Реферат: Педагогическая диагностика и ее роль - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Педагогическая диагностика и ее роль

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 432 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание: Введение 1. Теоретическая часть 1.1. Понятия. Значение ди агностики. Сущность и содержание педагогической диагностики. 1.2. Школьник как субъект педагогиче ской диагностики. 1.3. Воспитательный процесс как объе кт педагогической диагностики. 1.4. Виды и принципы диагностики 1.5. Изучение 1.6. Неэкспериментальные методы 1.6.1. Анкетиров ание 1.6.2. Анализ продуктов деятельности 1.6.3. Наблюдение 1.6.4. Беседа 1.7. Диагностические мет оды 1.7.1. Шкалирование 1.7.2. Тестирование 1.8. Экспериментальные м етоды 1.8.1. Лабораторный экспер имент 1.8.2. Естественный эксперимент 1.8.3. Моделирующий эксперимент 1.9. Формирующие методы 1.9.1. Анализ 1.9.2. Прогнозир ование 1.9.3. Сообщение результат ов 2. Практическая часть Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста Заключение Список использованной литературы. ВВЕДЕНИЕ. Слово «диагностика» нас уже не пугает. С нею мы знако мы по визиту к врачу: он ставит диагноз, прежде чем лечить. Диагностику про изводит и авто слесарь, прежде чем делать ремонт автомобиля. Диагностика – это изучение работы организма, маши ны, любой сложной системы. (1;7) Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процес с в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные элементы: цели, с одержание, методы и формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъек ты воспитания. Наука предлагает организовывать учебно-воспитательный процесс как технологический: «изготовление» выпускника можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужа сно. Конечно, воспитание – дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учител ь, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее, идея технологизации образования все больше разрабатывается. П риходиться слышать в школе от учителей, что они используют такие-то техн ологии или, наоборот, просят дать им новые технологии. Рассматривать работу любого воспитателя с позиций технологии – значи т, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, сост авляющие цикл работы: 1. Изучение учеников и п остановка конкретных задач воспитания 2. Планирование работы 3. Реализация плана (выполнение раб оты) 4. Анализ и оценка результатов рабо ты Далее ставятся новые задачи, если решены прежние. Конечно, большинство из нас не работает, строго след уя этому алгоритму, но в начале года или полугодия мы все вынуждены задум ываться над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками, и что дела ть дальше. При этом чаще мы думаем о внеурочных делах, походах, экскурсиях , вечерах и значительно реже о том, какими наши ученики были, какими стали и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако, это не всегда соответствует действительности. (1; 8) Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с уч ителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неуда ч в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников. Что значит – изучать школьников? Зачем это изучение, что оно да ет учителю? Как его проводить и использовать полученные сведения в работ е? Об этом далее и пойдет речь. 1. Теор етическая часть. Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержа ние педагогической диагностики. Диагноз – медицинское заключе ние о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специ ального исследования. (С.И.Ожегов) Диагностика – 1. Диагностиро вать – поставить диагноз 2. Учение о способах диагноза 3. Установление диагноза (С.И. Ожегов) Диагноз – распознание любого отклонения от нормального ф ункционирования или развития и даже как определение состояния конкрет ного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица). Диагностика – область спец иальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик дл я точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой. Диагностика (от греч. «диа» - п розрачный и «гнозис» - знание) – Общий способ получения опережающей инф ормации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый) Значение диагностики в обла сти развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» ха рактера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный и сход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия враче й, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в обла сти телесного (соматического) здоровья относится к психологическому зд оровью, а поэтому диагностика в области развития – чрезвычайно важное д ело, требующее высокой квалификации и ответственности. (4, 94) Задачи диагностики: 1. Выяснение состояния разв итости соответствующего свойства. 2. Определение динамики его развити я и преобразования в течение определенного периода времени. 3. Установление тех реальных измене ний, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитатель ных воздействий. 4. Определение перспектив развития свойства (качества). 5. Разделение обследуемых (детей ил и групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития. 6. Выработка рекомендаций (для ребе нка или группы детей). 7. Определение одаренности ребенка , его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевремен ных мер по их развитию. 8. Сравнительный анализ развивающе го эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рек омендаций для повышения их развивающей функции. Перечисленные задачи являются общими для диагности ки. Сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно – воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитан ности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном м ире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, каким и методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно – воспитательный процесс, к аким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспи тывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объ ект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитатель ная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общес тва, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствам и, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деят ельность субъектов воспитания). (4; 96) Диагностика строится на материалистическом понимании связей человека с окружающей средой. Личность сознательно или бессознательно адаптиру ет к социальной среде, к условиям жизни и воспитательным требованиям. Эт от процесс принято называть приспособлением. Но существует сознательн ое изменение себя и обстоятельств. Чем выше уровень общественного разви тия, тем теснее связь индивида с обществом, тем активнее его воздействие на историю, на социальный прогресс. Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспи тания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащих ся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и н еадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по р анее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возник5а ли. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории труд ных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей. 1.2. Школьник как субъект и объект педагогической ди агностики. Самым типичным проявлением человека является его социальная сущность, которая отражается в системе его отношения к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие о бщественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаю тся, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается разви тие природным сил и возможностей людей, дальнейшее развитие того, что им и приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания. Типичное в людях (пол, возраст, тип нервной системы, темперамент и т.д.) связывается с типичными явлениями социальной действительности (эпоха, социальная си стема, уровень развития идеологии и морали, науки и техники, культуры и пр оизводства, воспитания и семейных отношений). (4; 98) Поэтому объектом педагогической диагностики является не только воспит анник, но и воспитательные возможности зоны его ближайшего социального окружения. Объект диагностики – школь ник – имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать в сю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к соци альному и т.д. В бесконечном разнообразии мира человек не составляет иск лючения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее – сама педаго гическая диагностика была бы механической, однозначной. Однако было бы неправильным полагать, что в педагогической диагностике, прежде всего, изучается именно то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от всех остальных. В психологии существует точное п равило: всякое нормальное своеобразие есть неповторимая комбинация ти пичных проявлений психики (А.Г.Ковалев). И хотя типичных проявлений немало – от темперамента до типа памяти – к омбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительн ой мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспита нника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими метод иками изучать разных по воспитанности детей. Чтобы ответить, что именно надо изучать в конкретном ученике, следует зн ать определенный общественный эталон, по которому можно судить о воспит анности всех детей. Таким эталоном принято считать всесторонне развиту ю личность, которая формируется в процессе взаимосвязи умственного, нра вственного, физического, трудового и эстетического воспитания. Но воспи тание не равнозначно развитию, здесь возможна подмена понятий. Различны е компоненты воспитания – это пути педагогического воздействия на фор мирующуюся личность. А дадут ли они в совокупности всесторонне развитую личность – это еще не доказано, хотя бы потому, что реально нет людей, име ющих одинаковое или равноценное умственное, эстетическое, нравственно е, физическое и трудовое развитие. Способности у каждого человека различны, естественно, кто-то будет инте нсивнее развиваться в эстетическом, кто-то в интеллектуальном, кто-то в ф изическом отношении. 1.3. Воспитательный процесс как объект педагогической диагностик и. Для воспитания важно знать не только воспитанность детей, но и внешние условия, педагогические возможности детского коллек тива, семьи, учителей, общественных воспитателей. Поэтому возникает вопр ос о постоянной педагогической диагностике воспитательного процесса. Причем критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам. 1. Целеполагание – процес с постановки педагогических задач и целей в соответствии с программно1 у становкой общества на всестороннее развитие личности и с учетом конкре тных социальных требований. 2. Организация учебно-воспитатель ного процесса на основе планирования в школе. 3. Единство педагогических позици й и требований в учебно-воспитательной работе школы. 4. Внедрение в практику достижени й педагогической науки. В существу ющих многочисленных методиках диагностики качества обучения и воспита ния школьников зачастую берутся критерии самой педагогической деятель ности: ее содержание, направленность, качество исполнения, действенност ь влияния безотносительно к ребенку. Это непродуктивно: изучать ребенка и сам процесс его воспитания по разным показателям и разным методикам. В оспитанность школьника и есть основной показатель эффективности педаг огической деятельности. Эта установка является отправной в теории совр еменной педагогической диагностики. В сфере воспитания такая методика пока еще только намечается. (2; 12) Определив объекты и главное направление диагностики учебно-воспитател ьного процесса, целесообразно установить критерии, по которым можно суд ить о качестве педагогической деятельности. В качестве критериев всегд а выступает реальное осуществление той или иной работы, качество самой п едагогической деятельности. Такими качественными показателями являют ся правильная постановка задач работы с детьми в данных условиях, выбор содержания и методов воздействия на них. Затраченное время и силы педаг огов, время и активность учащихся в процессе воспитательного акта, измен ения воспитанности детей и педагогического мастерства их воспитателей , связь воспитательных мер с общей системой обучения и воспитания в школ е. Основное назначение критериев эффективности работы школы – определен ие главных направлений повышения мастерства учителей на основе компле ксного анализа и оценки результатов педагогической деятельности. Наконец, диагностику должны осуществлять люди, которые к этому подготов лены. Иначе неизбежно в сам процесс изучения работы школы, учителя вноси тся ненужная нервозность, стремление утаить неполадки, недостатки или п реувеличивать их значение. (2; 20) 1.4. Виды и принципы диагностики. 1.5. Виды диагностики полная промежуточная частичная Предварительная (вводная) Итоговая (конечная) Цель вводной : выявление исхо дного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы. Цель промежуточной : оценка э ффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция про грамм развития, составление дальнейшего плана работы. Цель: выявление достигнутог о уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для д етей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности. Формы промежуточной диагностики: Ш Срезовый контроль Ш Тестовые задания Ш Ведение дневника наблюдений за ребенком Ш Конкурсы Ш Выставки рисунков и т.д. Принципы диагностики: 1. Краткость – например, диагностирование познавательных спо собностей детей 3-4 лет считается целесообразным анализировать всего 5-6 ум ений. 2. Комплексность методик – при диа гностировании каждой конкретной способности необходимо видеть систем у, например, диагностируя наблюдательность можно говорить о памяти, вним ании, гибкости мышления, особенностях восприятия и, конечно же, об особен ностях речи, овладении обще учебными умениями, конкретных знаниях детей. 3. Прочность – диагностирующих дос тижений не много, методики просты в работе. Соблюдается принцип преемст венности между возрастами, получаемая в итоге информация может быть исп ользована при планировании и организации работы с детьми. 1.5. Изучение. В педагогической диагностике требуется, прежде вс его, изучение, осуществляемо е в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются выводы, срав нение наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица, с п оведением других лиц, с описанием стандартного поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, интерпрета ция, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или ино му поведению и анализ с целью определить причины отклонения в поведении . Не менее важно прогнозирование , которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях и ли в будущем. Наконец, требуется сообщать другим (чаще всего учащимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с помощью обратной связи нужно оказа ть влияние на их поведение в будущем. Необходимо контролировать воздейс твие этих сообщений на учащихся, для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата. (3;44) Согласно такой программе диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты педагогической диагностики: 1. Изучение a) Сбор данных b) Сравнение c) Интерпретация d) Анализ 2. Прогнозирование 3. Доведение до сведения учащихся р езультатов диагностической деятельности. Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатац ию фактов. Исследование процесса развития каждого ученика до лжно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика до лжна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путем систе матических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо уч еника в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот ср ез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не про пущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навы ков должна проводиться по каждой учебной теме. Только в таком случае воз можно эффективное использование результатов диагностической деятель ности. (3;48) В зависимости от задач изучения, применяемые методы подразделяются на: 1. Неэкспериментальные ( служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологичес кой особенности) 2. Диагностические (для количествен ного измерения) 3. Экспериментальные (для объяснени я психических явлений) 4. Формирующие (для выявления возмо жностей развития) Неэкспериментальные методы Неэкспериментальные методы часто используют как ср едство первоначальной «разведки», ориентировки, знакомства с ученикам и. Они позволяют собрать большой материал для установления предварител ьных данных. Также их можно использовать для долговременного наблюдени я за динамикой изменений.(3;52) Анкетирование Анкетирование представляет собой методический при ем получения психологической информации при помощи составленных в соо тветствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анке тирования учитель получает материал для установления суждений и лично стных качеств школьников. Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своем у усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согл асия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации). Анкета должна удовлетворять ряду требований: 1. Нельзя предлагать вопр осы, требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя с амоуверенным?). Лучше этот вопрос сформулировать по-другому («После крит ического момента ситуации склонны ли вы, думать о том, что вы что-то сделал и не так?) 2. Вопросы должны быть лаконичным и, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными. 3. На выяснение одной характерист ики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика. 4. Желательно в начале анкеты (перв ая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, соб ытий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (т ребующие принятия решений), в заключение (последняя треть) – снова прост ые. Достоин ствами анкет являются: ь Массовость обсле дования ь Большая скорость сбора инфор мации ь Легкость обработки результат ов ь Возможность применения стати стических методов. К недостатка м следует отнести следующие: Ш Анкетирование не учит ывает различное понимание вопросов школьниками Ш Объективность ответов не все гда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу. Ш Жесткий список вопросов може т ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что он и думают в действительности. Анализ продуктов деятельности Этот метод позволяет получить психологическую инфо рмацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной раб оты. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рису нков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знан ий, умений и навыков ученика.(3;36) Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предмет ам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. На пример, путем анализа сочинений можно установить не только наличие позн авательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности , степень эмоциональной увлеченности, характер познавательных интерес ов, а также составить представление о литературных способностях, словар ном запасе, образном мышлении. Наблюдение. Наблюдение – один из основных методов, используемы х в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восп риятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулирова нием возможных выводов. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следую щим требованиям: 1. Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за п роявлениями конкретных личностных особенностей. 2. Планиров ание – до начала наблюдения необходимо наметить оп ределенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства). Показ атели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупрежде ния, предполагаемые результаты. 3. Самостоя тельность – наблюдение должно являться самостояте льной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения каче ств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, получен ные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания буду т направлены на решение организационных задач. 4. Естестве нность - наблюдение должно проводиться в естественн ых для ученика условиях. 5. Системат ичность – наблюдение должно вестись не от случая к с лучаю, а систематически, в соответствии с планом. 6. Объектив ность – учитель должен фиксировать не то, что он «хо чет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения ил и сразу после него. Наблюдение – метод трудоемкий. Минусы: q Практически невозможно исключить влияние случайных факторов. q Фиксировать все невозможно, п оэтому можно упустить существенное и отметить несущественное. q Наблюдению не поддаются инти мные ситуации. q Метод пассивный: учитель набл юдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий. q Наблюдение дает информацию, к оторую сложно подвергнуть количественному анализу. Беседа. Беседа – метод установления в ходе непосредственн ого общения психических особенностей ученика, позволяющий получить ин тересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопрос ов. Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или родите лями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности к ласса в целом.(2;67) Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель задает вопр осы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех чле нов группы, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информаци и о социальных процессах в группе. Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение про текает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требова ния к преподавателю.(2;77) Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объеди нить положительные качества обоих указанных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная р абота. 1. Ведущий беседу должен т щательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается гов орить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая поста новка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать слу чайных. 2. Он должен определить, в какой пос ледовательности будет поднимать темы или задавать вопросы. 3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собесед ника. При пров едении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих ре комендаций: 1. Начинать общение с ледует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить. 2. Вопросы, которые могут оказатьс я неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны б ыть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределят ься по всей беседе. 3. Вопрос должен вызывать обсужде ние, развертывание мысли. 4. Вопросы должны учитывать возра стные и индивидуальные особенности собеседника. 5. Искренний интерес и уважение мн ения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убед ить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее в ажны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корр ектное поведение вызывает доверие. 6. Учитель должен быть внимательн ым и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые пор ой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречат ься с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследовани я информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать ещ е раз в иной формулировке. 7. С точки зрения результативност и беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. 8. В беседе с учениками следует шир око использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может по лучить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о н еосознаваемых мотивах поведения, идеалах. 9. Ни в коем случае нельзя выражать ся серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует. 10. Для большей достоверности резу льтатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повто ряться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность. 11. Не следует злоупотреблять терп ением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут. К несомн енным достоинствам беседы следует отнести: ь Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать е го поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, у точняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику. ь На устный ответ затрачиваетс я меньше времени, чем на письменный. ь Заметно сокращается количест во вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными ме тодами). ь Учащиеся более серьезно отно сятся к вопросам. В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно иска жает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочи тает сказать то, что от него ожидают. Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, пр оизводящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юрид ическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно т ак же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во врем я беседы становится еще более серьезной помехой, если интервьюера интер есуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по тому ил и иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в с ебе опасность субъективных трансформаций. Диагностические методы Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и изме рить их. Шкалирование. Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психологические явления получ ают своё числовое выражение в форме количественных оценок. Выделяют три вида шкал. Оценочные шкалы Их отличает простота применения, возможность матем атических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть э того метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (к ачества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимся можн о применить такую шкалу оценок: 1. Резко отрицательный, в раждебный (-2) 2. Слабо отрицательный (-1) 3. Безразличный (0) 4. Слабо положительный (+1) 5. Ярко положительный (+2) При этом нео бходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы. Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распр остранение, является рейтинг . Он представляет собой диагностический метод измерения психических явл ений путем сбор суждений и разносторонних оценок компетентными судьям и, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, уд обной системы оценок. Его используют, например, для оценки перспективнос ти методов обучения и эффективности диагностических средств.(4;32) Шкалы ранжирования Шкалы ранжирования образуются путем сравнения отде льных показателей друг с другом. Показатели располагают в ряд по степени проявления (важности). На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам может бы ть произведена корреляция – у становление зависимости между двумя явлениями. Для этого строят подобн ую таблицу: № п/п Имя и фамилия учащихся Ранг по первому признаку Ранг по второму признаку Разность рангов 2 D 1. Аня А. 3 2 1 1 2. Таня Т. 7 3 4 16 3. Вика В. 2 15 -13 169 4. Дима Д. 9 12 -3 9 5. Игорь И. 11 7 4 16 После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле: 6 d 2 R S = 1 - ----------------- , ( n -1) n ( n +1) где n – число учащихся к ласса. Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между исследу емыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если от рицательным – обратная связь: чем более выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреля ции находится в пределах 0 ( R s ) 0,3 , то между ко ррелируемыми признаками имеется слабая связь; 0,3 ( R S ) 0,5 – умеренная связь; 0,5 ( R S ) 0,7 – значительная связь; 0,7 ( R S ) 0,9 – сильная связь; 0,9 ( R S ) 1,0 – оче нь сильная связь. Еще одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в соп оставлении учащихся друг с другом, по какому- либо одному качеству. Если э тим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому и из них п роставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого разв ито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – но ль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем ко личественное выражение уровня развития данного качества. Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчета боль шего количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств: q Объективность оцен ки, порождённую довольно большим n ( n -1) числом сравнений (-------------, где n – количество учащихся). 2 q Простота метода. q Экономия времени при сборе мат ериала. q Несложная математическая обра ботка результатов. Социомет рические шкалы Этот вид шк ал наиболее важен для классного руководителя, так как с их помощью изуча ется структура социальных взаимоотношений в группе. Например, методика социометрии позволяет выявить ме жличностные отношения в классе. В зависимости от характера выявляемых о тношений могут быть заданы различные вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть з а одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме ….?» Учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нем фамил ии выбранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтени й (в первую, во вторую очередь). На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обво дится взаимный выбор): № п/п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 1 Аня А. 1 2 2 Полина П. 2 1 3 Ира И. 2 2 4 Миша М. 1 2 Количество полученных выборов 2 2 3 1 Количество взаимных выборов 2 1 2 1 Затем на отдельном листе вычеркивается социограмм а. Она представляет собой четыре концентрические окружности, в которые п омещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) попадают «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего кол ичества выборов, во второй круг – «предпочитаемые» (имеющие среднее кол ичество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (число выборов меньше сре днего), в четвертый – «изолированные» (не получившие ни одного выбора). Вы бор обозначают вектором, направленным от того, то выбирает, к тому, кого он выбрал.(2;32) Тестирование Тестирование – это стандартизированный метод, испо льзуемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто он о является наименее трудоемким способом получить сведения об объектив ных данных или субъективных позициях. Тест как научный инструмент есть результат тщатель ной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются профессиональными п сихологами, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому зад ача педагога сводится к тому, чтобы найти опубликованные тесты и использ овать их, если они представляются ему полезными для решения поставленны х диагностических задач.(2;44) Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределенные пон ятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого ч еловека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствоват ь пояснение, что считать средним показателем. 1.Тесты достижений. Тесты развития. Тесты интеллекта Тесты общей результативности Тесты школьной успеваемости Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и фу нкциональные возможности. 2. Психоме трические личностные тесты. 2.1. Структурные личн остные тесты. 2.2. Тесты на интересы и установки. 2.3. Клин6ические тесты. В педагогике применяются главным образом тесты школ ьной успеваемости; тесты, определяющие готовность к школе; тесты интелле кта; тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению; тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты. В настоящее время из психометрических тестов значи тельное распространение получили проективные т есты. Они основаны на предположении, что человек вс егда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он ок азался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопреде ленной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование; заданий нарисовать несуществующее животное, продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинка х. Более сложным проективным тестом является тематический апперцепционн ый тест. Тестирование заключается в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что было в пр ошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и чувст вуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определе нным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о п сихологических особенностях человека. Экспериментальные методы Эксперимент представляет собой метод психологичес кого исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявит ь закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий. Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использоваться в повседневной деят ельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы. Лабораторный эксперимент Лабораторный эксперимент проводится в искусственн ых для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Час то он проводится в специально оборудованном помещении (например, свето- и звукозащитных кабинах), при активном использовании различных физичес ких приборов и регистрирующей аппаратуры.(1;33) Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за неприв ычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степе ни реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он ре дко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитатель ного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов экспе римента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежно сти и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объясн ять психические явления. Естественный эксперимент Естественный эксперимент отличается тем, что ученик и, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или труд овой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом иссле довании. Естествен ный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторно го эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее п одвергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательн ое влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакц ии. Моделирующий эксперимент Моделирующий эксперимент представляет собой объяс нение психических явлений посредством их моделирования. В эксперимент альной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естествен ную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования иссл едователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного п роцесса условия.(1;36) Формирующие методы Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фиксирую щий характер, выявляли лишь текущий уровень развития. Однако многие псих ологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. То лько тогда можно в полной мере выявить ее способности и возможности. Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой груп пы методов – изучение психологических особенностей ученика в естеств енных условиях путем активного формирования интересующих исследовате ля качеств. «Попутно» решаются образовательные и воспитательные задач и. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальн ых путей учебно-воспитательной работы. Анализ Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся все больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои с обственные законы, свои собственные критерии признания и непризнания, п опулярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отд ельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответств ии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание м ежду членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сбо ре данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния. Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется ее доверием. В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симпати й. (1, 65). Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей , с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями. Ана логично описываются структуры влияния, ожидания и симпатий. Эти структу ры частично совпадают. Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преимуще ственно при использовании методов наблюдения и естественного эксперим ента. Для диагностики структур влияния и симпатий применяются социомет рические шкалы. Прогнозирование В сфере педагогической диагностики преподаватель в ынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате со поставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрат ь оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.(1;67) Сообщение результатов Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного учен ика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине. Разговаривая с родителями о воспитании, легко затр онуть интимные сферы, как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффек т сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При э том не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны по нять, что относится к их ребенку. Вывод Сегодня невозможно представить воспитательно - обра зовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной о ценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка. Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая о ценка тоже может быть использована) – необходимо применение точных пар аметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе то чных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов ) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навык ов, умений, определенных качеств личности, способностей. Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективно го осуществления воспитательно – образовательного процесса. Она позв оляет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс восп итания, обучения и развития детей. Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывн ы. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение и ли воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учител ь, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диаг ностикой. С другой стороны существует школьный психолог, профессионал своего дел а, в обязанности которого входит изучение новых методик диагностики. У н его есть специальная литература, поэтому знания преподавателя о диагно стике должны сводиться к умению правильно и вовремя применять разработ анные специалистами методы. По вопросам диагностической деятельности, за информацией или советом учитель должен обращаться к школьному психо логу, который должен взять на себя часть нагрузки по диагностической дея тельности: ведь это его работа. …Результаты многочисленных опросов свидетельствуют, что классные руко водители в своем большинстве не выполняют даже организационных функци й (проверка дневников, контроль успеваемости, проведение родительских с обраний), не говоря уже о каких-либо других. Многие учителя слабо (либо воо бще) не владеют материалом, который они пытаются объяснить детям, не знаю т о существовании эффективных методик, проверенных годами (а тем более о новых веяниях в области образования). Им это просто не нужно. А тем временем в недрах министерства образования рождаются директивы, п редписывающие вменить в обязанность школе не только заботу об образова нии детей, но и об их воспитании. Возможно это состояние системы образования временное, однако нет ничег о более постоянного, чем временные явления. Только тогда, когда учителя освоят программу (причем не по бумажке, а реал ьно), когда у них будут не просто знания, а опыт применения различных метод ов, только тогда станут, востребованы знания диагностики. А этого не произойдет, пока преподаванием не станут заниматься люди, кот орым не все равно, которые сознательно пошли на эту работу не потому, что и м больше негде устроиться, а потому, что им нравиться такая деятельность. Более того, хороший учитель обязан быть энтузиастом: кто же пойдет на раб оту с детьми, на бессонные ночи проверки домашних заданий и подготовки м атериала к урокам, на бесконечные споры с родителями, когда гораздо прощ е и выгоднее пойти на фирму менеджером, и там спокойно зарабатывать на св ой хлеб с маслом? Только когда люди поймут это, поймут, что их детям необхо димы талантливые педагоги, только тогда можно чего-то ожидать от образов ания. Список используемой литературы 1. Ингенкамп К. Педагоги ческая диагностика/перевод с немецкого.- М., 1991. 2. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологич еская наука – учителю.-М.: Просвещение,1985 3. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунови ч И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., Просве щение, 1988 4. Щукина Г.И. Педагогические пробле мы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988 5. Педагогическая диагностика разв ития детей перед поступлением в школу/под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенн иковой – Ярославль: Академия развития, 2006 6. Юдина Е.Г. Педагогическая диагнос тика в детском саду: пособие для воспитателей дошк.образов.учреждений – 2-е изд. – М., Просвещене, 2003 2. Теор етическая часть. Диагностика развития речи детей (по О.С.Ушаковой) Цель: Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития. Для младшего дошкольного возраста (четвертый год жизни) Задание 1. КУКЛА. Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей после довательности: 1. Как зовут куклу. Приду май ей имя. 3б. – на зывает имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина) 2б. - Дает имя (одним словом) 1б. – Не дает имя (повторяет слово «кукла») 2. Скажи, какая Марина? 3б. – Называет два слова и более (красивая, нарядная) 2б. - Называет одно слово (хорошая) 1б. - Не называет качеств, признаков (повторяет слово «кукла») 3. Что на ней (Марине) надето? 3б. - Сам остоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках) 2б. – С помощью вопросов педагога: «Что это? Покажи…» («Это - носочки, это – платье») 1б. – Показывает предметы одежды, но не называет. 4.Как назвать одним словом? (педагог называет: платье, носки…- это?) 3б. – Называет обобщающие слова («одежда», «вещи») 2б. – Называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта…) 1б. – Повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки…) 5.Какая одежда надета на тебе? 3б. – называет более двух слов (рубашка, майка…) 2б. – называет два предмета одежды (сарафан, майка) 1б. – называет только одно слово (платье) или перечисляет обувь. 6.Что делает Марина? (педагог выполняет действия: кук ла садится, встает, поднимает руку, машет ею) 3б. – ребенок называет все действия 2б. – называет два действия (встала, подняла руку) 1б. – называет одно слово – действие (стоит или сидит) 7. Что можно делать с куклой? 3б. – более двух слов (укладывать спать, качать ее, играть) 2б. – называет два действия (катать в коляске, кормить) 1б. – одно слово (играть) 8. Саша, попроси Марину вежливо, что бы она встала, сел а. 3б. – использование прямой речи и вежливых форм (Марина, встань, пожалуйста) 2б. – название двух глаголов в повелительной форме (встань, сядь) 1б. – название действий не в требуемой форме (встать, сесть) 9. Составление совместного рассказа по схеме: Это… (кукла). Она…. (красивая). Ее зовут…(Марина). У нее есть… (красное платье, б елый бант). С куклой можно… (играть). Задание 2. МЯЧ. 1. Какой мяч? (дать в руки ребенка мяч) 3б. – д ва признака и более (круглый, резиновый) 2б. – называет одно слово 1б. – не называет качеств, а другое слово (играть) 2. Что с ним можно делат ь? 3б. – н азывает более двух слов (глаголов) (подбрасывать, в футбол играть) 2б. – два действия (играть, бросать) 1б. – одно слово (играть) 3. Взрослый задает воп рос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит: – что я сделала? (броса ет мяч) – бросила – а ты что сделал? – поймал – теперь ты бросай. Что ты сделал? – бросил – А я что сделала? – поймала 3б. – н азывает все глаголы в нужной форме 2б. – называет 2-3 глагола правильно 1б. – только одно действие 4. Составим рассказ про мяч. Это …(мяч). Он… (круглый, синий). Мяч можно…(катить, ловить, бросать). Я люблю…(играть с мячом). 3б. – ребенок заканчивает предложение, называя 2-3 признака и действия 2б. – называет по одному слову, повторяя сказанное взрослым 1б. – не может закончить предложение, начатое взрослым. Задание 3. КАРТИНА «КОШКА С КОТЯТАМИ» 1. Кто это? (кошка) Какая он а? 3б. – сам остоятельно называет (Это-кошка, у нее котята. Кошка черная). 2б. – отвечает по вопросам педагога 1б. – описывает своего кота (из опыта) 2. Как назвать детеныша к ошки? 3б. – пра вильное выполнение (един.число – котенок – котик) 2б. – вместо единственного называет множественное число (котята, котенк и) 1б. - не выполнил задания 3. Когда много детенышей, как сказать? 3б. – наз ывает множественное число (котятки, много котят) 2б. – вместо множественного называет единственное число (котеночек, кот ик) 1б. – не выполнил задание 4. Сравни кошку и котят, пе дагог называет: – кошка большая, а котята… (маленькая) - у кошки хвост длинный , а у котенка… (короткий) - кошка бегает быстро, а котята… (мед ленно) - кошка мяукает громко, а котята… (ти хо) 3б. – отв етил на все задания 2б. - выполнил 2-3 предложения 1б. – ответил на одно 5. Совместное рассказывание. Это … (кошка). Она… (большая). У кошки ес ть…(котята). Кошка любит ….(своих котят, играть, лакать молоко). 3б. – ребенок заканчивает все предложения 2б. – заканчивает 2-3 предложения 1б. – называет одно слово. Задание 4. 1. Как назвать одним слов ом куклу, мяч? 3б. – игр ушки – дает обобщающее слово 2б. – Катя, мяч – перечисляет названия 1б. – кукла – говорит одно слово 2. Расскажи, какие игрушк и есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем. 3б. – дае т рассказ из личного опыта (У меня дома есть машинки. Их много, все машинки разные. Я ставлю их в гараж.) 2б. – перечисляет игрушки 1б. – называет одну игрушку Задание 5. Взрослый предлагает ребенку рассказать сказку. (Ты знаешь сказку про кур очку Рябу? Расскажи ее.) 3б. – ребенок пересказывает сказку самостоятельно 2б. – рассказывает по вопросам воспитателя 1б. – называет отдельные слова Задание 6. Ребенку показывают картинки, он их называет (шар, шуба, жук, заяц, рыба, трам вай, лампа, лопата) – взрослый отмечает звуки, которые ребенок не произно сит. Эта таблица по выявлению фонетической стороны речи составляется от дельно (см. А.М.Максаков, М.Ф.Фомичева). Оценку выполнения всех заданий дает воспитатель, подсчитывает общее ко личество баллов 63-48 – высокий уровень 47-31 – средний уровень от 30 – ниже среднего Таблица. Дата проведения __________ Детский сад _______________ Группа _____________________ Задание Ф.И. ребенка возраст 1 2 3 4 5 Всего балл ов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 - Света И 3,10 года 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 63 Вася Б. 3,4 года 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 42 Аня Т. 3,1 года 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 По общему числу полученных баллов определяем уров ень речевого развития каждого ребенка.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мужик пришёл проходить медкомиссию на работу. Заходит к урологу. Тот ему:
- Снимайте трусы!
Мужик снял, уролог смотрит, а на члене наколка «Попробуешь?». Уролог:
- Нууууу… И не стыдно вам?!
- Так я и представить не мог, что когда-нибудь мужик будет предлагать мне трусы снять!!!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Педагогическая диагностика и ее роль", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru