Реферат: Речевые нарушения у детей - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Речевые нарушения у детей

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 347 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Министерство общего и специального образования Российской Федерации Комсомольский - на-Амуре государственный педагогический университет РЕФЕРАТ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ Выполнил : студент 355 группы ЕГФ Щербаков Е.В Комс омольск-на-Амуре 2000 г. Содержание 1) Дети с нарушениями речи 3 с. 2) Алалия 6 с 3) Дизартрия у детей 8 с 4) Дисграфия и дислексия 10 с 5) Комплексный подход в коррекционной р аботе по письменной речи у школьников 13 с 6) Заикание у детей 15 с 7) Аденоиды и речевые нарушения 17 с 8) Подготовка к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями 19 с 9) Использованный материал 20 с Дети с нар ушениями речи. Дети с нарушениями речи - это дети , имеющие отклонения в развитии речи при н о рмальном слухе и сохранном интеллекте . Нарушения речи многообразны , они могут проя вляется в нарушении произношения , грамматического строя речи , бедности словарного запаса , а также в нарушении темпа и плавности речи . По степени тяжести речевые нарушения мо жно разделить на те , которые не являются препятствием к обучению в массовой школе , и тяжелые нарушения , требующие спе циального обучения . Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи . Во многих «общеобр азовательных» детских садах существуют ло гопедические группы , где детям оказывают помо щь логопед и воспитатели со специальным о бразованием . Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти , внимания , мышлен ия , общей и мелкой моторики , обучают г рамоте и математике . Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних об щеобразовательных школах . На логопункты направляю тся дети с недостатками произношения , с на рушениями письма , обусловленными речевым недоразв итием , заика ющиеся дети Коррекционная работа ведется паралл ельно со школьными занятиями и большой ме ре способствует преодолению школьной неуспеваемо сти . Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того , насколько в семье способствуют закреплению полученн ых навыков правильной речи . При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозмож но , поэтому существуют специальные детские са ды и школы для детей с тяжелыми наруш ениями речи . Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте . Дети , страдающие такими нарушениями , обладают скудным речевым запасом , некоторые совсем не говорят . Общение с окружающими в этом случае очень ограничено . Несмо т ря на то , что большинст во таких детей способны понимать обращенную к ним речь , сами они лишены возможнос ти в словесной форме общаться с окружающи ми . Это приводит к тяжелому положению дете й в коллективе : они полностью или частично лишены возможности участв о вать в играх со сверстниками , в общественной дея тельности . Развивающее влияние общения оказываетс я в таких условиях минимальным . Поэтому , н есмотря на достаточные возможности умственного развития , у таких детей возникает вторичное отставание психики , что и н огда дает повод неправильно считать их неполноц енными в интеллектуальном отношении . Это впеч атление усугубляется отставанием в овладении грамотой , в понимании арифметических задач . Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие , что выражаетс я в неполноценности как звуковой , так и л ексической , грамматической сторон речи . Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мы шления , речевых обобщений , трудности в чтении и письме . Все это затрудняет усвое н ие основ наук , несмотря на пе рвичную сохранность умственного развития . Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера : замкнутости , негативизму , бур ным эмоциональным срывам . В некоторых случаях наблюдают ся апатия , равнодушие , вялость , неустойчивость внимания . Степень выраженности таких реакций зависит от условий , в которы х находится ребенок . Если на его дефекте не фиксируют внимание , не подчеркивают не правильность его речи нетактичными замечаниями , стара ю тся всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе , реактивных наслоений в личности ребенка наблю дается меньше . Обычно при правильном педагоги ческом подходе дети овладевают устной и п исьменной речью , усваивают необходимый объем школьных знан и й . Вместе с развитие м речи как правило исчезают и вторичные изменения психики . Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия , афазия , ринолалия и различного типа дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относятся т акже некоторые формы заикания , есл и этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе . Обычно сюда относят заикание в с очетании с общим недоразвитием речи . Обучение и воспитание детей с тяжелым и нарушениями речи осуществляется по специаль ной системе в специальных детских с ад ах или школах для детей с тяжелыми на рушениями речи , но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье . Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком , внимательно , бережно относиться к нему . Обучение состоит в коррекции дефек та у с тной речи и подготовке к усвоению грамоты . При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие пон имания текста задач . Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особ енностей ребенка . Алалия. Алалией принято называть полн ое или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе , обуслов ленное недоразвитием или поражением речевых о бластей в левом полушарии головного мозга , наступившем во внутриутробном или раннем п ериоде развития ребенка . В дальнейшем при овлад ении речью у таких детей выявляются определенные за труднения : накопление словарного запаса идет очень медленно , фразу они строят с трудом , неправильно , например : "Мальчик горка санках катается " (Мальчик катается на санках с горки ). В словах встречаются пе р естановки , сокращения , многообразные замены одного звука другим . Иногда у таких детей бы вает своя речь , которую окружающие не пони мают , например : "Ляля киля гиля " (Девочка кат ается на лыжах ). Впоследствии , благодаря занятиям , увеличиваетс я словарь , улучша ется фразовая речь , н о ребенок постоянно отстает в речевом раз витии от своих сверстников . Различают две основные формы алалии : м оторную (недоразвитие активной речи ) и сенсорн ую (недоразвитие понимания речи ). Дети-алалики нуждаются в постоянных систематич еских занятиях по развитию речи под руководством специали ста-логопеда . Для детей дошкольного возраста , страдающи х алалией , существуют специализированные дошкольн ые и медицинские учреждения (логопедические г руппы или детские сады для детей с тя желыми наруш ениями речи , стационары , санат ории ). В каждом из учреждений проводится с огласованная работа медико-педагогического персонала , направленная на формирование речи у дете й , обеспечивается единый речевой режим . Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения , которая осуществляет ся в условиях школ для детей с тяжелы ми речевыми нарушениями . В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей , хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создае т серьезное препятствие в овладении основами наук . Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться , хотя и со значите льными затруднениями , в общеобразовательной школе , а параллельно заниматься на логопедическом пункте . Многие дети с алалией пол учают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах . На логопедических занятиях восполняются п робелы в речевом развитии детей , проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи . Ра бота строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка . Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3-4 года , когда у ребенка появляется стремление к знаниям , необходимые для работы активность , осозна н ность , заинтересованность , критичность . Работу по обогащению , уточнению и акти визации словаря , развитию связной речи можно организовывать и в быту , в процессе ф ормирования культурно-гигиенических навыков , когда взрослые имеют возможность многократно назыв ать различные действия , которые выполняет ребенок , и предметы , которыми он при э том пользуется . Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов , простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек , одежды , посуды , фруктов , овощей и др .), необхо димо уделять ему больше внимания при рассматривани и картинок , а также на прогулке , каждый раз называя встречающиеся предметы . Если ре бенок отказывается повторять слово за взрослы м , не надо требовать от него ответа в данный момент . В дальнейшем это слово н а до давать в различных вариан тах много раз . Со временем ребенок сам начнет повторять это слово . Каждое проявлен ие его речевой активности должно поощряться взрослыми . Когда ребенок овладеет некоторым количест вом слов (20-30), в том числе и словами , обоз нача ющими действия , можно приучать его пользоваться связной речью . Производя любое действие , взрослый сопровождает его речью (н апример , уложив куклу , он говорит : "Ляля спи т " и т.п .), того же постепенно он начинае т требовать и от ребенка . Сначала детям дают пр е дложения из двух слов - существительного и глагола , потом вводят прилагательные и другие части речи . Так , постепенно у ребенка увеличивается словарный запас , появляется фразовая речь . Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном э тапе его развития . Не след ует требовать от него называть или говори ть то , что в данный момент ему недосту пно , так как это может привести к отка зу от речи . Побуждать детей к разговору следует , но принуждать нельзя . Нельзя перегружать ребенка речевым матери алом - это может привести к заиканию . Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности . Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом , который лечит ребенка , без такого контакта невозможен правильный по дход к малышу . Дизартрия у детей. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи , возникающее вследствие органич еского поражения центральной нервной системы . Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является т о , что в этом случае страдает не произ ношение отдельных звуков , а вся произноситель ная сторона речи . У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры . Речь такого ребенка характеризуется нечетким , смазанны м звукопроизношением ; голос у него тихий , слабый , а иногда , наоборот , р езкий ; ритм дыхания нарушен ; речь теряет с вою плавность , темп речи может быть ускоре нным или замедленным . Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы , кото рые могут воздействовать внутриутробно во время б еременности (вирусные инфекции , токсикозы , патологи я плаценты ), в момент рождения (затяжные ил и стремительные роды , вызывающие кровоизлияние в мозг младенца ) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мо з га и мозговых оболочек : менингит , менингоэнцефалит и др .). Дизартрия может наблюдаться как в тяж елой , так и в легкой форме . Тяжелая фор ма чаще всего рассматривается в рамках де тского церебрального паралича и является его компонентом . Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях : детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата . В детских садах и школах общего т ипа могут н аходиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия : стертая форма , дизартрический компонент ). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата , общей и мелкой моторики , а также в нар ушениях произ н осительной стороны речи - она понятна для окружающих , но нечеткая . Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников , даже не всегда сразу обращают на себя внимание . Однако у них имеются некоторые особенности . Так , эти дети не четко говорят и плохо едят . Обычно они не любят мясо , хлебные корочки , морковь , твердое яблоко , так как им трудно жевать . Немн ого пожевав , ребенок может держать пищу за щекой , пока взрослые не сделают ему з амечание . Часто родители идут малышу на ус тупки - дают мягкую пищу , лишь бы поел . Тем самым они , не желая того , способствуют задержке у ребенка развития д вижений артикуляционного аппарата . Необходимо пос тепенно , понемногу приучать ребенка хорошо пе режевывать и твердую пищу . Труднее у таких детей воспитыв ают ся культурно-гигиенические навыки , требующие точны х движений различных групп мышц . Ребенок н е может самостоятельно полоскать рот , так как у него слабо развиты мышцы щек , яз ыка . Он или сразу проглатывает воду , или выливает ее обратно . Такого ребенка нуж н о учить надувать щеки и удер живать воздух , а потом перекачивать его из одной щеки в другую , втягивать щеки п ри открытом рте и сомкнутых губах . Только после этих упражнений можно приучать реб енка полоскать рот водой . Дети с дизартрией не любят и не хотят з астегивать сами пуговицы , шнуров ать ботинки , засучивать рукава . Одними приказа ниями здесь ничего не добьешься . Следует п остепенно развивать мелкую моторику рук , испо льзуя специальные упражнения . Можно учить реб енка застегивать пуговицы (сначала крупные , п о том мелкие ) на одежде куклы и ли на снятом платье , пальто . При этом в зрослый не только показывает движения , но и помогает их производить руками самого р ебенка . После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде , надет ой на себя . Для т р енировки уме ния шнуровать обувь используются различной фо рмы фигуры (квадрат , круг и др .), вырезанные из плотного картона . По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки . Ребенок должен последовательно прод еть во все дырочки через край д л инный шнурок с металлическим концом , к ак бы обметывая края . Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям , можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь карти нку и сказать , что , правильно продев цветн ой шнурок , малыш сделает таким образом игр ушку и с м ожет подарить ее ком у захочет . Затем ему предлагают шнуровать ботинки , сначала снятые с ног , затем непос редственно у себя на ногах . Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности . Они не могут правильно держать карандаш , пользоват ься ножницами , регулировать силу нажима на ка рандаш и кисточку . Для того , чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться нож ницами , надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия , последовательно отрабатывая все необходимые движения . Постепенно , развивая мелкую моторику рук , у ребенка воспитывают умение регулировать силу и т очность своих движений . Для таких детей характерны также затр уднения при выполнении физических упражнений и танцах . Им нелегко научиться соотносит ь свои движения с началом и концом му зыкальной фразы , менять характер движений по ударному такту . Про таких детей говорят , что они неуклюжие , потому что они не могут четко , точно выполнять различные дв игательные упражнения . Им трудно удерживать р а вновесие , стоя на одной ноге , часто они не умеют прыгать на левой и ли правой ноге . Обычно взрослый помогает р ебенку прыгать на одной ноге , сначала подд ерживая его за талию , а потом - спереди за обе руки , пока он не научится это делать самостоятельно . Нару шения моторики у детей требую т дополнительных индивидуальных занятий в спе циальных учреждениях и дома . Обучение ребенка проводится по разным направлениям : развитие моторики (общей , мелкой , артикуляционной ), испр авление звукопроизношения , формирование ритм и ко-мелодической стороны речи и совершенст вование дикции . Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфер е , требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения . Дл я быстрейшего достижения результатов работ а должна проводиться совместно с логопедом , необходимы также консультации врача- психоневролога и специалиста по лечебной физк ультуре . Дисграфия и дислексия . Почем у не каждому дается грамота ? С началом обучения в школе у некоторых детей вдр уг обнаруживаю тся затруднения с чтением и письмом . Ребята оказываются не в ла дах с русским языком , хотя хорошо справляю тся с математикой и другими предметами , гд е , казалось бы , требуется больше сообразительн ости . Вот таких “умненьких” , но лишенных р ечевой одаренности , р ано или поздно направляют к детскому психиатру . Стойкое нарушение чтения мы , психоневроло ги , называем ДИСЛЕКСИЕЙ , письма – ДИСГРАФИЕЙ. Нередко оба вида расстройства н аблюдаются у одного и того же ребенка , при этом признаков отставания в умственном развити и у него никто не находит . ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3 – 4 раза чаще , чем у девочек . Около 5 – 8 процентов школьников страдают дислексией . Су ществует генетическая предрасположенность к нали чию этого изъяна , так как это расстройство наблюдается у нес кольких членов в отдельных семьях . Нарушение чтения чаще ста новится очевидным ко 2-му классу . Иногда ди слексия со временем компенсируется , но в р яде случаев остается и в более старшем возрасте . Дети с дислексией допускают ошибки пр и чтении : пропускают зву ки , добавляют ненужные , искажают звучание слов , скорость чте ния у них невысокая , ребята меняют буквы местами , иногда пропускают начальные слоги слов ... Часто страдает способность четко вос принимать на слух определенные звуки и ис пользовать их в собственно й речи , при чтении и письме . Нарушается при это м возможность различения близких звуков : “Б– П” , “Д– Т” , “К– Г” , “С– З” , “Ж– Ш” . Поэтому т акие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку : пересказ , чтение , изложен ие – все эти виды работ им не да ются. При ДИСГРАФИИ дети младших классов шк олы с трудом овладевают письмом : их диктан ты , выполненные ими упражнения содержат множе ство грамматических ошибок . Они не используют заглавные буквы , знаки препинания , у них ужасный почерк . В средних и старших к лассах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набор ом слов , но в написании этих слов они допускают грубые ошибки . Нередко дети отк азываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания . У них разви вается чувство с обственной ущербности , депрессия , в коллективе они находятся в изоляции . Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо , они стараются найти работу , где не надо ничего писать . У детей с дисграфией отдельн ые буквы неверно ориентированы в пространстве . Они путают похожие по начертанию буквы : “З” и “Э” , “Р” и “Ь” (мягкий знак ). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок ” в букве “Щ” . Пишут такие дети медлен но , неровно ; если они не в ударе , не в настроении , то почерк расстраивается окончательно . Чтобы понять механизм развития дислексии , начну издалека . Известно , что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха . П ервый слух – физический . Он позволяет нам различать шум листвы и д ождя , лет ний гром , жужжание пчелы , писк комара , а также урбанистические звуки : гул авиалайнера , перестук колес поезда , шуршание шин автомоб иля ... Вторая разновидность – музыкальный слух . Благодаря ему мы можем наслаждаться мело дией любимой песни и прекрас н ой музыкой великих композиторов . Наконец , третий вид – речевой слух . Можно обладать хор ошим музыкальным и очень неважным речевым слухом . Последний позволяет понимать речь , у лавливать тончайшие оттенки сказанного , отличать один звук от другого . При недоста т очности речевого слуха не различаются схожие созвучия , обращенная речь воспринимается искаженно . Если у ребенка нарушен речевой слух , то , понятно , ему очень трудно научиться читать и писать . В самом деле , как он может читать , если нечетко слышит звучащу ю речь ? Овладевать письмом он также не в состоянии , так как не знает , какой звук обозначает та или иная буква . За дача осложняется еще и тем , что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы ) в быстром потоке воспр и нимаемой им речи . Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема . А учить надо , потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова . Сравн ите , к примеру , слова “дочка– точка” , “уголь– у гол” , “палка– балка ” , “чашка– Сашка” . Замена глухого звука звонким , твердого – мягким , шипящего – свистящим придает слову новое содержание . Наряду с речевым (фонематическим ) слухом люди обладают особым зрением на буквы . Оказывается , что просто видеть окружающий мир (свет , де ревья , людей , различные предме ты ) недостаточно для овладения письмом . Необхо димо обладать зрением на буквы , позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания . Значит , для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуально е разв итие , речевой слух и особое зрение на буквы . Иначе успешно овладеть чт ением и письмом он не сможет . Не случа йно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внима тельно изучают содержание его тетрадей , почер к , особенности его речи . Нередко ни зкая успеваемость ребенка объясняется не сост оянием его интеллекта , а наличием специфическ их нарушений чтения и письма , о которых я рассказываю . Распознать подобные расстройства может , разумеется , только специалист . Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение ? Оказывается , центр речи у бо льшинства людей находится в левом полушарии . Правая же гемисфера мозга “заведует” пре дметными символами , зрительными образами . Поэтому у народов , письменность которых представлена иероглифами (нап р имер , у китайцев ), лучше развита правая половина мозга . Пис ьмо и чтение у жителей Китая , в отличи е от европейцев , пострадает при неполадках справа (допустим , при кровоизлиянии в мозг ). Анатомическими особенностями центральной нер вной системы объясняются и звестные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков . Такой ребенок с трудом осва ивает письмо , но получает похвальные отзывы учителя рисования . Так и должно быть , по тому что у этого ребенка более “древняя” , автоматизированная область прав о го полушария никоим образом не изменена . Нел ады с русским языком не мешают этим д етям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах , бересте , глиняных изделиях ). Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” хара ктер письма пациентов . П ри этом буквы перевернуты в другую сторон у – как при изображении в зеркале . Пр имер : “С” и “З” открываются влево ; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону ... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах , однак о врач при подобном явлении ищет явное или скрыт ое левшество . Ищет и нередко находит : зерк альные перевороты букв – характерная особенн ость левшей . Можно ли эффективно помочь д етям с дислексией и дисграфией ? Да , таким ребятам вполне по силам овладеть чтени ем и письмом , е сли они будут настойчиво заниматься . Кому-то понадобятся годы занятий , кому-то – месяцы . Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения . Кто способен научить ребенка читать и писать ? Маме и папе вряд ли это удастся , нужна помощ ь специалиста – квалифицированного логопеда . Занятия проводятся по определенной систем е : используются различные речевые игры , разрез ная или магнитная азбука для складывания слов , выделение грамматических элементов слов . Ребенок должен усвоить , как произно сятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует . Обычно лого пед прибегает к противопоставлениям , “отрабатывая ” , чем отличается твердое произношение от мягкого , глухое – от звонкого ... Тренировка ведется путем повторения слов , дик т анта , подбора слов по заданным звукам , анализа звуко-буквенного состава слов . Понятн о , что используют наглядный материал , помогающ ий запомнить начертания букв : “О” напоминает обруч , “Ж” – жука , “С” – полумесяц ... Стремиться наращивать скорость чтения и пи с ьма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы ). Техника чтения – следующий этап упорной работы . Психоневролог может помочь логопедич еским занятиям , порекомендовав определенные стиму лирующие , улучшающие память и обмен веще ств мозга препараты . Главное – помнить , ч то дислексия и дисграфия – это состояния , для определения которых требуется тесное сотрудничество врача , логопеда и КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХ ОД В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПИСЬМЕННОЙ Р ЕЧИ У ШКОЛ ьников по ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ ТР УДНОСТЕЙ ОСВОЕНИЯ Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным инте ллектом довольно распространены . Так , в европе йских странах отмечается до 10% детей с дисл ексией . По данным Р.Беккер (Германия ), нарушения чтения выявляются у 3% младши х школьни ков массового обучения . По данным А.Н.Корнева , это расстройство встречается у 2-3% учеников о бщеобразовательных школ и у 50% детей , обучающих ся во вспомогательных школах . У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще , ч ем у девочек. Неред ко в такой же степени за труднено и овладение письмом , однако дислекси я и дисграфия могут выявляться у школьник ов как самостоятельные нарушения . Дисграфия у детей – это одно из проявлений сист емного недоразвития речи и ряда неречевых функций , затрудняющих о своение письма , языковых знаний и умений не только в начальной школе , но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изу чении морфологии и синтаксиса . Нарушения пись ма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ , 18-20% - речевых школ , у 35-40% учеников вспомогательных школ. По мнению многих исследователей , нарушени я письма и чтения основываются на совокуп ности дисфункций : дефектов устной речи , недост аточной сформированности психических процессов и их произвольности , мелкой моторики рук , т елесной схемы , чувства ритма. Нередко встречаются дизонтогенетические форм ы дислексии и дисграфии , при которых наблю дается запаздывание созревания функциональных си стем , участвующих в овладении навыком чтения и письма . При задержке психического разви тия за труднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением . Освоение звуко-буквенной сим волики у школьников идет медленно . На ступ ени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного вос п риятия и осмысления значения слов и предложений , незрелость целостного в осприятия. Одной из основных задач педагогической работы с детьми , испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположен ность к нарушениям письма и чтения , являет ся фо рмирование у них психологической готовности , достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Достижение эффективности в коррекционно-разви вающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и , в частности , учителя , логопеда , психолог а , школьного врача . Деятельность учителя , логоп еда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных , воспитател ьных и коррекционных задач. Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с ученикам и , пре емственность в требованиях к ученикам , а т акже в содержании и методах коррекционной , учебной и воспитательной работы , комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков , использование ведуще го вида – учебной деятельности – залог успеха в логопедической работе . Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом : с одной стороны , это оптимальная “логопедизация” учебных и вн еучебных занятий , с другой – насыщение ло гопедических занятий общеразвивающим материало м , их “психологизация” . Этого можно достичь при условии готовности учителя , л огопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической ра боте. Основными идеями , определяющими содержание взаимодействия учителя , психолога и логоп еда , комплексность коррекционно-развивающей ра боты с учениками , работы по преодолению ил и предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезада птации , являются следующие : 1. Единство коррекционных , образовательных и воспитатель ных задач . Принцип коррекцион ной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы. 2. Развивающий характер работы и формиров ание качеств личности ребенка . Принцип максим ального выявления и использования резервов пс ихического развития школьник ов. 3. Воспитание у детей интереса к заня тиям , познавательной активности и самостоятельнос ти . Опора на личный опыт детей . 4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательн ой деятельности детей. Принцип индивидуализации и дифференциац ии обучения на основе комплексной диагностики развития школьника . Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической гот овности к нему . Индивидуализация темпов освое ния детьми чтения и письма. Строгая последовательность в работе . Сист ематичность в закреплении сформированных умений и знаний . Доведение умений до автоматизир ованных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму. Разнообразие и вариативность дидактического материала и п риемов коррекционной ра боты учителя , логопеда , психолога. Применение принципа деятельностного подхода , активное использование различных видов , особ енно ведущего вида деятельности в общеразвива ющих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще исп ользуются различные виды продуктивной и игровой деятельности , что позволяет ненавязч иво , опосредованно осуществлять коррекционное воз действие в интересной и увлекательной форме. Таким образом , коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоасп ектна , предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер Заикание у детей. Заикание - это нарушение темпа , ритма , плавности речи , вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата . П ри заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов . Заика ние чаще всего возникает у детей в во зрасте от двух до пяти лет . Чтобы вовр емя помочь ребенку , очень важно не пропуст ить первые признаки заика н ия : · ребенок вдруг внезапно замолкает , отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток , после чего ребенок вновь начинает говорить , но уже , заикаясь . Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания , его можно предо твратить .); · употребление перед отде льными словами лишних звуков (а , и ); · повторение первых слого в или целых слов в начале фразы ; · вынужденные остановки в середине слова , фразы ; · затруднения перед начал ом речи. Причиной поя вления заикания являе тся ослабленность це нтральной нервной системы . Поводы к возникнов ению заикания могут быть различными . Иногда оно появляется после ряда инфекционных заб олеваний , когда организм ослаблен . Часто заика ние возникает после испуга или при длител ьной психической н евротизации - постоянн ом несправедливом , грубом отношении к ребенку окружающих его людей . К заиканию может привести внезапное изменение в худшую стор ону жизненных условий (обстановки в семье , режима ). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся реч ь ю , родители которых читают им слишком много стихов , сказок , обращаются с постоянными просьбами : «расскажи» , «повтори» , часто заставляют говорить напоказ . Иногда у детей , поздно начавших говори ть (в возрасте около трех лет ), одновременн о с бурным развитием речи возникает и заикание . Следует иметь в виду , что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой . Та кие дети неловки , плохо себя обслуживают , вяло жуют , у них недостаточно развита мелк ая моторика рук . Знание этих пр ичин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить т ревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу , психоневрологу , логопеду ), поскольку заикание легче предупредить , чем лечить . Ввиду того , что у заикающихся детей и детей гру ппы риска ослаблена нер вная система , для них требуются индивидуальны й подход , спокойная обстановка в семье , пр авильный общий и речевой режим . Нельзя читать детям много книг , не соответствующих их возрасту . Вредно чтение на ночь страшных сказок , так как эт о может вызвать у ребенка чувство постоянного страха : он боится увидеть Бабу Ягу , лешего , черта и т.п . Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи . Это утомляет и перевозбуждает ребенка . Особенно отрицател ьно действуют передачи , не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном . Нельзя чрезмерно баловать детей , исполнят ь любые их прихоти , так как в этом случае психической травмой для ребенка мож ет послужить даже незначительное противоречие ему , например , отказ в чем-то жела емо м . Требования , предъявляемые к ребенку , должны соответствовать его возрасту , быть всегда одинаковыми , постоянными со стороны всех ок ружающих как в семье , так и в детском саду , в школе . Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кин о , чтение , п росмотр телепередач и т.п .) в период выздор овления после перенесенного заболевания . Несоблюд ение режима и требований правильного воспитан ия в это время может легко привести к возникновению заикания . Нельзя запугивать ребенка , наказывать , ост ав ляя одного в помещении , особенно пло хо освещенном . В виде наказания можно заст авить его спокойно посидеть на стуле , лиши ть участия в любимой игре и т.п . Педагогам необходимо помнить следующее . В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или шк олу нужно устано вить связь с родителями , выявить причины з аикания и постараться их устранить , проявить к такому ребенку максимум внимания , чутко сти , наладить с ним контакт , не фиксироват ь внимание ребенка на его недостатке и следить , чтобы его не дразнили д ругие дети . Говорить с таким ребенком надо четко , плавно (не отрывая одно слово от друг ого ), не торопясь , но ни в коем случае не по слогам и не нараспев . Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку . Следует сблизить такого ребенка с на иболее уравновешенн ыми , хорошо говорящими детьми , чтобы , подражая им , он учился говорить выразительно и плавно . Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры , которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений . Вместе с тем , им поле з но участ вовать в хороводных и других играх , требую щих хоровых ответов . Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках . Лучше спросить после ребенка , который хорошо ответил . Если ребенок не может начать говорить или начал , но пло хо , запинаясь , учитель дол жен помочь е му произнести слово (фразу ) или отвлечь ег о внимание другим вопросом , не дав возможн ости говорить с запинками . На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми , чтобы не лишать радости выступить , не подчер кивать его недостаток , а , н аоборот , вселять уверенность в свои силы . Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами , которые способству ют развитию правильного речевого дыхания , чув ства темпа , ритма . Полезны дополнительные заня тия по пению. Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоне вролога . Аденоиды и речевые нарушения у детей Одной из наибол ее частых патологий уха , горла , носа , ведущ ей к тяжёлым нарушениям речи у детей , являются аденоиды . Аденоид ы – избыточное разрастание носоглоточной миндалины , которое ведёт к за труднённому носовому дыханию или к полной невозможности дышать носом . Тогда воздух по ступает в полость глотки через рот неочищ енный (в норме очищение воздуха осуществляют своими движени я ми реснички в носовых ходах ) и несогретый (в норме воз дух согревается , проходя через носовую полост ь ). Это влечёт целый ряд физиологических и зменений в организме ребёнка. В таком случае миндалины глотки не могут дезинфицировать поступающий в ротовую полост ь воздух , как это происходит в норме , а вынуждены , должны очищать его от грубых механических примесей , к чему они не приспособлены . Поэтому они часто гипертрофируются и превращаются из органов дезинфекции в рассадник инфекций , открывая путь микробам и вир у сам в орг аны дыхания (трахею , бронхи , лёгкие ), являясь причиной частых ангин , бронхитов , бронхопневмон ий , приводя эти органы в дальнейшем к деструктивным изменениям. Надо помнить , что стимулирует работу д ыхательного центра только носовое дыхание. В складка х аденоидов содержится о бильная бактериальная флора (хронический аденоид ). Тогда аденоиды служат источником часто повторяющихся острых воспалений и хронических заболеваний носоглотки (ринитов , синуитов , отито в , воспалений пазух носа и т.д .), что мож ет при в ести к стойкому снижению биологического слуха у ребёнка. В результате затруднения оттока крови и лимфы от головного мозга , вызванного застойными явлениями в полости носа от во здействия аденоидов , у детей нередко возникаю т головные боли . Это воздействие про ис ходит по типу механического сжатия кровеносны х сосудов и нервных путей , ведущих к м озгу и от него , что нарушает трофику (п итание ) головного мозга и затрудняет передачу нервных импульсов по типу их усиления или ослабления. Вынужденные частые короткие вдох и ребёнка , имеющего аденоиды , в связи с об жигающим действием холодного воздуха на глотк у при ротовом дыхании ведут к тому , чт о мозг ребёнка постоянно находится в сост оянии кислородной недостаточности (в состоянии гипоксии ), а это ведёт , в свою очередь , к а стеническому синдрому , синдрому повышенной истощаемости центральной нервной си стемы , что проявляется в гиперактивности или в гипоактивности таких детей . У них н аблюдается повышенная утомляемость , снижение рабо тоспособности , внимания , памяти , при этом стра д ают и изменяются все психические процессы. Лицо ребёнка , страдающего от наличия а деноидов , имеет свои характерные особенности , так называемое аденоидное лицо : часто приоткр ытый рот (приподнятость верхней губы , различно й степени отвисание нижней челюсти ), с глаженность носогубных складок , амимичное выражен ие лица. Описанная выше патология физиологического развития неизбежно влечёт за собой тяжёлые речевые нарушения у детей . Нарушения физиологического дыхания ведут к изменениям речевого дыхания . Речевой выдох становится коротким . Фразы , речевое выск азывание неожиданно прерываются необоснованными паузами , большей частью для того , чтобы сд елать дополнительный вдох , в результате чего нарушается паузация , и , как следствие это го , нарушаются темпо-ритмические харак т еристики речи , её просодическая сторона . В дальнейшем это приводит на письме к трудностям определения границ предложения , с лова , слога. У детей с аденоидами наблюдаются нару шения голоса , основных его характеристик . Голо с приобретает сильный носовой оттенок (т ак называемая закрытая ринолалия ). При закрыто й ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса голосообраз ования , и голос лишается ряда обертонов , н е имеет своего тембра , становится глухим , лишается своей выразительности , ин т он ированности , модулированности , возможности произносить гласные звуки на мягкой и твёрдой ат аках . Это , в свою очередь , приводит : а ) к нечёткому , частому редуцированному произнесению гласных звуков , находящихся под ударением , к замене одних гласных другим и ([дама ] = [дыма ]) и , следовательно , к т рудностям выделения гласных на фоне слова , т.е . к нарушению фонематического анализа ; б ) к нарушению соотношения длительности произнесения согласных и гласных звуков (от ~ 1: 4 в норме до 1: 2, 1: 1 у детей с аденоид ами ), что тоже затрудняет фонематический анализ произносимых ребёнком слов , членение слов на слоги в дальнейшем является пр ичиной дисграфии на почве нарушения фонематич еского анализа и синтеза ; в ) к нарушению произносительной дифференц иации (из-за сильного носового оттенка го лоса ) таких звуков , как л , м-б-п , н-д-т ("меб ель " = "небель ", "Мила " = "мина ", "мне " = "не ", "Дина " = "Нина ", "день " = "нень ", "ладно " = "лано " и т.д .) г ) к нарушению произносительной дифференц иации звонких и глухих согласных звуков (и з-за глухости голоса ): б-п , г-к , д-т , ж-ш , з-с , в-ф и их мягких вариантов , как по типу оглушения , так и по типу их озвончения с преобладающей тенденцией к оглушению , что зависит от индивидуальной стру ктуры дефекта каждого отдельного ребёнка и что может яв и ться причиной аку стической дисграфии. Аденоиды у детей являются причиной не развитости , слабости периферического отдела речев ого анализатора : 1) слабости нижней челюсти и , как след ствии этого , повышенной саливации ; 2) неразвитости , слабости мышц языка , особ енно его кончика и спинки , что явл яется результатом его малоподвижности , т.к . с помощью языка ребёнок пытается механически прикрыть вход в ротовую полость от воз действия холодного воздуха . Это ведёт к на рушению произношения различных звуков , наиболее част ы ми из которых являются : а ) межзубное произнесение свистящих и шипящих звуков , нарушение их произносительной дифференциации б ) нарушение произношения твёрдых и мя гких согласных , нарушение их произносительной и слуховой дифференциации. в ) нарушение произнош ения йотированны х и нейотированных гласных , нарушение их п роизносительной и слуховой дифференциации г ) трудности , часто невозможность артикули рования соноров. 3) неразвитость , вялость верхней губы у детей с аденоидами ведёт к нарушению п роизношения звука [ в ], к замене его др угими звуками , иногда при стечении нескольких согласных к его отсутствию , опусканию (в том числе предлога "в "). Описанная выше речевая патология , являюща яся следствием воздействием аденоидов , создают картину тяжёлых речевых нарушений у д ошкольников : стёртой формы дизартрии , нару шения фонематического слуха , а иногда и об щего недоразвития речи. И.Ю.Кондратенко Институт коррекционной педагог ики РАО , Москва , Россия. ПОДГОТОВКА К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В наст оящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем . Наиболее ши роко обсуждается вопрос об интегрированном об учении детей с нарушениями слуха , зрения , опорно-двигательного аппарата. Однако проб лемы интегрированного обуч ения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно . Часть выпускников логопедических детских садов , интегрированных в массовую ш колу , испытывают значительные трудности в овл адении процессами чтения и письма . Кроме т ого , де ф ицит концентрации памяти и внимания , низкая работоспособность , быстрая у томляемость затрудняют обучение по основным п редметам . Поэтому , проблема подготовки к интег рированному обучению детей с речевыми нарушен иями в условиях логопедического детского сада з а нимает одно из важнейших м ест в современной логопедии , а содержание понятия “готовности к школьному обучению” явл яется одним из актуальных. Понятие “готовность к школе” весьма м ногоаспектно (С.М.Громбах , 1969; М.В.Антропова , М.М.Кольцова , 1979; Л.М.Фридман , И.Ю.Кулагина 1991). Уровень развития речевой готовности является одним из важны х составляющих общей готовности к школе (М .М.Кольцова , 1978). Следует отметить , что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки сте п ени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова , А.Г.Лидерс , Е.Л.Яковлева . 1992). Необходимо с пециально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями. Говоря о подготовке к интегрированному обуч ению детей с нарушениями речи , встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н.Ефименкова , Г.Г .Мисаренко , 1991; А.В.Ястребова , Л.Ф.Спирова , Т.П.Бессонова , 1997). Тесная взаимосвязь в работе логопед ов дошкольных учреждений и школ будет спо собствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Опрос учителей начальных классов общеобра зовательных школ показал , что многие не зн ают особенностей развити я речи и позн авательной деятельности детей с речевыми нару шениями , а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно в елик . Поэтому , необходимо решить вопрос началь ной дефектологической подготовки педагогических кадров , что поможе т учителю начальны х классов , с одной стороны , увидеть особен ности развития детей с речевыми нарушениями , а , с другой стороны – потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей . Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией д е тей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учени ков и повысить эффективность своей работы. Анализ практических результатов , полученных в ходе исследования по изучаемой проблеме , дает основание говорить о том , что по дгото вка к школьному обучению детей с речевыми нарушениями является одной из о сновных задач в работе специалистов логопедич еских дошкольных учреждений . Основываясь на р аботы таких авторов , как М.Е.Хватцев , Р.Е.Левина , Г.В.Чиркина , Л.Ф.Спирова , А.В.Ястребова , м о жно говорить о том , что процесс ов ладения письменной речью (чтением и письмом ) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией . Следовательно , это необходи мо учитывать при подготовке детей к школе . Однако практика показывает , что многие л огопед ы ограниченно понимают свою з адачу и концентрируются на преодолении внешни х , явных проявлениях дефекта , таких как на рушение звукопроизношения и фонематического восп риятия. С целью изучения проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевой пато логией , нами было организовано об следование выпускников детского сада с логопе дическим заключением “общее недоразвитие речи третьего уровня” (по классификации Р.Е.Левиной ) , которое показало индивидуальные различия в формировании : фоне матического слуха ; лек сико-грамматических конс трукций ; звуко-слогового анализа и синтеза сло в ; слоговой структуры слов ; связной речи ; э лементов чтения и письма. На основании проведенного обследования мы выделили 3 подгруппы по степени готовности речевой деятельности к обучению в общ еобразовательной школе . В первую подгруппу во шли дети , речевое развитие которых практическ и соответствовало возрастной норме . Вторую по дгруппу составили дети , которым было свойстве нно нарушение фонематического слуха , был затр уднен звуко-слоговой анал и з и синт ез слов , возникали затруднения при овладении элементами чтения и письма . Третья подгру ппа включала детей с низким уровнем разви тия фонематического слуха , аграмматизмами в р ечи , искажением слоговой структуры слов . У испытуемых данной подгруппы были боль шие трудности при звуко-слоговом анализе и синтезе слов , а также проблемы в овладе нии элементарными навыками чтения и письма , затруднения при составлении рассказов по к артинке или серии сюжетных картин. В результате проведенного эксперимента вы явлено , что дети , вошедшие в 1 и 2 подгр уппы , могут быть успешно интегрированы в о бщеобразовательные учреждения при условии систем атической коррекционно– педагогической и психологиче ской поддержки. Уровень развития речи детей 3 подгруппы значительно отстает от возр астной норм ы , поэтому им обоснованно даны рекомендации обучаться в специальной школе. Интеграция детей с речевыми нарушениями , по нашему мнению , не может быть тотал ьной . Выявленная зависимость между степенью г отовности ребенка к обучению в массовой ш коле и уровнем нормализации его речевой деятельности в процессе дошкольной логопедич еской подготовки требует глубокого обследования детей выпускных групп , разработки критериев оценки готовности к интегрированному обучени ю и динамического наблюдения за процессом обучения в начальных классах , с целью своевременного предупреждения дислексии и дисграфии. Возможность интеграции выпускников логопедич еских детских садов в массовые учреждения при условии организации для них специальны х условий рассматривается , как один и з путей дальнейшего их коррекционного развития . Преемственность в работе дошкольных учрежде ний и массовых школ является залогом успе ха в осуществлении процесса интеграции. * * * Использованные материалы Статьи в Газете 1 сентября Д екабрь 2000 © Все о тзывы и пожелания по данной работе направляйте по E - mail : GENYOK @ MAIL . RU Искренний ваш АВТОР !!!
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Пожизненная гарантия - звучит привлекательно. Только, не для парашюта.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru