырности подбираются ключи, открывающие доступ в царство о гня и еды; доктор Борменталь — просто «тяпнутый». не играющий практичес ки никакой роля в жизни Шарика, а Зина — прислуга, которую Шарик именует п ро себя свысока Зинкой. Да, пока Шарик в собачьей шкуре, вреда особого его философия не приносит — разве что сову «разъяснил» — к такому выводу приводят учеников наблю дения и размышления над пер вой частью повести, над образом странной соб аки. Дома ребята подумают над такими вопросами и заданиями: — Выделите этапы превращения «милейшего пса в мразь». Сравните поведен ие собаки и человека (Шарикова) в эпизодах первой и второй частей: выбор им ени, обед, посещение домкомом. Проявляется ли что-нибудь собачье в челове ке? Почему? Что в Шарикове от собаки, что от Чугункина? Какова роль Швондер а в воспитании Шарикова? Почему профессор Пре ображенский говорит, что « Швондер и есть самый главный дурак? Следующий урок посвящен наблюдениям над тем, как изменился пес, став чел овеком, и решению проблемной ситуации о том, кто прав в споре: профессор Пр еображенский или доктор Борменталь? Начнем урок с размышлений над вопросом о том, почему М. Булгакову понадоб илось вводить в повесть метаморфозу, делать пружиной интри ги превращен ие собаки в человека. Если в Шарикове проявляются только качества Клима Чугункина (как считают многие восьмиклассни ки), то почему бы автору было не «воскресить» самого Клима? Но на наших глазах «седой Фауст», занятый п оисками средств для возвра щения молодости, создает человека не в про би рке, а путем превращения собаки. Ответить на этот вопрос ученикам пока сложно, но он будит в них желание на йти истину. Напомним им о дневнике доктора Борменталя. Большинство ребят не смогли в о всей тонкости осмыслить его роль в повести при первом чтении: их ответы носят репродук тивный характер. Обострим проблемную ситуа цию дополнит ельным вопросом: «Почему днев ник ведет именно доктор Борменталь, а не пр офессор Преображенский?» Доктор Борменталь — ученик и ассистент профессора, и, как и положено асс истенту, он ведет записи, фиксируя все этапы эксперимента. Перед нами стр огий медицинский документ, в котором только факты. Однако вскоре эмоции, захлестывающие молодого ученого, начнут отра жаться в изменении его поч ерка. В дневнике появляются предположения доктора о том, что происходит. Но, будучи профессионалом. Бор менталь молод и полон оптимизма, v него еще нет опыта и проницательности учителя. Таким образом «устранением автор а и радужные надеж ды на результат эксперимента усиливают чита тельски й интерес, держат читателя в напряже нии, давая возможность строить свои догадки по поводу событий. Даты записей в дневнике позволяют нам отметит ь сакральную параллель: 23 декабря, вечером, проведена операция; с 24 декабря по б января, когда новое существо теряет один за другим признаки, напомин ающие о собаке, от Сочельника до Рождества происходит преобра жение соб аки в человека Не потому ли Булгаков выбрал для драматурга фамилию Прео браженский? Какие же этапы становления проходит «новый человек», бывший недавно не т о что никем, а собакой? Еще до полного превращения, 2 января, существо обру гало своего создателя по матери, к Рождеству же его лексикон пополнил ся всеми бранными словами. Первая осмыслен ная реакция человека на замечан ия создателя — «отлезь, гнида». Доктор Борменталь выдвигает гипотезу о том, что «перед нами развернувшийся мозг Шарика», но мы-то знаем, благодар я первой части повести, что ругани не было в собачьем мозгу, и принимаем ск ептическую оценку возможности «развить Шарика в очень высокую психиче скую личность», высказывае мую профессором Преображенским. Но абсо лют но ли прав профессор, считающий, что возродил Клима Чугункина — люмпена и уголов ника? Продолжим наши наблюдения. К ругани добавляются курение (Шарик не любил табачного дыма); семечки; бал алайка (и музыку Шарик не одобрял) — причем балалайка в любое время суток (свидетельство отношения к окружающим); неопрятность и безвкусица в оде жде. На этом этапе урока можно с помощью видеомагнитофона посмотреть фра гмент из ки нофильма режиссера В. Бортко «Собачье серд це» — разговор Ша рикова и Филиппа Филиппо вича. Сравним образ, созданный актером и режисс ером, с авторским описанием: что сохра нили и о чем «забыли» создатели фил ьма? Таким ли представлялся ребятам Шариков, когда они читали повесть? Развитие Шарикова стремительно: Филипп Филиппович утрачивает звание б ожества и пре вращается в «папашу». К этим качествам Шари кова присоедин яются определенная мораль, точ нее, аморальность («На учет возьмусь, а вое вать — шиш с маслом»), пьянство, воровство. Венчают этот процесс превращ ения «из милей шего пса в мразь» донос на профессора, а затем и покушение на его жизнь. Ученики не могут не заметить, что, рассказы вая о развитии Шарикова. автор подчеркивает в нем оставшиеся собачьи черты: привязанность к кухне, нен ависть к котам, любовь к сытом, праздной жизни. Человек зубами ловит блох, а в разговорах возмущенно лает и тявкает. Но не внешние проявления собач ьей натуры тревожат обитателей квартиры на Пречистенке. Наглость казав шаяся милой и неопасной в псе, делается невыносимой в человеке, который с воим хамст вом терроризирует всех жильцов дома, отнюдь не собираясь «уч иться и стать хоть сколько-ни будь приемлемым членом общества». Его мо ра ль иная: он не нэпман, следовательно, труже ник и имеет право на все блага ж изни: так Шариков разделяет пленительную для черни идею «все поделить». Швондер, который становится «крестным отцом» Полиграфа Полиграфовича. пытается вос питать Шарикова по-своему. Идеи о всеобщем равенстве, братс тве и свободе, усвоенные нераз витым сознанием главы домкома, внушаются и «новому человеку». Надо сказать, что попадают они в мозг, вообще лишенны й сознания (в нем живут инстинкты!). Результаты сказываются мгновенно: инс тинкт борьбы за существова ние — природный, вечный — находит опоры в ид еологии. Швондер — дурак, потому что не понимает, какого джинна выпускае т из бутылки. В скором времени он сам станет жертвой монстра, которого так усиленно «развивает». Наблюдения этих уроков наделяют знанием «собачьего сердца» и «чело веч еского». Они делают важный для понимания смысла всей повести вывод: Шари ков взял самые плохие, самые страшные качества и у собаки, и у человека. Эк сперимент привел к созданию монстра, который в своей низости и агрессивн ости не остановится ни перед подло стью, ни перед предательством, ни пере д убий ством; который понимает только силу, готовый, как всякий раб, отомс тить всему, чему подчи нялся, при первой возможности. Собака должна остав аться собакой, а человек — человеком. Домашнее задание к последнему уроку может быть таким: — Придумайте название для IV главы, чтобы оно во всей полноте раскрывало е е содержание. Выпишите авторские характеристики профессо ра Преображе нского в эпизоде операции. Со ставьте «кодекс честив профессора Преобра жен ского. Изложите теорию воспитания по профес сору Преображенскому и по доктору Борменталю. Опишите профессора в сцене приема пациентов, посе щения домкомом, за обедом. 2.3.Заключительно е занятие Четвертый урок и з аключительный урок мы назвали «В чем вина профессора Преображенского?». Название урока и является центральным проблемным вопросом, поэтому име нно на последнем заключительном уроке ученики будут искать ответ на пос тавленный вопрос. Беседа развивается по следующим вопросам: -- Каким предстает перед нами профессор Преображенский? Как автор относи тся к своему герою в первой части повести? Что можно сказать об образе жиз ни и взглядах профессора? Каковы его нравственные принципы? С какой цель ю профессор подобрал бездомного пса? Зачем он проводит экспериментальн ую опера цию? Всесилен ли профессор Преображенский? Сравните теории вос питания профессора и доктора Борменталя. Какая и почему оказалась резул ьтативнее? Как повлияли результаты экспе римента на профессора и его ас систента? Меняется ли авторское отношение к профессо ру на протяжении п овести? С чем связаны эти изменения? Что понял и чего не понял профес сор П реображенский к концу повести? Совпада ет ли его позиция с авторской? В че м вина профессора Преображенского? О чем предуп реждает автор своего чи тателя? Почему так сложилась судьба повести «Собачье сердце»? На этом уроке в центре внимания учеников оказывается другой участник др аматических со бытий в доме на Пречистенке — профессор Преображенский . Европейски знаменитый уче ный занимается поисками средств для омоложе ния организма человека и уже достиг значитель ных результатов. Професс ор — представитель старой интеллигенции и исповедует старые принципы жизнеустройства. Каждый, по мнению Филиппа Филипповича, в этом мире долж ен заниматься своим делом: в театре — петь, в больнице — оперировать, и т огда не будет никакой разрухи. Он справедливо считает, что достигнуть ма териального благополучия, жиз ненных благ, положения в обществе можно т олько трудом, знаниями и умениями- Не про исхождение делает человека чел овеком, а поль за, которую он приносит обществу. Убеждения же не вбивают в головы противника дубиной: «Террором ничего поделать нельзя». Профессор не скрывает неприязни к но вым порядкам, перевернувшим страну вверх дном и приведшим ее на грань ка тастрофы. Он не может принять новых правил («все поделить», «кто был никем , тот станет всем»), лишающих истинных труже ников нормальных условий тру да и быта. Но европейское светило все-таки идет на компро мисс с новой вла стью; он возвращает ей молодость, а она обеспечивает ему сносные условия существования и относительную неза висимость. Встать в открытую оппози цию к новой власти — лишиться и квартиры, и возможности работать, а может быть, и жизни. Профессор сделал свой выбор. Чем-то этот выбор напоминает чи тателям выбор Шарика. Во II и III главах повести образ профессора дан Булгаковым предельно иронич но. Для того чтобы обеспечить себя. Филипп Филиппович, похожий на француз ского рыцаря и короля, вынужден обслуживать подонков и развратни ков, хо тя он и говорит доктору Борменталю, что делает это не ради денег, а из науч ных интересов. Но, думая об улучшении человече ской породы, профессор Пре ображенский пока лишь преображает развратных стариков и про длевает им возможность вести распутную жизнь. На домкомовцев. для которых нет вообще никакой разницы между мужчиной и женщиной, а слово «господа» унизительно, которые не имеют никакого понят ия о культуре поведения и культуре труда, Филипп Филиппович смотрит, «ка к полководец на врагов». Ненависть Швондера, которую подчеркивает автор , в этом эпизоде оказывается бессильной благодаря «телефонно му праву». Но всевластен профессор лишь для Шарика. Ученому гарантирована безопас ность, пока он служит власть имущим; пока он нужен представителям власти, он может себе позволить открыто выражать нелюбовь к пролетариату, он защ ищен от пасквилен и доносов Шарикова и Швондера. Но судьба его, как и судьб а всей интеллигенции, пытающейся против палки бо роться словом, угадана Булгаковым и предсказа на в повести Вяземской: «Если бы вы не были европе йским светилом и за вас не заступались бы самым возмутительным образом < „.> лица, которых, я уверена, мы еще разъясним, вас следовало бы арестовать». Кстати, Шарик точно таким же словом «разъясним» выражает свою подсознат ельную ненависть к раздражающей его сове. В III главе, за обедом, мы подробнее знако мимся со взглядами профессора. От описания блюд у читателя текут слюнки, и он, как Шарик, готов стучать хвост ом по паркету. Спрашиваем учеников: «Зачем Булгакову понадобилось так по дробно описывать сервировку стола, блюда, запахи?» Школьники способны оц енить пейзаж, созданный человеком для наслаждения человека! Это красота , это традиция и в питании оставаться культурным человеком, не жрать, а пол учать эстетическое и гастрономическое удо вольствие: «Есть нужно уметь , а представьте себе — большинство людей вовсе есть не умеют» [2,164]. Именно п ротив культуры, традиции, а значит, целого ряда правил и запретов будет во сставать Шари ков за обедом во второй части повести. А профессора как раз больше всего тревожит крушение культуры, проявляющ ееся в быту (история Калабуховского дома), в труде и веду щее к разрухе. Увы , слишком современны замечания Филиппа Филипповича о том, что разруха — в головах, что, когда каждый займется своим делом, «разруха исчезнет сама собой». Но ученики не замечают иронии автора в этой сцене: «Набравшись сил после сытного обеда, гремел он (Преображенский), подобно древнему пророку, и гол ова его сверкала сереб ром». Учитель должен обязательно обратить вниман ие учеников на эти строчки: легко быть пророком на сытый желудок! Усилива ет автор скую иронию и реакция Шарика: «Он бы прямо на митингах мог деньги зарабатывать... перво классный деляга». В IV главе повествование резко убыстряется. Обилие глагольной лексики, зв укопись придают сцене динамизм, напряжение и экспрессию. В этом эпизоде Шарик предстает перед читате лем как мученик, совершающий «трудный по д вига. Эти ассоциации подтверждаются еще одной деталью — «красным венцо м» на лбу собаки. Сразу в нескольких обликах предстает профессор Преобра женский. Сначала он, подняв руки, словно благословляет Шарика на «трудны й подвиг». А далее мгновенно преображается в разбойника (может, и эта его с пособность преображения отражена в фамилии?) — в убий цу, истязающего св ою жертву он «взмахнул ножичком», «длинно протянул по животу Шари ка», «н абросился хищно», «полоснул второй раз», «вдвоем начали разрывать крючь ями», «залез в глубину», «вырвал из тела»... Наконец жрец, приносящий жертв у (новая ипостась), «отвалил ся от раны» (словно вампир, напившийся кро ви). Автор прямо сравнивает Филиппа Филиппо вича с разбойником, подчеркивая звериное в выражении его лица, в звучании голоса, исполь зуя звукопись: «З убы Филиппа Филипповича сжались, глазки приобрели остренький колючий б леск, и, взмахнув ножичком, он метко и длинно протянул по животу Шарика ран у. Кожа тотчас разошлась, и из нее брызнула кровь в разные стороны» [2, 178]. А из разбойника Преображенский так же мгновенно превращается в творца: « Одной ру кой он выхватил болтающийся комочек, а другой ножницами выстри г такой же в глубине где-то между распяленными полушариями. Ша риков комо чек он вышвырнул на тарелку, а новый заложил в мозг вместе с ниткой и своим и короткими пальцами, ставшими точно чудом тонкими и гибкими, ухитрился янтарной нитью его там замотать». Если на уроке использовать кинофрагмент, то ученики увидят, что в фильме полностью утра чено неоднозначное авторское отношение к происходящем у, режиссеру не удалось найти адекватных авторским приемов изображения. Филипп Филиппович делает важный для себя и для автора вывод: «...человечес тво само забо тится <... > и в эволюционном порядке каждый год упорно, выделя я из массы всякой мрази, создает десят ками выдающихся гениев, украшающи х земной шар!» Получив из гипофиза вытяжку полового гор мона, профессор не предположил , что гормонов в гипофизе множество. Недосмотр, просчет привели к рождени ю Шарикова. И преступле ние, от которого предостерегал ученый доктора Бо рменталя. все же совершилось, вопреки взгля дам и убеждениям учителя. Шар иков, расчищая себе место под солнцем, не останавливается ни перед донос ом, ни перед физическим устране нием «благодетелей». Ученые вынуждены з ащи щать уже не убеждения, а свою жизнь: «Шари ков сам пригласил свою смер ть. Он поднял левую руку и показал Филиппу Филипповичу обкусанный с нест ерпимым кошачьим запахом шиш. А затем правой рукой по адресу опасного Бо рменталя из кармана вынул револьвер»[2,227]. Вынужденная самозащита, конечн о, несколько смягчает в глазах автора и читателя ответственность ученых за смерть Шарикова, но мы в очередной раз убеждаемся, что жизнь никак не ук ладывается в какие-либо теоретические постулаты. Жанр фантастической повести позволил Бул гакову благополучно разреши ть драматическую ситуацию. Но предостерегающе звучит мысль автора об от ветствен ности ученого за право на эксперимент. Любой опыт должен быть п роду ман до конца, иначе последствия его могут привести к катастрофе. Такой вывод делается в конце урока. А на дом детям даются несколько тем со чинений - эссе по выбору, чтобы ребята смогли порассуждать на темы, постав ленные автором произведения. 2.4.Работа с литера туроведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантастика . Определяющим в повести «Собачье сердце» яв ляется сатирический пафос (к середине 20-х го дов М. Булгаков уже проявил себя как талантли вый сатирик в рассказах, фельетонах, повестях «Дьяволиада» и «Роковые яйца»). Поэтом у по весть представляет собой определенный интерес и с точки зрения сво еобразия сатирического изо бражения, присущего этому произведению. Первый вопрос, который возникает при изу чении повести,— это определен ие предмета сатирического изображения. В «Собачьем серд це» писатель ср едствами сатиры обличает само довольство, невежество и слепой догматиз м иных представителей власти, возможность без бедного существования дл я «трудовых» элемен тов сомнительного происхождения, их нахрапи стость и ощущение полной вседозволенности. Нужно отметить, что взгляды писател я выпада ли из русла общепринятых тогда, в 20-е годы. Однако в конечном итоге сатира М. Булгакова через осмеяние и отрицание определенных общественн ых пороков несла в себе утвержде ние непреходящих нравственных ценност ей. С термином «сатира» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само опр еделение «сатира», дать ей характеристику и упомянуть о сатирических пр оизведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Э то можно сделать с помощью докладов учеников. А в ходе анализа повести ос танавливаться на своеобразии сатиры М.А.Булгакова. Сатирическое содержание повести раскрыва ется прежде всего через сист ему персонажей. Нетрудно заметить, что персонажи образуют своего рода ан тагонистические пары, позволяю щие наиболее полно раскрыть основной ко нф ликт произведения. Интересно с этой точки зрения рассмотреть взаимод ействие таких пер сонажей, как профессор Преображенский — Шариков, Пре ображенский — Швондер. Профессор Преображенский — значительная фигура в повести. Это, прежде в сего, профессио нал высокого класса, талантливый ученый, про водящий опы ты по омоложению людей и натол кнувшийся в этой области на неожиданное о ткрытие. Весь уклад жизни профессорского дома сохраняет связь со старым , дореволюцион ным временем, и сам профессор болезненно воспринимает лю бое нарушение этого уклада. В кабинете Филиппа Филипповича все блестит и сияет, что выдает любовь профессора к поряд ку — и внутреннему, и внешне му. Все, что связано с наукой, работой, имеет для профессо ра Преображенск ого первостепенное значение. Именно своему труду обязан он всем — имене м, европейской известностью, достатком. Только уважение могут вызвать и нравствен ные принципы профессора. «На преступление не идите никогда... Доживите до старости с чистыми руками», — говорит он доктору Борменталю. Вдумчивого осмысления заслуживает обще ственная позиция профессора, к оторая не так проста и уж никак не прямолинейна. Профессор высказывает м ного «крамольных вещей («Да, я не люблю пролетариата...»). Он придает большо е значение исчезновению калош. Калоши для него важны не сами по себе, в них он видит своеобразный символ царящей крутом разрухи. Несмотря на всю св ою агрессивность, Преобра женский не отрицает новый порядок, напротив, и менно его отсутствие и вызывает гнев профес сора. Он настаивает на устан овлении порядка исходя из того, что в современном обществе это необходим о, так как это общество строгого разделения труда: «В Большом пусть поют, а я буду оперировать. Вот и хорошо — и никаких разрух...» Очень важны те итоги, к которым приходит профессор Преображенский. Он пр изнает не только ошибочность своих опытов, но и их опасность. Можно, конеч но, привить гипофиз Спинозы и соорудить из собаки другой, более высокий о рганизм. Но зачем? «Объясните мне, пожалуйста, зачем нужно искусственно ф абрико вать Спиноз, когда любая баба может его родить когда угодно!.. Ведь родила же в Холмогорах мадам Ломоносова этого своего знаменитого... Мое о ткрытие... стоит ровно один ломаный грош...» [2,194]. Совсем иную жизненную позицию в повести занимает Швондер (и другие члены домкома). Швондер — человек, облеченный властью. Но человек не умный и не слишком т онкий, для которого Шариков с его «пролетарским» проис хождением значит больше, чем профессор Пре ображенский со всеми его трудами. Швондер люби т выражаться цветистыми фразами («бли стающий меч правосудия сверкнет к расным лучом»), для него чрезвычайно важны все внешние проявления дела (в ечерами слышится в Калабуховском доме пение «хоралов»). Сам Швондер глуб око убежден в значительности своей персоны. А между тем тысячу раз прав п рофессор: куда больше пользы будет всем, если каждый, вместо того чтобы ра спевать песни, станет заниматься прямым своим делом. Швондер готов прямо линейно и бездумно сле довать всем указаниям и инструкциям. Было бы неве рно видеть в этом персонаже карикатуру на большевизм (в чем в свое время и упрекали Булгакова). Профессор Преображенский отож дествляет Швондера и членов домкома с проле тариатом, но они, скорее, его «заместители». И дис кредитируют они себя не только своими бессмысленными действиями, но и со юзом с Шариковым. Наиболее глубокий конфликт в повести возни кает между профессором Прео браженским и его «детищем» — Шариковым. В результате научно го экспери мента из добродушного пса получился лгун, пьяница, грубиян, да к тому же на деленный непомерными претензиями. Шариков требует себе документы, пост упает на службу и даже собирается жениться. У него складывается и опреде ленная жизненная философия: себя он с гордостью именует «трудовым элеме нтом», гово рит о своих правах. Справедливость в его понятии заключается в том, чтобы «взять все и поделить». Выше уже говорилось, что профессор осо знает всю опасность результатов своего эксперимента. В чем же заключает ся эта опас ность? Шариков, со своим минимальным запа сом интеллекта и по лным отсутствием мораль ных устоев, не только легко приспосабливается к любым условиям, но и проявляет агрессив ность. И эту агрессию легко напра вить куда угодно. В повести профессор говорит: «Ну, так вот, Швондер и есть самый главный дурак. Он не понимает, что Шариков для него еще более грозна я опасность, чем для меня... если кто-ни будь, в свою очередь, натравит Шарик ова на самого Швондера, то от него останутся только рожки да ножки!»[2,195]. Фил ипп Филиппович Преображенский, осознав страшные социаль ные опасности, возникающие в результате его эксперимента, успевает произвести повтор ную операцию, и Шариков возвращается в свое первоначальное собачье быти е. Отметим попутно, что М. А. Булгаков был всегда внимателен к выбору имени дл я своих персонажей. Писателя могли привлечь подвиж ность, округлость, «к ачательность», заключенные в сатирической фамилии «Шариков». А в имени « Полиграф Полиграфович» сатирически заост рялась тенденция к сочинени ю новых имен, возникшая в послереволюционное десятилетие. Кроме того, не лепое имя, выбранное Шарико вым, своей вычурностью не соответствует фа м илии, создается комический эффект. Иногда фамилия персонажа отражает ха рактер его дея тельности: «Преображенский» — от глагола «преобразовыв ать», что подчеркивает творче ский, преобразующий характер занятий проф ес сора. Важным средством в раскрытии сатирическо го содержания повести «Собач ье сердце» являет ся язык. Булгакову было свойственно серьезное, вдумчи вое, глубоко осознанное отношение к этой стороне своих произведений. Зде сь будет уместно сослаться на наблюдения М. Чудаковой. Проводя сопоставл ение отношения к прямому авторскому слову двух писателей — М. Зощенко и М. Булгакова, она, в частности, пишет главный способ отношения Булгакова к чужому слову — отчуждение его от автора и от близких ему героев, выделен ность, обособленность. Чу жое слово несовместимо со словом автора; автор ская речь развивается на фоне близких и импонирующих ей слов[3,74]. Это замечание очень важно, ибо использова ние Булгаковым чужого слова в сегда служит знаком определенного речевого облика персона жа. И действи тельно, языковые особенности — лексические, интонационные — являются важ ным средством характеристики персонажей. Те из них, которые малосим патичны автору, неред ко изъясняются скверным русским языком, и это спец иально подчеркнуто писателем. В пове сти «Собачье сердце» таким образом высмеяна корявая речь домкомовцев: «Мы — управление дома,— с ненавист ью заговорил Швондер,— пришли к вам после общего собрания жильцов нашег о дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома. — Кто на ком стоял? — крикнул Филипп Филиппович,— потрудитесь излагат ь ваши мыс ли яснее» [4,136]. А слово «извиняюсь» неоднократно повторен ное пришедшим, в те годы толь ко-только входило в обиход вместо «извините» и считалось вульгарным. Мож но представить, как резало оно ухо Филиппа Филипповича Преображенского. Писатель высмеивает и страсть Швондера к напыщенным, революционно-пат етическим фразам. Определенный лексический пласт заложен в речи Шарикова. Интересен тот н абор фраз, которым пользовался в обиходе Клим Чугункин и которые затем п ервыми всплыли в сознании Шарикова: «еще парочку», «мест нету», «слезай с подножки», а также «все бранные слова, которые только существуют в русск ом лексиконе». Писа тель строит речь Шарикова из коротких, отры вистых фр аз, что, очевидно, характеризует при митивный образ его мысли. Булгаков широко использует лексические воз можности и при описании тог о или иного события. Так, описывая операцию над Шари ком, писатель пользуе тся нарочитым несоответ ствием лексики происходящему. Сравнения — выр азительны, отточены, образны: «Оба завол новались, как убийцы», «Глаза Бор менталя напо минали два черных дула, направленных на Шарикова в упор» и д ругие. Комический эффект здесь происходит от того, что описанию хирур ги ческой операции не соответствует лексика, заимствованная из уголовной хроники. М. Булгаков широко применяет и различные приемы сатирического изображе ния: гротеск и гиперболу, юмор, иронию, пародию. Особое место среди них при надлежит иронии, так как она выступает в качестве средства выражения авт орской оценки. Ирония неизменно присутст вует в описании персонажей пов ести — напри мер, пациентов профессора Преображенского, желающих омоло диться. Шариков читает... пе реписку Энгельса с Каутским, высказывает суж дения по поводу прочитанного. Иногда автор ская ирония носит скрытый ха рактер: после восторженных слов доктора Борменталя «про фессор Преобра женский, вы — творец», следует авторская ремарка (клякса), что снижает пат ети ку слов Борменталя. Так же необходимо при анализе повести пояснить школьникам, что слово «п амфлет» происходит от английского, означающего «листок, который держат в руке». Памфлетом в литературе называют «произведение остросатиричес кого характера, высмеивающее в резкой, обличающей форме политический ст рой в целом, общественное явление и т. п.». Памфлет отличается докумен тал ьностью, верностью объективному факту и ограниченностью собственно ху дожественного вымысла. «В памфлете может переплетаться публицистика с сатирическими приемами оцен ки. <...> Памфлетность может быть присуща и худ ожественному произведению, в котором да ются более или менее легко расш ифровываемые портретные зарисовки и характеристики опреде ленных ист орических лиц» Отмечаем, что по жанру «Собачье сердце» явно не памфлет. К роме того, произведение не утратило своей актуальности и через 60 с лишним лет, что редко случается с памфлетом. Чем же повесть привлекает внимание и читате лей, и литературоведов, и кино- и театральных режиссеров, почему имя Шарикова почти мгно венно превратилось в нарицательное? Только ли п амфлет на советскую власть написал М. Булга ков? Эти вопросы помогают соз дать установку на анализ повести. A фантастический персонаж в повести – это пес. Его нереаль ность не толь ко в том, что он способен думать, читать, различать людей по глазам, рассуж дать (прием не новый для литературы — вспомним «Холстомера» Л. Толстого или «Каштанку» А. П. Чехова), но и в том, что он знает и что об этом думает. Он м ожет спародировать Маяковского («Нигде кроме такой отравы не получите, к ак в Моссельпроме»), иронически воспринять лозунг «Возможно ли омоложен ие?» («Натурально, воз можно. Запах омолодил меня...»). Сознание пса явно пол итизировано, причем симпатии его, как и антипатии, очевидны: «Дворники из всех пролетариев — самая гнусная мразь», «швей цар... во много раз опасне е дворников». Пес слишком хорошо знает, чем кормят людей в столовых, сколь ко получает машинистка IX разряда и как ей живется и даже как зовут еще нез накомого ему господина, которого тухляти ной не накормишь, ибо он тут же в газетах пропечатает: «...меня, Филиппа Филипповича, обкормили». Авторские оценки событий смеши ваются в первой части с оценками Шарика, усиливая ф антастическое всеведение пса и иро нически окрашивая изображаемое. Заключение Изучение каждого эпического произведения состоит из ряда последовательных этапов. К ним относятся: вводные занятия, чтение и анализ литературного произведения , заключительные занятия. Вводные, или вступительные, занятия готовят учащихся к восприятию худож ественного произведения, вызывают в них интерес к писателю и его творчес тву, нацеливают внимание на основные социально-исторические и нравстве нно-эстетические проблемы произведения. Чтение— это непосредственная встреча читателя с художе ственным текс том, первичное восприятие идейно-образной сис темы произведения на базе жизненного и читательского опыта, сформированного в ходе всей предшест вующей работы по изу чению литературы на русском и родном языках. Анализ углубляет первоначальные представления учащихся о произведени и, дает им возможность осмыслить свои чита тельские впечатления, реализ ует образовательно-воспитатель ные возможности нравственного и эстет ического воздействия произведения на формирующуюся личность. Задача с остоит в том, чтобы анализ литературного произведения стал регуля тором отношений между читателем и писателем, устранял про извол субъективизм а в читательском впечатлении и в то же время сохранял живое, личностное о тношение к произведению искусства . Заключительные занятия воссоздают целостное читатель ское представле ние о произведении, включают изученное в сис тему эстетических ценносте й более широкого культурного диа пазона. В процессе изучения темы усваиваются определенные сведе ния историко-л итературного и теоретико-литературного харак тера, устанавливаются вз аимосвязи с родной литературой, про водится работа по развитию устной и письменной речи. Работа произведениями не исключает, а пред полагает определенную связь между творчеством отдельных писателей, изучение преемственности в про блематике, образах, эстетических принципах и идейном содержании произв едений. Такая «перекличка» тем, идей, образов фор мирует историческое мы шление учащихся, приучает их рас сматривать изучаемые явления в связи и взаимодействии. Этой цели содействует расположение программного матер иала в хро нологической последовательности. Новая школьная программа вклю чает в себя повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Это произведение бесспорно, принадлежи т к числу лучших в творчестве писателя и в то же время является одним из на именее изученных. Написанная в январе — марте 1925 года, повесть завершает цикл ранних сатир ических произведений писателя и одновременно пред восхищает его после дние романы — в отноше нии содержания, образов, сюжетных элементов. «Соб ачье сердце» разделило судьбу большинства произведений М. А. Булгакова, долгие годы хранившихся в архиве писателя. Впервые в нашей стране повест ь была опубликована лишь в 1987 году (Знамя.— № 6) — спустя многие годы после с мерти писателя и значительно позже других его произведений. Литература 1. Абрамович Г. Л. Введение в лите ратуроведение. М.- Просвещение,. 1970 2. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М„ 1970. 3. Богданова О. Ю. Особенности изучения эпических произведений. В пособии: Методика преп одавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987. 4. Богданова О. Ю., Овчинникова Л. В., Ро маничевa B. C. Экзамен по литературе: от выпускного — к вступительному / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1997. 5. Великанова И.В. Особенность сатиры М.Булгакова // Литература в школе -2002- №7- С.71 6. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1984. 7. Восприятие учащимися литературн ого произведения и методика школьного анализа / Под ред. А. М. Докусова. – М ., 1974. 8. Голубков В. В. Методика преподаван ия литературы. – М., 1962. 9. Гудков А. В. К оммен тарии к повести М. Булгакова «Собачье сердце» // Булгаков М. Собр. соч .: В 5 т.— М., 1990.— Т. 2.— С. 690). 10. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;Л., 1996. 11. Изучение литературы в вечерней ш коле / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977. 12. Изучение литературы XIX-XX веков по н овым программам. Сб. / Отв. ред. Н. А. Бодрова. – Самара, 1994. 13. Изучение произведений зарубежны х писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе / Под ред. Н. П. Михальской и В. В. Трофимовой. – М.,1980. 14. Ионин Г. Н., Хватов А. И. Русская лите ратура XX века. Учебное пособие для XI кл. – СПб., 1994. 15. Искусство анализа художественно го произведения / Сост. Т. Т. Браже. – М., 1971. 16. Литература. Русская классика. IX кл. Учебник-практикум / Под ред. Г. И. Беленького. – М., 1997. 17. Маранцман В. Г. Анализ художествен ного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. 18. Методика преподавания литератур ы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985. 19. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997. 20. Проблемы анализа художественног о произведения в школе. Методические рекомендации для студентов / Отв. ре д. О. Ю. Богданова. – М., 1996. 21. Проблемы преподавания литератур ы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1985. 22. Русская литература XIX века. Х кл.: Пр актикум / Под ред. Ю. И. Лыссого. – М., 1997. 23. Русская литература XX века. XI кл. В 2 ч . / Под ред. В. В. Агеносова. – М., 1996. 24. Рыжкова Т.В.П овесть М.А.Булгакова «Собачье сердце» на уроках // Литература в школе- 1995- №6- С.43. 25. Словарь литературо ведческих те рминов / Ред. и сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев.— М., 1974.— с. 257. 26. Яновская Л. Творческий путь Миха ила Булгакова,— М., 1983.— с. 112 В повести «Собачье сердце» сложился свой особый принцип характеристики персонажей. Прежд е всего привлекают внимание портретные описания, которыми Булгаков обы чно сопро вождает появление своих героев. Именно порт рет позволяет сос тавить о персонаже определен ное мнение, почувствовать авторское отнош е ние. Портретные зарисовки в повести выполне ны очень своеобразно. Писа тель не стремится дать исчерпывающее представление о том или ином персо наже. Напротив, в его внешности он подчеркивает наиболее яркую и выразит ельную деталь, но такую, что читатель может мысленно воссоздать не тольк о внешний, но и внутренний облик человека. Вот так, например, выглядит Шари ков в момент беседы с профессором: «На шее у человека был повязан ядовито- небесного цвета галстук с фальшивой рубиновой булавкой. Цвет этого галс тука был настолько бросок, что время от времени, закрывая утомленные гла за, Филипп Филиппович в полной тьме то на потолке, то на стене видел пылающ ий факел с голубым венцом. Открывая глаза, слеп вновь, так как с полу. разбр ызгивая веер света, швыря лись в глаза лаковые штиблеты с белыми гетрами. «Как в калошах»,— с неприятным чувством подумал Филипп Филиппович...» [2,168]. Столь нелепый наряд Шарикова выдает в нем человека невежественного, нек ультурного, но в то же время достаточно самоуверенного. Сам профессор Преображенский в повести впервые предстает увиденным гл азами Шарика. Пес с присущей ему наблюдательностью отме чает наиболее с ущественные черты обществен ного положения и натуры незнакомого ему го сподина: «Этот ест обильно и не ворует. Этот не станет пинать ногой, но и са м никого не боится, а не боится потому, что вечно сыт. Он умственного труда господин, с культурной ост роконечной бородкой и усами седыми, пуши стым и и лихими, как у французских рыцарей, но запах по метели от него летит скв ерный — больницей и сигарой»[2,122]. В качестве основного средства характеристики персонажей в повести «Со бачье сердце» высту пают диалоги. Со всей полнотой раскрывается в них жи зненная позиция, мировосприятие столь разных людей, как Преображенский, Борменталь, Шариков, Швондер. Очень выразителен диалог между профессоро м Преображенским и Шариковым (гл. VI). Реплики профессора пре красно переда ют сложную гамму чувств, охва тившую его в разговоре с новоиспеченным жи льцом: брезгливость по отношению к внеш ности Шарикова, раздражение по п оводу его манер, ярость в ответ на фамильярное обраще ние «папаша». В то ж е время Шариков выглядит достаточно уверенным, не смущается в разгово р е с профессором, ведет речь о своих правах. Здесь и взаимоотношения персо нажей, и их характеристика переданы посредством диа лога. ЧТЕНИЕ ПРОИЗВ ЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ЕГО ИЗУЧЕНИЯ Главное, что явл яется условием и основой всех учебных занятий по литературе,— это чтени е произведения. От органи зации чтения зависит во многом "успех всей рабо ты над лите ратурной темой. Захватит ли кни га ученика» погрузится ли он в мир, создан ный художником, или мысли и чув ства автора оставят его рав нодушным, а то и вызовут внутреннее неприяти е— об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с прои зведением. Как она должна пройти? Следует ли предло жить ученикам, чтобы в о время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали вы писки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка жется заманч ивым прослаивать чтение пересказами, составле нием планов, беседой в ан али тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнител ьные возможности для более глубокого анализа. Однако это совс ем не означает, что чтением всего произве дения всегда надо открывать ра боту над -ним. Если книга не сложна и учитель уверен, что она сразу заинтер есует школьни ков, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целе сообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся проч есть все произведение целиком. Такое совместное чтение первый глав (или действий) слож ных для восприят ия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евген ий Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его . Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре акция передается другим, а там уже весь класс слушает с инте ресом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школ ьники прочли сложное произ ведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного ост ается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к вос приятию произведения. - Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитан о учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бы вает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность ч еловека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании . А между тем, читая, он вбирает в себя идеи ав тора или, наоборот, отталкива ется от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внес ла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше... И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, пер вые эмоциональные впечатления ребят от книги— и осознанные и неосознанные— и для учител я, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систе му уроков, должен не только сохранить живость первых л ичных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в тво рческую лабораторию писателя. А ученик, отправ ляясь от своего естестве нного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произ ведения понять идеи ав тора, ощутить пафос произведения и увидеть его св оеобразие Чтение может быть домашним или классным. Иногда безо говорочное предпоч тение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, у читель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услыша ли ее в выра зительном звучании. Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Ч итая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восп риятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посре дника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в э том и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть т акие стороны души, которые молчат, когда чи татель становится слушателе м. Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произве дение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание , требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведени е, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одно го вида чтения другому будет зависеть от многого: и от свое образия произве дения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культу ры. Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первонач альное чтение занимает 30— 40 минут, то стоит привлекать и школьников. Прич ем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздей ствие на класс, то нужн о сменить читающего или самому вклю читься в чтение. Первоначальное чтение в IV— V классах сопряжено с рядом трудностей. Десят и-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушат ь его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25 — 30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенство вать технику чтения. Поэтому существует тенден ция сливать первоначаль ное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с прои зведением искусства под менять работой над техникой чтения. Произведен ие во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо з аниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально; Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответо в. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогу т школьникам вновь включиться в слушание. У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает та ких трудносте й при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение ста новится в основном домашним. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ НАД ЛИТЕ РАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ . На заключитель ных занятиях необходимо создавать, в которой школьникам требуется не пр осто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мне ния, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя по вторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться но вый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае учени ки придут к углубленному осмыслению литературной темы /в целому Активное приме нение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет реше ние вопросов о жизненности преподавания наше го предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, ост а ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им примене ния в реальн ом действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости про изведения, когда все в нем кажется уж е известным и дальней шие разговоры о нем представляются ненужными. Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю чительных занят ий и попробуем сделать нашим учителем само искусство. Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать нов ый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведени й разных искусств. Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисче рпаемости произведения. Прощаясь с ним, сле дует стремиться, чтобы учени к не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыс лил, понял, как много в нем ост алось неизведанного. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не своди лись лишь к обраще нию и повторению пройденного, учитель ис пользует разнообразные формы р аботы: чтение небольших про изведений учащимися или мастерами художест венного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наибо лее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллю страций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чув ств. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открыт иями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычн о ученикам. Но чтобы эти откры тия произошли, необходимо вызвать в школьн иках потребность повторного обращения к произведению, заставить их зад уматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, соз дать пр облемную ситуацию в конце анализа. Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сю жета произведения и реальной основы его. Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятел ьно найти внутреннюю цель автора в рас сказе, в проблемной- ситуации защи тить то представление о ге рое, которое сложилось у них при чтении и разбо ре. В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительны х занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы стави м перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Зак лючительные занятия— это этап анализа, его заверше ние, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому во просы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анал из текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом— такова цель за ключительных занятий. Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необх одимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведени ю, осмыслить его . в целом Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях ново й проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных зад ач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.. Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум мировать знан ия, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!) В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность слож ившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники само стоятельно защищают определенное мнени е о произведении, при меняют накопленные процессе анализа знания. крупнейших представителей русской классической и советской литератур ы.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
— Почему ты плачешь?
— Меня никто не замечает.
— Зато из тебя хороший снайпер.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по литературе "Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru