Реферат: Коэффициент интеллекта - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Коэффициент интеллекта

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 240 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

6 К оэффициент интеллекта Введен ие Коэффициент интелле кта (IQ) Разнообразн ые концепции интеллектуальных способностей Изменения в IQ Данные IQ-тестов и педагогика Групповые различия Правильное и неправильное использование IQ- тестов Типы интеллектуальных способностей Навыки I и II уровней Кинетический и потенциальный интеллект Подвижный и кристаллизованный интеллект Гарднер и Штернберг : системы теоретизиров ания Разнообразные интеллекты Гарднера Триумвират Штернберга Когнитивный стиль Психологиче ская дифференциация Учебные стили учеников Креативно сть Измерение креативности Введение В последнее время психология приобретает все большее значение в жизни каждого отдельно взятого человека и общест ва в целом . Она беспрестанно продолжает пр оникать в новые сфер ы человеческой де ятельности , расширяя багаж своих возможностей , сведений и методов , тем самым , становясь н а один уровень с такими серьезными наукам и , как физика , математика и т . д. Мы думаем , что ни для кого не будет неожиданностью , если скажем , что без зн ания основных принципов психологии ни один молодой учитель не сможет адаптиров аться в школьной обстановке , не истратив к учу времени и сил на то , чтобы узнать , как можно оптимально использовать и разв ить возможности каждого ребенка и как с ними (учениками ) вообще можно слад ить. Наша совместная работа как раз предна значена для таких молодых и неопытных учи телей . Мы не руководствовались целью создания фундаментального научного труда о свойствах человеческого сознания , или практического по собия по работе с деть ми в школе , но мы искренне надеялись , что этот ре ферат поможет человеку , интересующемуся интеллект ом , креативностью и когнитивными свойствами ч еловека , вкратце ознакомиться с этими явления ми человеческой психики и обозначить направле ние для дальнейшего из у чения проб лем , затронутых в нашей работе. Коэфф ициент интеллекта (IQ) Развит ие стандартизированных тестов интеллекта началос ь с работы Альфреда Бине в начале ХХ века во Франции . Бине не пытался создать тест для исследования IQ, он попыталс я выявить детей , у которых могли бы во зникнуть трудности в школе . Он анализировал способности , которые казались ему важными д ля успеха в школе , а затем работал над созданием тестов , чтобы изм е рять эти способности . Он искал тесты , которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса . Слишком легкие и слишком тр удные тесты не оказались достаточно полезными , потому чт о все испытуемые ли бо не справлялись , либо справлялись с ними , поэтому возникл а потребность в создании разных тестов дл я каждого класса . Кроме способности различать , основным критерием Бине , благодаря которому тот или иной тест входил в сборник тестов Бине , была способност ь это го теста прогнозировать дальнейшую успеваемость ученика в школе . Обратите внимание , что это не тот уровень исследования , который мы теперь называем “измерением интеллекта”. Тесты Бине оказались очень успешными и были очень быс тро взяты на вооружение Английскими и Американскими психологами . Результаты тестов были закреплены в одном понятии , т . н . “коэффициент интеллекта” или IQ . Исторически IQ был обозначен как пропорция умст венного развития и хронологического возраста умноженна я на 100. В наше время IQ измеряет ся иными способами , но все еще по шкал е в 100 единиц со стандартным отклонением 16. Обращаясь к тестам Бине , дающим предст авление об IQ, психологи не просто перевели их на английский язык и применили для изучения детей , н о пошли дальше . Они отказались от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерени я , и выработали идею о тестировании интелл екта и концепцию IQ со следующими представления ми о тестах IQ и о том , что они изме ряют : 1. Тесты это гор аздо большее , чем простые показатели успеваемости в школе ; они измеряют фундамен тальные интеллектуальные способности. 2. В основе э тих способностей лежит обобщенный фактор (обы чно называемый “ g” ). Этот фактор – общ ее развитие интеллекта. 3. Общее развити е интеллекта передается генетически , что и отмечено в концепции . Повторные измерен ия могут давать различные результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений , но теоретически , абсолютно правильн ые вычисления всегда давали бы один и тот ж е результат во время изу чения одного и того же индивида. 4. И индивидуальн ые и групповые различия всегда четки и неизменны . Различия в учебном опыте или возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта , но не на сам инте ллект. 5. Интелле кт – это не просто статистический показате ль академических достижений . Это их источник , обычно самый важный источник . Поэтому фа кт , что студенты не достигают тех результа тов , спрогнозированных с помощью тестов IQ, може т привести нас к выводу , что неуспева ю щие просто не работают в пол ную силу. Эти положения прекрасно совместимы для создания содержательной теории . Однако ни о дин из них не является правильным , по меньшей мере , будучи выраженным в такой не примиримой форме . Люди обладают многими иными интеллект уальными способностями , многие из которых прекрасно коррелируют друг с д ругом (Horn, 1986). Хоть IQ тесты и могут давать один результат , они измеряют не одну отдельную способность . Нет никакого соответствия между результатами IQ тестов и масштабами эффект и вно функционирующего мозга или е го отдельной частью , и нет отдельного каче ства , называемого “интеллект” (Lohman, 1993, Sternberg, 1986). Исследователи широко расходятся в дефиниц ии интеллекта , и еще нет ни одного ста ндартного определения , с которым бы все согласились . Например , одни исследователи акцентируют внимание на том , что интеллект это способность к приобретению новых умени й (см ., например , Glaser, 1986), другие же изучают соци альные аспекты интеллекта (Goodnow, 1986). Многие психологи отмечают , что интеллект имеет многос тороннюю структуру . Например , Сноу (1986) предлагает шесть аспектов интеллекта : (1) мышление , основанно е на знании (использование организованного зн ания в целенаправленном мышлении ); (2) понимание предполагает , что индивиды не только чувствуют и знают , они также знают , что они имею т вышеуказанный опыт (e.g. способность размышлять над пережитым опытом ); (3) приспособительная целен аправленная борьба (индивид может , приспосабливаяс ь , менять стратегии для использования силы и т.д .); (4) пл авное аналитическое рассужден ие (напр . узнавание различных сторон проблемы и интеграция информации ); (5) мозговая игривость (не все проблемы даны , но индивиды мог ут создавать интересные цели , чтобы впоследст вии их достигать ; (6) идиосинкразическое обучени е (люди отличаются не только от других и не только в том , как они решают проблемы , даже их подходы к пр облемам могут варьироваться во времени ). Очеви дно , что концепция интеллекта заключает в себе много уровней и дефиниций интеллекта. Разн ообразные концепции интеллектуальных способностей Как отмечает Грегори (1987), в т ом , как мы думаем об интеллекте , есть п римечательный парадокс . Некто , использующий специа льное знание (напр . инженер , строящий мост ), часто воспринимается как интеллектуал . Однак о , люди , которые преуспевают без специального знания , тоже считаются умными . Грегори пи шет : “таким образом , мы приписываем наличие высокого уровня интеллекта и когда знание есть , и когда его нет” . С этого уг ла зрения видно два значения интел лекта : (1) данное знание или информация ; (2) способн ость находить или создавать знание. На данный момент тесты Стэнфорда-Бине и Уэшслера являются наиболее надежными и чаще используемыми во всем мире . Эти тесты подразделены на части : вербальные зад ания (общая информация , словарный запас , серии цифр для запоминания , арифметические задания , задания на нахождение различий и т.д .) и активные задания (нахождение частей рисунка , расположение картонных фигурок в правильном порядке , решение г оловоломок и т.д .). Изме нения в IQ IQ не является неизменной вели чиной . Хонзик , Макфарлейн и Аллен (1948) обнаружили в ходе лонгитюдных наблюдений , что этот коэффициент скорее склонен меняться , чем ост аваться на одном уровне в течение всей жизни человека . Большинство исследуемых повысили свой коэ ффициент интеллекта , по меньшей мере , на 15 п унктов , треть из них – на 20 и более. Стоит отметить , что изменения не были случайностью . Дети с высоким социально -экономическим статусом (СЭС ) имели склонно сть к удержанию IQ на прежнем уровне или к его повышению . У детей с низким с оциальным статусом – наоборот. Первые проявляли себя как независимые , конкурентоспособные в учебе , целеустремленные и удачливые в решении проблем. Данн ые IQ-тестов и педагогика В последнее время IQ-тесты по двергаются жестоким нападениям , как клеймующие человека и никоим образом не приносящие ему никакого положительного эффекта . Они , як об ы , предвзяты и призваны дискредитироват ь учеников с низким социально-экономическим с татусом. Груп повые различия Утверждение , что IQ-тесты предвзя ты по отношению к студентам с низким СЭС довольно спорно . Групповые различия в IQ действительно существуют и никуда не исчезают , даже если подделать отчет теста . Прав ильное и неправильное использование IQ-тестов Использование IQ-тестов помогает составлять инд ивидуальный план работы уче ника , который может помочь последнему развить свои наименее развитые способности . Однако иногда IQ-тесты приводят к тому , что учен ик получает меньшую нагрузку , чем ту , на которую он способен , что приводит к нед остаточному испол ь зованию учеником св оего потенциала. Типы интеллектуальных способностей Различия между интеллектуальными способностями очень просты , точно так же , как различия между ассоциативным научением и памятью , меж ду высшими уровнями а бстрактного мышления и рассуждением . Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена , возможно самая полезная формулировка этого измерения. Навыки I и II уровней На выки I уровня включают ассоциативное научение и в ыучивание наизусть , которые включают в себя такие задания , как передача специфичного ма териала памяти , научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общат ься на иностранном языке . Такие задания почти не требуют решения проблем , хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение , если требуют сильного напряжения внимания или памяти. Навыки I уровня в основном з адействованы при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации. Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия , участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении , требуемом при решении проблем , особенно , не встречавшихся ранее . Навыки II уровня нужны для т ого , чтобы преуспеть в понимании прочитанного , чтобы справляться с математическими формула ми , чтобы понимать и использовать абстрактные принципы. Кине тический и потенциальный интеллект Однажды приобретенное знание (к ак использовать компьютер , формула площади фи гуры и т . д .) сохраняется для дальнейшего использования . Грегори утверждает , в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии , или нако плении потенциальной энергии , котора я может быть использована различными способам и . Таким образом , можно обозн ачить производство знания как кинетический ин теллект , а знание решения проблемы как пот енциальный интеллект . В этом случае потенциальный интеллект – это р ешения и ответы , созданные кинетическим интел лектом. Чем больше знаний и опыта мы прио бретаем , тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта. Подв ижный и кристаллизованный интеллект Довольно похожие споры возника ют , когда речь заходит о кристаллизованном интеллекте (знание ) и подвижном интеллекте . Подвижный интеллект – способность не только понимать выученное , но и способность видеть применимость знания к проблемной си туации и творчески применять знание в новой обстановке. Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем , применение информации к конт екстной ситуации ) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем. Инт еллект может развиваться по ме ре получения образования , следовательно , какой-то определенный тип образования может развивать какой-то определенный аспект интеллекта . Таки м образом , можно развить подвижный интеллект , если образовательная программа будет уд е лять достаточно внимания упорядочени ю и использованию получаемых студентами знани й. Гард нер и Штернберг : системы теоретизирования Те , кто предлагает системные точки зрения , верят , что интеллект – эт о сл ожная и целостная система . Они пытаются понять обобщенное целое , состоящее и различных частей . Два хороших примера системного теоретизирования – теории человече ского интеллекта Гарднера и Штернберга . Разн ообразные интеллекты Га рднера Гарднер утверждал , что интеллек т – не просто явление , состоящее из м ногообразных способностей , но наоборот : есть м ного различных видов интеллекта , каждый из которых важен по-своему и независим от других . Работа Гарднера закончилась списком семи интеллектов : 1. Лингвистически-вер бальный ; 2. Логико-математичес кий ; 3. Пространственный – способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и испо льзовать эту модель ; 4. Музыкальный ; 5. (Корпусо )-кин е стетический – способность решать пробле мы и придавать форму продукту , используя т ело (как , например , делают танцоры ); 6. Интерперсональный интеллект – способность понимать мотивы действий других людей и знать , как рабо тать с людьми ; 7. Интраперсональный интеллект – способность формировать п равильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыде нной жизни. Триу мвират Штернберга Штернберг заявил , что интеллект состоит из тр ех основных частей : концептуальной , креативной и контекстуальной . Конц ептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации , используемые в мышлени и (напр . решение аналогий или понимание те кста ). Эти концептуальные процессы бывают разн ообразным и , три основных вида : руководящие процессы , используемые для планирования действия , контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения ; не руководящие проц ессы , используемые для выполнения задания ; и компоненты приобретения знания – процес сы научения , к ак выполнять задание , перед тем , как прист упить к нему. Штернберг утверждал , что составляющие инт еллекта не действуют в вакууме ; они , скоре е , находятся под влиянием опыта человека и практического задания. Контекстуальный аспект триумвирата Шт ернберга – это применение интеллекта в к онтексте обыденной жизни . Практи ческий интеллект это то , к чему люди наиболее часто обращаются . Однако IQ-тесты не занимаются прямым изучением ин теллекта . Штернберг заявляет , что следует разл ичать практический и акад емический интелл екты , потому что существует возможность того , что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический , и наоборот. Когни тивный стиль Когнитивный ст иль определя ет способ обработки человеком информации и то , как человек использует различные страте гии при выполнении заданий. Существует классификация уровней когнитивных стилей (Sigel & Coop, 1974), состоящая из (1) внимание к гл обальным свойствам - вни мание к тонким деталям и стимулам ; (2) классификация стимулов в большие категории (либо в маленькие ); (3) тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик , таких как сходства в функционировании , во времени , в пространстве , либо общего пре д ставления о не которых абстрактных свойствах ; (4) быстрый , импульсив ный - медленный , старательный подход при решени и проблемы ; (5) интуитивное , индуктивное либо лог ическое , дедуктивное мышление ; и (6) тенденция пр иписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того , чтобы позволить представлениям о воспринято м быть структурированными самим стимулом , нах одящимся в фокусе внимания , и испытать вли яние контекста , в котором представление было приобретено , или другого внешнего источника. Но, говоря о том или ином ко нцептуальном темпе , нельзя отдавать предпочтение тому или иному его виду . Роллинз и Гензер (Rollins and Genser, 1977) установили , что рефлективный темп является наиболее уместным при решении п ростых заданий , которые имеют нескольк о возможных вариантов ответов . Однако при решении сложных многоуровневых заданий “импу льсивные” респонденты , сразу принимая во вним ание самые правдоподобные ответы , в общем , справлялись с заданиями быстрее и с мень шим количеством ошибок , чем у рефлективных детей , которые систематично проверяли каждую альтернативу , тем самым , затрачивая много времени на изучение ненужных вариант ов ответа . Исследователи , которые занимались научением детей эффективным навыкам решения проблем , получили хорошие результаты . Майхе нбаум (Meichenbaum) и Гудмэн (Goodman), 1971, например , использовали подход когнитивной поведенческой модификации , включающий в себя моделирование и вербализованные и нструкции , даваемые самому себе . Этот подход был направлен на то , чтобы научить “быс трых”, наиболее часто ошибающихся респондент ов , говорить с собой. Концептуальный темп (conceptual tempo) относится к уров ню того , насколько люди когнитивно импульсивн ы , либо наоборот , рефлексивны при выборе о твета , когда правдоподобными являются две или более ал ьтернативы решения проблемы. Когнитивно импульсивные люди – это те , кто быстро из учает варианты ответов и также быстро выб ирает какой-нибудь , по их мнению , наиболее вероятный . Когнитивно рефлективные люди – более склонны взвешивать все альтернативы . Это з анимает больше времени , но зато вероятность того , что т акие люди сделают ошибки меньше , чем у импульсивных людей . Разница в концептуальных темпах предполож ительно формируется в ходе социализации в семье . В 1966 году Каган , Парсон и Уели показали , что конц ептуальный темп может быть перенят во время социализации в ш коле . Они обнаружили , что когнитивно импульсив ные дети , проведшие год , занимаясь у рефле ктивного учителя , становились более рефлективными в своем поведении , давая себе устное руководство в ходе р е шения той или иной проблемы . Моделирование экспериментато ра фокусировало внимание не только на важ ности медленного обдумывании ответа , но и на самом процессе решения задачи. Инструкции , которые дети сами себе дав али , выглядели примерно таким образом : Я дол жен помнить , что думать с ледует медленно для того , чтобы правильно решить задание . Внимательно посмотри на это (е . g . ка ртинка , подобные которой нужно найти ), теперь на эти (варианты подобных картинок ). Этот отличается ? Ага , значит эта картинка лишняя . Хо рошо . Значит , я могу ее исключи ть . Так . Теперь посмотрю на эту картинку (следующий вариант ответа ). Мне кажется , что это наиболее похожая , я мог бы выбрат ь ее . Но сначала я проверю остальные. Дети , давав шие себе инструкции согласно моделям , предост авленным экспериментаторами , становились более аккуратными в решении проблем . Эти дети были научены выполнять задание тем же образом , что и экспериментатор , давая себе вербализованные инструкции в ходе работы . По достижении устойчивого успешного результата , верба л изованные инструкции сами редуцировались в шепот , а затем в беззвучн ую (внутреннюю ) речь . Эти результаты могут быть полезными для учителей , работающих с “быстрыми” неаккуратными учениками , чьи стратегии обработки информации и решения проблем в большинстве случаев не являются э ффективными . Тренировки с само инструктажем м огут стать очень полезными для возбудимых учеников , которым трудно оставаться спокойными и рационально использовать свои возможности при самостоятельном решении той или иной проблемы . Приме р ы , даваемые учите лем или даже обширное моделирование , могут быть недостаточными для учеников , которым м огло бы понадобиться обыграть (в группах , по ролям ) различные стратегии решений проблем , громко вербализируя разговор с собой и получая поддержку . Возмо жно основное значение исследован ий когнитивных стилей для образования – это демонстрация того , как ученики используют различные стили при решении учебных зада ч . Психологами было выявлено несколько таких стилей . Псих ологическая д ифференциация Второй когнитивно-стилевой аспект , способствующий процессу образования – психоло гическая дифференциация , также известная как ситуативная независимость , или как глобальный стиль восприятия – аналитический стиль восп р иятия . Люди с низким уровнем психолог ической дифференциацией (ситуативно-зависимые ) имеют трудности при дифференциации стимулов от к онтекста происходящего , поэтому на восприятие этих людей можно воздействовать со стороны контекста происходящего . Такие люд и склонны выбирать профессии социальных работник ов , министров , советников , учителей , администраторо в. Люди с высоким уровнем психологической дифференциации (ситуативно-независимые ) воспринимают более аналитично . Они могут выделять отдель ные стимулы из конте кста происходящего , тем самым , делая свое восприятие устойчивым по отношению к переменам в контексте происходящего . Люди с высокой психологической дифференциацией предпочитают сферы деятельности , где прерогатива отдается теоретическим и аналитическим инте р есам : математик , ученый , архитектор , дантист , столяр , фермер , мех аник , художник . Основным тезисом , которым руководствуются большинство учителей , является факт , что психо логическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе . Если учитывать о сновные психологические формы познания у ченика , то можно помочь ему оптимальнее ре ализовать потенциал . Учеб ные стили учеников Маккарти (McCarthy,1990) утверждает , что ст уденты различаются по двум важн ым кон тинуумам : восприятию (чувства – мышление ) и выполнению (участие – наблюдение ), поэтому первые могут быть отнесены к четырем боль шим стилям обучения : · одаренные бо гатым воображением студенты , восп ринимают информацию конкретно и рефлексивно е е обраба тывают . Они слушают , делятся и стремятся соотнести и объединить школьный опыт с собственным ; · аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее обрабатывают . О ни с одинаковым уважением относятся как к деталям , так и к идеям , склонн ы к последовательному мышлению и ценят идеи больше , чем людей ; · здравомыслящие студенты воспринимают информаци ю абстрактно и активно ее обрабатывают . Ск лонны быть прагматичными в учебе , ценят ко нкретное решение проблемы , любят экспериментирова ть ; · дина мичн ые студенты воспринимают информа цию конкретно и обрабатывают ее активно . О ни склонны объединять опыт с его применен ием и с очень большим энтузиазмом относят ся ко всему нововыученному , всегда готовы погрузиться в учебу по методу проб и ошибок и очень св едущие в области всего рискованного. Маккарти утверждает , что , используя эти четыре типологии , учителя смогут вырабатывать руководства для учеников , способствующие раз витию когнитивного потенциала учеников . Используя эту типологию , учитель сможет также по мочь студенту “растянуться” и функциониро вать в учебных моделях , которые они редко используют . Очевидно , что когнитивный стиль – это один из аспектов , благодаря которым учите ль может создавать программы , учитывая индиви дуальные особенности студентов . Одна ко уч ителя должны использовать информацию о когнит ивных стилях как стимулятор размышлений об индивидуальности , а не как основу для в оспитания студентов в группах (Good&Stipek,1984; Messiak,1984). Креативнос ть Многие из нас ценят и м огут узнавать креативность при встрече с ней , но все-таки это понятие до сих пор трудно определить и измерить (Glover, Ronning and Reynolds, 1989). Часть ю проблемы , возникающей при изучении креативн ости , является ее многосторо нность . Люди могут быть креативными по-разному . Некоторые креативны в профессиональной сфере , не буду чи таковыми в личной жизни . Многие писател и считают креативность частью общего интеллек та , но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это ( MacKinnon,1962). Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны изм ерить креативность напрямую . Гилфорд (Guilford, 1959) дает представление о креативности в своей модел и умственных способностей . В эту модель вх одит список умственных операций , одна из которых относимая к основным , - креатив ность . Гилфорд заявил , что в процессе извл ечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспр оизведение и дивергентное воспроизведение . Конвергент ное воспроизведени е – поиск специфичной инфор мации , для решения проблемы , требующей один , логически необходимый , правильный ответ (Если Вася выше Коли , а Коля выше Степы , к то самый высокий ?). И наоборот. Дивергентное воспроизведение – требуется д ля решения проблем , которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений (Что мы еще можем сделать с шариковой ручкой , кроме как писать что-то ? Как м ы можем сделать историю древнего мира зна чимой для современных студентов ?) Гилфорд заявил , что креативность во влекает дивергентное мышление , представленное беглостью , гибкостью и оригинальностью мысли тельных процессов . Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов реш ения проблемы за короткое время . Он и обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к ре шению проблемы на другой , новый , если проб лема и ее условия новы и требуют соот ветствующего к себе подхода . Оригинальные люд и могут создавать новые и универсальные п редположения и идеи (беглость ), “ломать границы” для атаки проблемы с новой позиции (гибкость ) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность ). Измерение креативности Торренс (Torrance)разработал множество тестов для измерения дивергентного мышле ния . В них входят задания для создания новых способов использования коробок или к ирпичей , или для предложений , как можно ул учшить чучело животного , чтобы с ним было легче играть . Реакции и ответы на эти задания были основным критерием и змерения беглости , гибкости и оригинально сти . Эти тесты имеют низкую корреляцию , но большое значение по отношению к IQ – тестам . Исследования Торренса показывают , что дети с низким IQ не показывали хороших резу льтатов в тестах на дивергентное воспроизвед ение . Люди , набиравшие наибольшее количест во баллов в тестах на дивергентное мышлен ие , имели обычно средний уровень интеллекта , однако высший IQ не дает гарантии того , ч то способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими. Гетзелс и Джэксон (Getzels and Jackson, 1962) были у самых истоков изучения отношений между див ергентным мышлением , интеллектом и креативным действием . В группе , организованной в основном из самых выдающихся студентов , они обнару жили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями ди вергентного мышления , но с низким показателям и IQ. Ниже даны примеры рассказов о человек е , изображенном на фотокарточках летящим в самол ете. Студент с низким уровнем дивергентного мышления : “Мистер Смит возвращается домой п осле деловой поездки . Он счастлив и думает о своей замечательной семье и о том , как он будет рад увидеть их снова . Он представляет , как через час самолет приземлится , и миссис Смит и трое ег о детей встретят его дома”. Студент с высоким уровнем дивергентного мышления : “ Этот мужчина возвращается из Рено , где он выиграл бракоразводный проце сс у своей жены . Он больше не мог выносить жизни с ней , из-за того , что о на каждую но чь мазалась жирным кремом для лица , и ее голова постоянно соска льзывала с подушки. Гетзелс под черкивал , люди с высоким уровнем развития дивергентного мышления могут освободиться от влияния внешних стимулов , другие – нет. Для студентов с низким уров нем диве ргентного мышления проблема состо яла в том , чтобы составить рассказ по картинке . Если на картинке изображен аэроплан , они будут рассказывать о путешествиях… Д ля студентов с высоким уровнем развития д ивергентного мышления , проблема состояла в то м , чтобы ра с сказать о том , что пришло им в голову . На картинке может быть изображен мужчина в самолете , но в истории речь может пойти о разводе. Подобные различия привели Гетзелса к восприятию креативности скорее не как способности решать проблемы , а как способность находить новые . Этим мы бы хотели закончить наше сообщение . В заключение , скажем , что знание учителей об уровне интеллектуального развития и умение применять и использовать это знание в продуктивном направлении – это одно из основных требований целостного развития ребенка , пришедшего в школу . Учитель , желающий стать действительно профессиона лом своего дела не должен забывать о том , что психология не стоит на месте , ее осведомленность в вопросах детского развит ия действительно велика , поэтому хороший учит ел ь – это , прежде всего хороший психолог не только на обывательском уров не , но и психолог-ученый.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Хочешь расскажу страшилку?
- Давай.
- Выходные скоро закончатся.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Коэффициент интеллекта", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru