Диплом: Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 340 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава I. Сущность и структура памяти 1.1 Процессы памяти 1.2 Классификация видов памяти по характеру психической активности 1.3 Классификация памяти по характеру целей деятельности 1.4 Классификация памяти по продолжительности сохранения материала 1.5 Особенности памяти 1.6 Мотивация и память Глава II. Музыкальная память и ее роль в исполнительской деятельности уча щегося 2.1 Основные виды музыкальной памяти 2.2 Приемы заучивания наизусть Глава III. Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педа гогике 3.1 Методы запоминания по И. Гофману 3.2 Методы запоминания по В.И. Муцмахер Заключение Список использованной литературы ВВЕДЕНИЕ Как живописцы запечатлевали «визуальную» историю человеческого рода, так великие композиторы делали то же самое в отношении его музыкальной и стории. Звук, являющийся объектом восприятия для одного из наших главных органов чувств, играет важную роль как компонент запечатлеваемого в пам яти образа. Слуховое восприятие же вообще является важной ментальной сп особностью, и ее развитие содействует совершенствованию нашего умения пользоваться синестезией , -- важнейшим инструментом мнемоники, состоящим в к омбинировании основных пяти чувств ради совершенствования каждого в о тдельности и одновременного получения кумулятивного эффекта от их сов местной работы на благо совершенствования ментальных способностей, в о собенности творческого потенциала и памяти. Так, если вы услышали по радио, что А. Сметана в начале своей музыкальной к арьеры был известен как человек безудержной энергии и энтузиазма; что дв ое его детей умерли в раннем возрасте; что его до конца жизни мучила тяжел ая болезнь, в течение которой мозг композитора неуклонно разрушался, а о н, несмотря на это, продолжал сочинять и изложил в мельчайших деталях при роду своего физического упадка и воздействие, которое он произвел, в час тности, на его память. Узнав все это, вы более глубоко будете воспринимать его музыку сопереживать композитору, а также узнаете больше об историче ской эпохе, в которую он жил и творил. Древнегреческий поэт Эсхил в своей знаменитой поэме «Прометей прикова нный» назвал память матерью всех муз и причиной всего сущего. Название д ревнегреческой богини памяти -- Мнемозины -- до сих пор сохраняется в научн ом обиходе. Это такие термины, как «мнемическая деятельность», или «мнем ические действия». Память -- кладезь жизненного опыта и профессиональног о мастерства. Перефразируя слова Сократа, сказанные им о друге, можно ска зать: «Скажи мне, что ты помнишь, и я скажу тебе, кто ты». Великие творцы, внесшие большой вклад в развитие человечества, оставивш ие свой след в истории, часто имели обширную память, отчасти данную от рож дения, но чаще -- развитую в процессе постоянных упражнений. Историки утве рждают, что многие выдающие полководцы -- Юлий Цезарь, Александр Македонс кий, Александр Суворов -- могли помнить в лицо и по именам почти всех солда т своих многотысячных армий. Знаменитый античный философ Сенека был спо собен, по сведениям его современников, повторить две тысячи не связанных между собой слов. Феноменальная память -- почти всегда признак выдающихся способностей. Та кой памятью среди музыкантов обладали В.А. Моцарт, С.В. Рахманинов,Ф. Лист, к оторые, прослушав один раз сложнейшее музыкальное произведение, могли с ыграть его наизусть. Будучи учеником знаменитого педагога Карла Черни,Ф . Лист в 14 лет играл ему все прелюдии и фуги И.С. Баха из «Хорошо темперирова нного клавира», причем в разных тональностях. Среди современных музыкантов выдающейся памятью, без сомнения, обладае т известный российский пианист, лауреат Международного конкурса имени П.И. Чайковского Денис Мацуев. Вот что он рассказал в одном из своих интерв ью корреспонденту из журнала «7 дней»: «А технику, как и хорошую память, мн е и так бог дал. Пару лет назад рано утром мне позвонил один дирижер и попр осил вечером этого же дня в Париже сыграть один из концертов В.А. Моцарта в место заболевшей пианистки -- без предварительной репетиции. Я хорошо зн ал и это произведение, и исполнительскую манеру дирижера и... согласился. П рилетел в Париж. Из-за пробок еле успел к выходу на сцену. А когда оркестр н ачал вступление, обомлел -- зазвучал совсем не тот концерт Моцарта. Оказыв ается, утром, в стрессовой ситуации, дирижер, разговаривая со мной, перепу тал его номер! Я был в шоке -- ведь ту музыку, что звучала, я играл последний р аз пару лет назад и после этого не повторял. Чуть не умер на месте, но потом собрался с духом и стал судорожно вспоминать ноты… Когда после концерта я рассказал дирижеру о том, что случилось, он сначал а мне не поверил. А потом упал на колени и долго извинялся за ошибку» [ 14,340 ]. Хорошая музыкальная память -- это быстрое запоминание музыкального прои зведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной п амятью обладали В.А. Моцарт, Ф. Лист, А.Т. Рубинштейн, С.В. Рахманинов, А. Тоскан ини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основну ю музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без вид имого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходит ся завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным сп особностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. «Музыкальная па мять, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственног о труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляе т более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта о т природы» (Н.А. Римский - Корсаков). Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память поддается значительному развитию в процессе специа льных педагогических воздействий. Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности муз ыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не з вучит так свободно, как сыгранный на память», -- считал Р.Шуман. Цель: Выяснить основные принципы развития музыкально й памяти учащихся ДМШ Объект: Учебный процесс в ДМШ Предмет: Методы развития музыкальной памяти Задачи: Изучить психолого-педагогическую, музыкальную л итературу; 1. Выявить влияние музыкальной памяти на музыкально - исполнительское ра звитие детей; 2. Раскрыть виды памяти; 4.Сформулировать методы музыкальной памяти; 5.Выявить практические способы запоминания музыкального материала ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПАМЯТИ 1.1 Процессы памяти Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти яв ляются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длитель ность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. О6ъем памяти -- это важнейшая интегральная характеристика памяти, котора я характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использ овать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как прав ило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохраня ть, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информа цию. Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовитс я к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следую щую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бы вает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда п отребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать, Однако спуст я некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выуч ить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти - го товностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию. Запоминание -- это процесс запечатления и последующего сохранения воспр инятой информации. По степени активности протекания этого процесса при нято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольн ое) и преднамеренное (или произвольное). Непреднамеренное запоминание -- это запоминание без заранее поставленн ой цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усили й. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило н екоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запомин ается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связан о с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамере нное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой оп ределенную цель -- запомнить некую информацию -- и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особу ю и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кром е того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действи я, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким де йствиям относится заучивание, суть которого заключается в многократно м повторении учебного материала до полного и безошибочного его запомин ания. Главная особенность преднамеренного запоминания -- это проявление воле вых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повтор ение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превыша ющий объем индивидуальной кратковременной памяти. Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель дейс твия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при п роизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При эт ом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систе матических знаний возникает в результате специальной деятельности, це ль которой -- запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить е го в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизв едение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. По другому признаку -- по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе п амяти,-- запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание -- это запоминание без осознания логической св язи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механ ического запоминания являются ассоциации по смежности. В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутр енних логических связей между отдельными частями материала. Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выв оду о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механич еском запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов -- всего 20%, а в случае осмысленного запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней. Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выде лением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде п лана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нах ождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения выс окой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение - ва жнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть пр одуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-п ервых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизв едении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание иде т скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного пр ироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если матери ал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения д ают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объяс няется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала нед остаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь пр и многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, ко гда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уж е выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительн ость сохранения возрастают многократно. Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психо логии известны два способа повторения: концентрированное и распределе нное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение с ледует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждо е чтение отделено от другого некоторым промежутком. Исследования показ ывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного . Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знан ий. Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведени я во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материа л, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двум я способами: -ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет увере нность, что он выучен; -прочитать материал один - два раза, затем попытаться его произнести, посл е чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвес ти и т.д. Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и цел есообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более про чным. Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявление м самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучив ании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки д опустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в после дующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от харак тера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесн ого, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненн ые предложения. Сохранение -- процесс активной переработки, систематизации, обобщения ма териала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины пониман ия. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывает ся. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывани е сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя отклад ывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт. Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2 -- 3 дня, оказывается лучше, чем непоср едственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, е сли первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С ф изиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу п осле заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможени е, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамиче ским и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении ма териал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвер гается реконструкции и определенной переработке. Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкр еплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводитьс я в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, со поставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отс утствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэ тому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значени е для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно. Воспроизведение и узнавание -- процессы восстановления прежде восприня того. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит пр и повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизве дение же -- в отсутствие объекта. Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизволь ное -- это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизве дение -- целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыс лей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение п роисходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, с вязанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усил ий, называется припоминанием. Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведени и. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запомин ании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение -- не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконст рукция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложе ния, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известны й из других источников. Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, кото рые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Физиологическая основа узнавания и воспроизведения -- оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется сл ед возбуждения, который был проторен при запоминании. Формы воспроизведения: -узнавание -- проявление памяти, которое возникает при повторном восприя тии объекта; -воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объек та; -припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизв едения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени ло гической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации; -реминисценция -- отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казав шегося забытым; -эйдетизм -- зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми дет алями воспринятого. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятии и озна чает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформи ровалось у человека или на основе личных впечатлений (представление пам яти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Проце ссы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наимен ее определенно узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только чувст во знакомости объекта, а отождествить его с чем - либо из прошлого опыта не можем. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. М ежду определенным и неопределенным узнаванием есть много общего. Оба эт их варианта узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто бл изки к припоминанию, а следовательно, являются сложным мыслительным и во левым процессом. Процесс забывания -- естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыв анием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, пол езное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детал и забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения , выводы. Забывание проявляется в двух основных формах: -невозможность припомнить или узнать; -неверное припоминание или узнавание. Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различны е степени воспроизведения и узнавания. Некоторые исследователи называ ют их «уровнями памяти». Принято выделять три таких уровня: -воспроизводящая память; -опознающая память; -облегчающая память. Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря матери ала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание и дет медленнее. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводит ся, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, ког да человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда т олько узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что чел овеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомни ть что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может вос произвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время вс е же воспроизводит его. Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый о чевидный из них -- время. Менее часа требуется, чтобы забыть половину механ ически заученного материала. Важным фактором забывания обычно считают степень активности использов ания имеющейся информации. Забывается то, в чем нет постоянной потребнос ти или необходимости. Это справедливо более всего по отношению к семанти ческой памяти на информацию, полученную в зрелом возрасте. Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей пс ихики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впе чатления, где они затем более или менее надежно удерживаются. Следовател ьно, забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает по стоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»). Другими формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. Общеизвестно, что воспринятое нами с течением времени теряет в воспоминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясны м. Однако изменения воспринятого ранее материала могут носить и другой х арактер, когда забывание выражается не в потере ясности и отчетливости, а в существенном несоответствии припомненного действительно восприня тому. Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки сред нестатистических значений, являются различные болезни нервной системы , а также сильные психические и физические травмы. В этих случаях иногда н аступает явление, называемое ретроградной амнезией. Она характеризует ся тем, что забывание охватывает собой период, предшествующий событию, п ослужившему причиной амнезии. С течением времени этот период может умен ьшиться, и даже более того, забытые события могут полностью восстановить ся в памяти. Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомл ении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражител ей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающи х звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов. 1.2 Классификация видов памяти по харак теру психической активности Классификация видов памяти по характеру психической активности была в первые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памят и не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельным и видами памяти. Двигательная (или моторная) память -- это запоминание, сохранение и воспро изведение различных движений. Двигательная память является основой дл я формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и на выков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждым раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспрои зведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется. Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они вы полнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто произ водим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом пли с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лише ны этой возможности. Эмоциональная память -- это память на чувства. Данный вид памяти заключае тся в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции все гда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интерес ы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоцион альная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждог о человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде си гналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызв авших в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или втори чные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера. Образная память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характе ризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые х арактерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарнос ть и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памят и, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со с воим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существен но углубляться. Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может и дти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый пла н выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами ил и явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в вос поминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления. Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость во спроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных факто ра. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особен ности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, легкость воспроизведении по многом зависи т от состояния человека в момент воспроизведения. Точность воспроизвед ения в значительной мере определяется степенью задействования речи пр и восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспрои зводится более точно. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слухову ю, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с п реобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений. Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас и проц ессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, раз говора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют бе з языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словес но-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух сл учаях: -запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точно е сохранение подлинных выражений не требуется; -запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мысле й (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обра ботке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а мех аническим запоминанием. Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не па раллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с бол ьшей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослы е, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняет ся тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что явля ется наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, ч то выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, по гораздо хуже запоминают смысл. 1.3 Классификация памяти по характеру ц елей деятельности Существует и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особе нностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей дея тельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случа е имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны созн ания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомн ить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае так ая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем п роизвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный м атериал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоми нался. Например, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрител ьная информация часто запоминается более надежно, чем если бы мы пыталис ь запомнить ее специально. Непроизвольно запоминается материал, которы й оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана опр еделенная умственная работа. Способность постоянно накапливать информ ацию являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный х арактер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во мн огих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно. Эффективность произвольной памяти зависит: -от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить); -от приемов заучивания. Приемы заучивания бывают: -механическое дословное многократное повторение -- работает механическ ая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие; -логический пересказ, который включает логическое осмысление материал а, систематизацию, выделение главных логических компонентов информаци и, пересказ своими словами -- работает логическая память (смысловая) -- вид п амяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых с вязей; -образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схем ы, картинки) -- работает образная память. Образная память бывает разных тип ов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, о бонятельная, эмоциональная; -мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчен ия запоминания). Память есть у всех живых существ. Появились данные о способности к запом инанию даже у растений. В самом широком смысле память можно определить к ак механизм фиксации ни формации, приобретенной и используемой живым ор ганизмом. Человеческая память -- это прежде всего накопление, закреплени е, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т.е. всего, что с ним произошло. Память -- это способ существования психики во в ремени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому пам ять -- необходимое условие единства человеческой психики, нашей психолог ической идентичности. 1.4 Классификация памяти по продолжите льности сохранения материала Большинство психологов признает существование нескольких уровней пам яти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться и нформация. Первому уровню соответствует сенсорный тип памяти. Ее систем ы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается м ир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранени я данных 0,1-- 0,5 сек. Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, он а будет храниться еще около 20 сек (без повторения или повторного воспроиз ведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень -- кратковременная память. Кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. А «непосредственные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, они сохраняются лишь десятые доли секунды и продлить их психика возможности не имеет. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая об еспечивает запоминание однократно предъявленной информации на коротк ое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1--2-кратного повторения. В среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картин ок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были более инф ормационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ». Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Она бывает двух типов: -ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспо мнить нужную информацию); -ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизн и). Оперативная память -- вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения опреде ленной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохране нию информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполне ния текущей деятельности. Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нес кольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризаци и информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременну ю память. По окончании сна промежуточная память снова готова к приему но вой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежу точная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнени е мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковре менная память, появляются ошибки в речи, в действиях. 1.5 Особенности памяти Во-первых, особенности памяти связаны с особенностями личности. Даже люд и с хорошей памятью запоминают не вес, а люди с плохой памятью не все забыв ают. Это объясняется тем, что память носит избирательный характер. То, что соответствует интересам и потребностям человека, запоминается быстро и прочно. Во-вторых, индивидуальные различия обнаруживаются в качествах памяти. Можно характеризовать память человека в зависимости от того, нас колько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у челове ка хорошая память, если он отличается: -быстротой запоминания; -прочностью сохранения; -точностью воспроизведения; -так называемой готовностью памяти. Но память может быть хорошей в одном отношении и плохой -- в другом. Отдель ные качества памяти могут сочетаться по-разному. -наилучшим является сочетание быстрого запоминания с медленным забыва нием; -медленное запоминание сочетается с медленным забыванием; -быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием; -наиболее низкой продуктивностью отличается память, характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забыванием. С особенностями личности, с особенностями деятельности человека связа но преимущественное формирование одного из видов памяти. Так, у артистов хорошо развита эмоциональная память, у композиторов -- слуховая, у художн иков -- зрительная память, у философов -- словесно-логическая. Преимуществе нное развитие образной или словесной памяти находится в связи с соотнош ением первой и второй сигнальных систем, с типологическими особенностя ми высшей нервной деятельности. Художественный тип отличается преимущ ественным развитием образной памяти, мыслительный тип -- преобладанием с ловесной памяти. Развитие памяти зависит также от профессиональной дея тельности человека, так как в деятельности психика не только проявляетс я, но и формируется: композитор или пианист лучше всего запоминает мелод ии, художник -- цвет предметов, математик -- типы задач, спортсмен -- движения. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал, -- зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, н уждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так н азываемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слухо вые образы. Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как лю бой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, -- то раз ные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной осо бенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зри тельно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой и ндивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды п амяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти. Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется п рактикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному ч еловеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного ти па может быть развита с помощью соответствующих упражнений. Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая с истема воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в зн ачительной степени содействует рационализация умственной и практичес кой работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтрол ь, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умен ие отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других л юдей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия в памяти те сно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней инф ормации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различ на. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явлен ие гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, з ащищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запомина ние происходит быстрее. 1.6 Мотивация и память Мотивацией в психологии называют побуждения, которые вызывают активно сть человека в отношении движения к какой-либо цели для удовлетворения и меющейся потребности. Ее делят на внутреннюю и на внешнюю. Внешняя мотив ация обуславливается какими-либо социальными факторами, например, когд а ученик учит уроки под давлением учителей или родителей. Внутренняя мот ивация включается под влиянием собственных побуждений человека. В этом случае учащийся осваивает и запоминает учебный материал, т.к. ему это инт ересно, и это представляется ему жизненно важным, а так же имеет для него б ольшой жизненный смысл. Поэтому внутренняя мотивация представляется б олее предпочтительной, нежели внешняя. Когда человек начинает професси онально обучаться какому-то делу, мы вправе ожидать, что им движет внутре нняя мотивация, и все то, что он изучает в своем учебном заведении, будет у сваиваться им с большим желанием и интересом. Поэтому развитие хорошей п амяти напрямую оказывается связанным с воспитанием у будущего професс ионала внутренней мотивации. Это в свою очередь достигается в процессе с амовоспитания чувства ответственности и самодисциплины. ГЛАВА II. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 2.1 Основные виды музыкальной памяти При запоминании музыкального произведения мы используем двигательную , эмоциональную, зрительную, слуховую и логическую памяти. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на бол ее удобный для него вид памяти, Как считает А.Д. Алексеев «Музыкальная память -- понятие синтетическое, вк лючающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды па мяти». По его мнению необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайне й мере три вида памяти -- слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая -- связанная с понимани ем содержания произведения, закономерностей развития мысли композитор а и двигательная -- крайне важная для исполнителя-инструменталиста». Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «па мять пианиста комплексная -- она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игрова я». Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в дейст вительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти , которыми обладает каждый нормальный человек -- это память уха, глаза, при косновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучив ания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слухо вая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, ли шь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет» [ 13,184 ]. К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилас ь точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительс кой памяти является единство слуховых и моторных компонентов. Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоне нты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памят и является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемо й на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связ и между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальн ой моторикой» [ 13,184 ]. Большое значение для развития музыкальной памяти придается современны ми методистами и предварительному анализу произведения, при помощи кот орого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективн ость этого метода запоминания была доказана в работах как отечественны х, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в с воих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоми нания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в од ном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано прово дился предварительный его анализ, в другом - анализ не был применен. При эт от время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым. Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды ана литического изучения до непосредственной практической работы за инстр ументом, показал значительное превосходство перед методом, в котором пе риод аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, чт о очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессис темной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперим енте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г.Уиппла, «эти м етоды окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наи зусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало знач ительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной пр актической работой за инструментом» [ 13,185 ]. К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предва рительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соот ношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального пр оизведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материа ла запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, к оторые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих трениро вок» [ 13,185 ]. По мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассо циаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то , что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственно й воле» [ 13,186 ]. Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. «Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами » [ 13,186 ]. Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыка льного произведения, говорил о «конструтивной памяти», подразумевая по д этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подроб ностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воеди но [ 13,186 ]. Важность аналитического подхода к работе над художественным образом под черкивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показател ьно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: «Обычно утве рждают, что сущность музыки -- эмоциональное воздействие. Такой подход су жает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточн ения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовате льность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родстве нна той деятельности сознания, которую мы называем логикой» [ 13,186 ]. Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что проц ессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие п о запоминанию информации сначала формируется как действие познаватель ное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминан ия. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действи й. Эта работа -- начальный этап развития произвольной логической памяти. 2.2 Приемы заучивания наизусть В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и пр оцессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцма хера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре н а фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкально го произведения наизусть. Смысловая группировка .. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из котор ых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкал ьного материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом мо жет быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы предс тавляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, репри за, но и входящие в них -- такие, как главная, побочная, заключительная парти и. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элем ентом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепе нного объединения более мелких частей в крупные. В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунк там, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительск их движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов мож ет отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивани я вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. К ак удачно выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чт обы заставить себя делать определенные вещи; последняя -- в том, чтобы не м ешать вещам делаться самим по себе». Смысловое соотнесение . В основе этого приема лежит использование мыслит ельных операций для сопоставления между собой некоторых характерных о собенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелоди и, аккомпанемента изучаемого произведения. В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для а нализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие эл ементы музыкальной ткани -- интервалы, аккорды, секвенции. Оба приема -- смысловая группировка и смысловое соотнесение -- особенно эф фективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro , в которых третья часть подобна первой, а реприза п овторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И. Муцмахер, «важн о осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождест венно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьиров анные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной тка ни. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пье са выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу». ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗ ЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 3.1 Методы запоминания по И. Гофману В наших рекомендациях мы возьмем за основу известную триаду «Вижу -- слыш у -- играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенны е И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением. 1. Работа с текстом произведения без инструмента . На этом этапе п роцесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляет ся на основе внимательного изучения нотного текста и представления зву чания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие м ожет проводиться по направлениям -- выявление и определение: -главного настроения произведения; -средств, при помощи которых оно выражается; -особенностей развития художественного образа; -главной идеи произведения; -понимания позиции автора; -своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении. Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему у спешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого п ианиста В. Гизекинга К. Леймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Л.В. Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" 1-й октавы до "ля-бемоль" второй, за которым след ует во втором тексте группето на "фа" второй октавы. Потом идет доминантсе птаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль" второй октавы) с заключительными н отами группето на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, пос ле чего фа-минорный квартсекстаккорд и гаммообразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептакко рдом. Эти первые 8 тактов главной темы легко соображаются при обдумывании проч тенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этог о заучены». Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигатель ные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть п онято и услышано. Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский, когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Ф. Лист исполнил в ко нцерте сочинение своего ученика, просмотрев его перед самым выступлени ем. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П.И. Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. С. Бюлов в письме к Р. Вагнеру сообщ ает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне желез ной дороги. Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента -- один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговарива ние нотного текста ведет к переводу внешних умственных действий во внут ренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последов ательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в созна нии как бы одновременно, сразу, целиком. Работа с текстом произведения за инструментом . Первые проигрывания произведения после мысленн ого ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смы сла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведени я, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не забо титься о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые про игрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней д ружбы». После первого ознакомления начинается детальная проработка произведе ния -- вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, вы ставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривы чные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание ме лодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясн яется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляетс я развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, пос тоянное вдумывание в то, что играется -- залог успешного запоминания прои зведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», -- в от золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося , пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыка нта, который учит музыкальное произведение наизусть. Какой вид запоминания -- произвольный (т.е. преднамеренный, специально ори ентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) -- явля ется более предпочтительным в выучивании произведения наизусть? На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б. Го льденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладат ь произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании р азучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музы кантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ойстрах, С.Е. Фе йнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В проц ессе самой работы над художественным содержанием произведения оно зап оминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких резуль татов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет пр аво на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада то го или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности. При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различ ных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто рату ет за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методис тов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обла дающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлен а активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущи м. Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» муз ыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художес твенного» полушария. Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в выск азывании профессора С.И. Савшинского: «Для того, чтобы память работала пл одотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоми нание», -- то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г.Г. Нейгауза: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Ес ли нужно играть наизусть, -- пока не запомню, а если играть наизусть не нужн о, -- тогда не запоминаю». Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произвед ения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей -- произвольное запоминание, при котором произ ведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармо нического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминани е будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решени я конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения худ ожественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого по иска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить. Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, -- запоминание ее в результате многократных повторений. Ос новная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную п амять. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знамен итая французская пианистка Маргарита Лонг, -- «ленивое решение сомнитель ной верности и притом расточающее драгоценное время». Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необх одимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а име нно: -вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и по том во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами; -вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, мо жно запомнить мелодию на слух; -«ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее мото рно-двигательно; -включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении в кус и запах играемых фрагментов; -отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать лог ическую память, основанную на запоминании логики развития гармоническ ого плана. Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе ра зучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть. Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сраз у целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фраг менты, т.к. мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратн о пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка в ыучиваемого должна соблюдаться. Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работо й и другими видами деятельности, требующими большого умственного или фи зического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необх одимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыв а происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемоничес кой работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то вы ученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего наз ад», торможения. Точно так же при начале работы над новым произведением, что требует повы шенного напряжения внимания, его трудно будет запомнить наизусть в силу действия в этом случае проактивного, т.е. «действующего вперед», торможе ния после выполнения тяжелой работы. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе испо лнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в п амяти -- слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения. Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чув ства -- давняя традиция в музыкальном исполнительстве. Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из друг их произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкал ьными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сил ьнее памяти рассудка. Вот некоторые из реплик А.Т. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам д ля пробуждения их творческого воображения: начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести, продекл амировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру... »; дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта -- Листа: «Вы превратили Церлину в драматическ ую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе -- легко и шутли во». А.Т. Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенс кой девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас -- светская дама, а тут -- крестьянка в бе лых чулках». Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержан ие музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только бол ее выразительно исполнено, но и более прочно усвоено. Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных пов торениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда п о ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные сл еды, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, -- указывал Л.В. Занков, -- увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминан ию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не ул учшает запоминания... Меньшее количество повторений... может дать лучший р езультат, чем гораздо большее их количество в других условиях». Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминани я по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осу ждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагог ике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыкан та, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. П оэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плод отворной тогда, когда она, как отметил И. Гофман, «выполняется с полной умс твенной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в те чение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет з начение лишь в сочетании с качественной». Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повтор ение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно вкл ючает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент нови зны -- либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах. В.И. Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать но вые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактур ы, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без п омощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе п овторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течен ие длительного времени. Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, -- такая работа над ве щью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминани е всегда так или иначе оказывается продуктом «влюбленности» в него худо жника-исполнителя. Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональн ым распределением повторений во времени. По данным С.И. Савшинского, «зау чивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов оно оказывается боле е экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается е два ли назавтра». Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффе ктивным является неравное распределение повторений, когда на первый пр ием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении м атериала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы п ри заучивании -- в этом случае оно может превратиться в новое выучивание н аизусть. При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти. «Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается нето чностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает В.И. Муцм ахер, «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточ енного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования доп ущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отр ывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыгра ть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельнос ти он знает на память довольно хорошо». Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты реком ендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысл овые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть. Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленно м темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А. Стоянов, «освежить му зыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускол ьзнуть от контроля сознания». -Работа без инструмента и без нот . По мнению А. Стоянова, с которым нельзя не со гласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежде нным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно со образно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие со ставные элементы». Это -- наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаро м говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно проч ного запоминания произведения. В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психо логи называют симультанным образом, при котором временные отношения пе реводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находи м в работе Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Так, В.А. Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанн ое им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную карт ину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. «Самое лучше е, -- заключает В.А. Моцарт, -- выслушать это все сразу». Аналогичные мысли высказывал и К. Вебер. «Внутренний слух обладает удиви тельной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные постро ения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целы е пьесы». По мнению К. Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ п роизведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чу вствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего к омплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей... Исходя и з общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества». Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Г. Щапов: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях им еть в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно , и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще пред стоит сыграть». По свидетельству венгерского музыканта Ш. Ковача, у него большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Ковач сообщае т также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об «общем образе» вещ и, представляют «целое пьесы» главным образом пространственно. Сам Ш. Ко вач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее -- слухо-моторно. Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, уси ливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинен ия. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы -- воистину самый счастливый музыкант! Развитию музыкальной и слуховой памяти способствуют также: -постоянное выучивание наизусть новых прозаических, стихотворных и муз ыкальных произведений; -подключение к процессу заучивания других анализаторов, например, ассоц иирование заучиваемого материала с различными цветами, движениями, зри тельными образами; -активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучи вания; -представление в памяти голосов своих знакомых, звуков музыкальных инст рументов, голосов птиц; -подбирание по слуху на музыкальном инструменте различных мелодий . Развитию зрительной памяти могут способствовать такие упражнения, ка к: -взглянуть одновременно на несколько разных предметов, закрыть глаза и п еречислить их по мысленному представлению; -рисование по памяти знакомых людей или предметов; -рисование по памяти картин известных художников и сравнение их с оригин алом; -восстановление целостного образа человека или ситуации на основе одно й детали с последующим рисованием. Например, восстановить образ боярыни Морозовой по одной ее поднятой руке. Для развития эмоциональной памяти: -взять в руки предмет, связанный с воспоминанием ранее прожитой ситуации , и вспомнить с его помощью другие предметы из этой же ситуации. Многие люд и для этих целей увозят с мест отдыха камешки, ракушки и разного рода суве ниры. Вспомнить и оживить при этом следует зрительные образы, освещение, ощущения запахов и ощущения в теле. Принять позу и сделать несколько физ ических движений, которые были выполнены во воспоминаемой ситуации; -передать линиями и красками средствами абстрактной живописи различны е эмоции -- печаль, приподнятость, состояние ожидания и др. 3.2 Методы запоминания по В.И. Муцмахеру Одна из актуальных проблем в процессе обучения -- быстрота запоминания м узыкального материала. Она важна для всех видов деятельности учащихся. У мение быстро заучивать пьесу наизусть становится серьезнейшей проблем ой на уроке, время которого ограничено. Запоминание пьесы осуществляетс я обычно двумя способами: либо от частного к целому, либо от целого к частн ому. В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с нач ала до конца отдельными отрывками, постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее. Но можно учить и иначе: в начале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, пр едложения, устанавливается их сходство и различие, составляется схема и х распределения в мелодии. Фразы заучиваются отдельно. Объем этих фраз ч аще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются быстрее, чем предло жения. На практике чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли о н рациональным? Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения -- раскрытие ху дожественного содержания произведения -- опирается на слуховой анализ м атериала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвое ние пьесы как художественного произведения только тогда по существу и н ачинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой: стадия заучивания наизусть и стадия художественного осмысл ения произведения, как бы его шлифовка. Разучивая пьесу вторым способом -- от целого к частям, мы одновременно рас крываем его содержание. Воспитание умения раскрыть содержание простог о, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при з накомстве с более сложными сочинениями. Это значит, чтo разучивание пьес ы с одновременным ее анализом будет способствовать формированию у учащ ихся навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкальног о кругозора. Развитие навыка запоминания способом расчленения целого н а составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкальн ого обучения. Учащиеся познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с л адовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только про дуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания -- проблему восприятия художественно го содержания музыкального произведения. Разучивая пьесу первым способом --от частного к целому, мы отходим от непо средственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опа сение, что работа над пьесой будет носить формальный характер. Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рацио нальнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальне йшем. Определяющее значение, как указывает выдающийся психолог А.А. Смир нов, имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельн ость во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целог о к частям вполне оправдано, мелодия не просто запоминается, а запоминае тся как художественно осмысленное музыкальное произведение. Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемони ческих приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти. В качестве мнемонического приема мы использовали метод группировки му зыкального материала. При формировании навыка, логического запоминани я с использованием метода группировки выявляются две стадии: -умение вычленять определенные фразы в пьесе, их сравнивать, группироват ь, то есть овладение способам группировки музыкального материала, это по знавательный процесс; -умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания дан ной группировки, это и есть мнемонический прием. Наша цель -- показать, как формируется и используется метод группировки м узыкального материала на практике. В дальнейшем будем обращать внимани е на это, хотя усвоение группировки как приема запоминания -- только частн ый аспект, и конечно, это еще и знакомство с анализом музыкального произв едения в целом. Специфика восприятия музыкального материала состоит в том, что люди с на тренированным ухом одновременно слышат несколько линий: ритм, звуковыс отность, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыка льного произведения как бы складывается воедино из множества музыкаль ных компонентов. В процессе обучения приходится анализировать поочере дно сначала одну линию, затем другую и т. д. Такой прием и используется для вычленения и группирования определенных ритмических, звуковысотных и т.п. структур. «Ах ты, заяц косой» Литовская народная песня а а В мелодии два одинаковых мотива, учащимся не трудно это установить. Схем а распределения их следующая: а + а. Так как мотивы одинаковые, достаточно запомнить один и повторить его при воспроизведении два раза, после чего мелодия будет выучена наизусть. И ритм, и звуковысотность совпадают, поэ тому в данном примере нетрудно установить сходство мотивов. Но в практик е чаще встречаются пьесы, в которых имеются изменения в мотивах, либо в ри тме, либо в звуковысотности, либо и ритмическом и мелодическом рисунке о дновременно. «Юргяли-мастер» Литовская народная песня Мотивы отличаются один от другого и по ритму и по звуковысотности. Схема их распределения: а + б . На начальном этапе обучения установить и одновременно учитывать и ритм ические и звуковысотные различия, как было указано, трудно. Одно усвоени е навыка группировки материала для учащихся младших классов уже достат очно сложная задача. Поэтому метод группировки надо вводить постепенно. Вначале можно использовать пьесы, для вычленения мотивов которых практ ически достаточно одного признака. «Спасибо тетке» Литовская народная песня а а Здесь явно повторяются два одинаковых мотива. Ритмический рисунок мело дии состоит только из восьмых. Поэтому при анализе этих мотивов можно уч итывать лишь звуковысотность. Схема распределения мотивов мелодии: а+а. При заучивании всей мелодии достаточно запомнить один мотив и его повторит ь при воспроизведении его данной схеме, то есть два раза. В данном примере при одинаковом ритмическом рисунке более активной явл яется звуковысотная линия. Но в мелодиях более активным может быть и рит м. Звуковысотность -- чередующиеся соль и ми, поэтому при анализе мотивов ос новное внимание можно обратить только на ритм, на различные ритмические структуры. Первый мотив состоит из восьмых, а второй --из четвертных длите льностей. Схема распределения мотивов: а+б . При воспроизведении наизусть чередующиес я соль и ми в первом мотиве играются восьмыми, а во втором -- четвертными с око нчанием на четвертной паузе. В приведенных примерах схемы распределения мотивов в мелодиях очень пр остые: а+а, а+б. Но их вычленение необходимо для овладения элементарным спо собом анализа от целого к частям, для начального усвоения навыка группир овки материала. Показанные примеры пьес без особого труда можно выучить наизусть и меха нически, без более глубокого анализа материала. Но суть предлагаемого сп особа состоит не столько в том, чтобы научить быстро запомнить пьесу, ско лько в том, чтобы учащиеся усвоили метод анализа, группировки материала как приема запоминания. Эффект данного метода выявится позднее при зауч ивании более сложных и больших по объему пьес. Большинство пьес имеет не такие простые, как в приведенных выше примерах , схемы распределения мотивов, но тщательный анализ последних облегчает запоминание всей мелодии. Ритмический рисунок фраз мелодии одинаков: Поэтому мы можем сосредоточить внимание на различии в звуковысотности и при запоминании обратить внимание учащихся именно на это различие. Схема распределения фраз: a+б. Практически при анализе в процессе заучива ния этот материал обобщается тоже лишь по одному признаку, а это, как мы уж е выяснили, вполне доступно каждому ученику младших классов. Метод группировки может быть использован как прием запоминания и при од новременном обобщении музыкального материала по двум признакам. Конеч но, это возможно только на более высоком уровне, когда уже приобретены оп ределенные навыки группировки материала, воспитан музыкальный и ритми ческий слух, есть опыт свободного оперирования методом группировки по о дному признаку. Схема распределения ритмических структур в мелодии следующая: а+б+а+б , а зв уковысотных -- а+б+а+с . Общая схема распределения мотивов будет совпада ть со схемой звуковысотности: а+б+а+с . Анализ материала показывает, что запом инать надо не четыре, а три мотива: а, б, с, так как мотив а повторяется. Таким образом облегчается разучивание мелодии наизусть: в оспроизводятся три мотива соответственно вычленной схеме, и уже затем п ьеса разучивается полностью, что не составляет труда. Собственно на этом заканчивается предлагаемый начальный этап усвоения метода группировк и как приема запоминания. Учащиеся научились анализировать значение от дельных мотивов в композиции всей мелодии в целом, в соотношении каждого мотива с содержанием. Вместе с учителем учащиеся умеют выявить кульмина ционные мотивы в произведении, они знают, что отдельные мотивы являются основой группировки. Параллельно с решением частной задачи научить быстро запоминать мелод ию при помощи метода группировок педагог обязательно ставит перед собо й главную цель -- раскрытие содержания произведения, проникновение в его музыкальную ткань для наиболее полного и глубокого понимания учащимис я существа самой музыки. Как показали экспериментальные исследования, анализ музыкального мате риала от целого к частям и использование метода группировки как приема з апоминания успешно влияют на эффективность процесса обучения. На прочность памяти положительно влияют те действия, которые мы соверша ем с изучаемым материалом. Известно, что при разучивании наизусть трудно го музыкального текста сложные в техническом отношении фрагменты запо минаются лучше, чем более простые эпизоды. Такие места приходится по мно гу раз повторять, продумывать аппликатуру, в результате чего трудный тек ст составляет в памяти более глубокие следы. Из экспериментов, проведенных А.А. Смирновым, следует, что чем больше разн ообразных действий мы сможем предпринять с выучиваемым материалом, тем больше у нас шансов его быстрее запомнить. Основными способами запоминания в современной психологии считаются те , которые связаны с пониманием заучиваемой информации, нахождением в ней определенной последовательности и логики, выделением смысловых едини ц, несущих основную смысловую нагрузку, установлением межгрупповых свя зей. Большими возможностями в запоминании располагает составление плана за учиваемого. Это проясняет структуру текста и позволяет охватывать его с разу и целиком. План разделяет материал на куски и фрагменты, к каждому из которых рекомендуется придумывать свое название, отражающее его содер жание. Далее через название частей рекомендуется связывать весь матери ал в единую цепь ассоциаций. Рекомендуется объединять отдельные мысли и предложения в более крупные смысловые единицы. Процесс запоминания по у крупненным единицам протекает легче, чем по дробным и единичным. Для активизации запоминания психологи рекомендуют активизировать и об разную память, связанную с памятью на различные ощущения. Люди, которые х орошо запоминают текст, включают в процесс запоминания деятельность не только основного анализатора, но и других. Большие возможности для запоминания дают методы заучивания, связанные с предварительным аутогенным погружением. Это состояние, которое И.П. Па влов называл «фазовым», т. е. находящимся в промежуточной фазе между сном и бодрствованием. В этом состоянии сильные раздражители вызывают слабу ю реакцию, а слабые, например, слово -- сильную. Поэтому текст, воспринимаем ый в момент нахождения в парадоксальной фазе, запоминается много лучше и в большем объеме, чем в обычном состоянии бодрствования. Эксперименты в этой области, проведенные болгарским ученым А. Лозановым, дали новое нап равление в обучении, получившее название суггестивной педагогики. Но более прочное заучивание может быть достигнуто и при обратном вариан те условий -- при помехах, которые заставляют учащегося более сильно конц ентрировать свое вынимание. В результате этого в мозге создается более с ильный очаг возбуждения и образующиеся условные связи становятся боле е прочными. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видо в памяти, но два из них -- слуховой и моторный -- являются для нее самыми важн ыми. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и с мысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рек омендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлен ии. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависе ть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И. Гофмана, относя щаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда дела ются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повт орения, также способствует успеху. Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального прои зведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания об еспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ре бенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относит ься к ним с симпатией и теплотой. В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто сов ершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акимова Г. Память на пять. - Е.: «У-фактория», 2006. - 263 с. 2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 11. - М.: «Музыка», 1976. - 136 с. 3. Арден Д.Б. Развитие памяти для «чайников». - М.: «Вильямс», 2006. - 351 с. 4. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: «Попурри», 2003. - 219 с. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.. - М.: «АСТ», 2005. - 671 с. 6. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: «Белый город» , 2005. - 639 с. 7. Джемс У. Научные основы психологии.. - М.: «Харвест», 2003. - 528 с. 8. Дремер Дж. В чем нуждается ваш ребенок. - М.: «Логос», 1991. - 184 с. 9. Лорейн Г. Суперпамять. - М.: «Эксмо», 2006. - 384 с. 10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: «Питер», 2006. - 320 с. 11. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучени я игре на фортепиано. - М.: «Музыка». 1984. - 185 с. 12. Немов Р.С. Психология Кн.1 - М.: «Просвещение», 1998. - 267 с. 13. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: «Гуманитарный издательский це нтр», 1997. - 384 с. 14. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.: «А кадемический Проект», 2006. - 490 с. 15. Сельченок К.В. Психология художественного творчества. - М.:«Харвест», 2005. - 752 с. 16. Сергеев Б. Тайны памяти. - Р-на-Д.: «Феникс», 2006. - 300 с. 17. Стерн В. Психология раннего детства. - М.: «Харвест». 2003. - 400 с. 18. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. - М.: «АСТ», 2005. - 720 с. 19. Хорошевский Н.И. Как запомнить, чтобы помнить. - Р-на-Д.: «Феникс», 2004. - 252 с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мы стали жить лучше, но не узнали об этом, потому что уже год не смотрим телевизор.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru