Диплом: Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства в курсе "Мировая художественная культура" - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства в курсе "Мировая художественная культура"

Банк рефератов / Культурология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 502 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

25 ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ КАФЕ ДРА КУЛЬТУРОЛОГИИ Дипломная работа на тему : “Особенности х удожественного восприятия произведений изобразительн ого искусства в курсе “Мировая художественная культура”. Выполнил : студент V курса ф-та культурологии гр . К -502 Биккулов Э.Р. Научный руководитель : к. и.н ., доц . Захарченко И.Н. Москва 2000 . Содержание. Введение…………………………………… …………………………… с .3 Глава 1. Понятие “художественное во сприятие”…………………… . с .6 Глава 2 . Изобразительное искусство : его особенности , формы и методы препод авания………………………………….………………. с .18 Глава 3. Особенности курса ”Мировая художественная культура "……… ……………………………………………………… .. с .26 Глава .4. Особенности восприятия изобразительного искусства на примере эпохи барокко……………………………… . с .35 Заключение……………………………… …………………………… . с .46 Список литературы…………………………………………………… с .52 Введение. Произведения искусства и художественная культура неотдели мы друг от друга . Детище художественной ку льтуры общества , произведение искусства в ней живет и функцион ирует . В свою оче редь , художественная культура немыслима вне п роизведения искусства , которое передается от поколения к поколению , от одной культурной эпохи к другой. В то же время необходи мо учитывать , что сокровища художественной ку льтуры неизмеримо превы шают возможности о своения их отдельным человеком . И приходится анализировать возникающие не только положите льные , но и отрицательные тенденции в восп риятии искусства. В ситуации сверх насыщенно й информационной среды появляется соблазн “пр обежать взглядом” произведение искусства , пр испособить его к современным нуждам , не ут руждая себя дополнительной работой души . Буду чи не востребованными , не подвергнутыми тому нравственному самоконтролю и очищению , к которому понуждает нас искусство , духовные по тенции чело в ека скудеют , что спосо бствует формированию нетворческой , негармоничной личности . А ведь наше общество заинтересовано в пробуждении инициативной , творческой лично сти с развитым чувством нравственного самосоз нания , чуткой совестью и жаждой справедливост и . Т а кую личность формируют различ ные стороны жизни общества , а отнюдь не одно искусство . Но искусство обладает особо й силой воздействия на глубинные , “укромные” уголки человеческой психики и сознания п осредством не принудительного , по “доброй вол е” совершаемо г о переживания. Для того , ч тобы определить механизмы и результаты эстети ческого воздействия искусства на отдельного ч еловека , на различные социальные группы и на общество в целом , необходим всесторонний анализ художественного восприятия . Первое систе матичес кое научное исследование было пров едено в 1968 году , когда Комиссия по изучению художественного творчества организовала первый в СССР Всесоюзный симпозиум “Проблемы ху дожественного восприятия” . В 1971 г . по материалам симпозиума был издан комплексный труд “Художественное восприятие”. В связи с темой дипломной работы заслуживают внимания методологические разработки художника и теор етика искусства Н.Н . Волкова. Н.Н . Волк ову принадлежит идея изучения процесса изобра зительного творчества в связи с проб л емой “обратных связей” . Он рассматривал проце сс развертывания и реализации замысла , а т акже последующее “докодирование” смысла изображе ния при восприятии картины зрителем . Осмыслен ное “прочтение самим худ ожником своего произведения в ходе его создания” , п исал Волков , “делает его открытием и для других” .* Волко в затронул также вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики ” . Одним из необхо димых условий * Волков Н.Н . Художест венное восприятие . М ., 1997, с . 281. для полно ценного восприятия , заметил Волков , является п онимание “языка живописи” . К внешним условиям восприятия относится создание в классе т акой обстановки , которая подготовила бы учени ка к м инутам “вдохновенного восприятия” .* Как подсказывают наблюдения , учителя н ередко плохо представляют возможности изобразите льного искусства в воспитании учащихся , слабо опираются на те художественные средства , которые использовал художник для раскры т ия содержания изображаемого . Организация восприят ия картин зачастую сводится к рассказу , ко торый мало опирается на возможности самого произведения в активизации познавательной деят ельности и нравственных представлений школьников. Наблюдаемые в школь ной практике трудности и противоречия в художественном восприятии произведений изобразительного искусства обусловили выбор темы моей работы. Цель работы : выявление особенностей художественного восприятия произведений изобразительного искусс тва в курсе МХК. Задачи : 1. Определить , что такое изобразител ьное искусство и художественное восприятие. 2. Выделить особенности курса МХК. * Волков Н.Н . Художестве нное восприятие . М ., 1997, с 283. Глава 1. Художественное воспри я тие . Понятие “ эстетическое восприятие” *, применительно к функциональному , социально-психоло гическому аспекту искусства стало общепринятым . Однако иногда оно вызывает возражения как не совсем адекватное для характеристики сложного , многосоставного п роцесса эстетическ ого познания , эстетического общения . Некоторые авторы предлагают радикальные меры : отказаться от этого понятия в пользу “эстетического созерцания” или “эстетического познания” При всем внимании к эстетическому созерцанию и сопереживанию, которые необходимы современной теории , едва ли можно ими обой тись . За “восприятием” стоит прочная традиция , берущая свое начало еще в XVIII веке , в период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения . Она восходит к Дюбо , Берку , Хоуму и м ногим другим именам сенсуалистской эстетики вкуса . Традиция использ ования термина “восприятие” , оттесненная немецкой классической философской эстетикой , культивирующ ей такие понятия , как “эстетическое познание “ и “созерцание” , вновь обрела свою с илу в п оследнее столетие , когда сформировался второй исторический этап психологи ческой эстетики , основанной на эксперименте , н аблюдении и данных психологии (психология тво рчества и психология восприятия ).* Восприятие есть , как известно , определенная ступен ь чувственного познавательного * Ткемаладзе А . Вопросы эстетического поз нания . М ., 1987, с 46. * Там же , с 49. процесса – отражение человеком и животными предметов при их непосредств енном воздействии на органы чувств , в виде целостных чувственных образов” .* В понят ии восприятия фиксируется непосредственное возде йствие на органы чувств , формирование целостн ых образов , их прочная чувственная основа и протекание процесса в настоящем времени , которому предшествует фаза прошедшего и за которым следует фаза бу д ущего. Эстетическое восприятие не может не включать понимание и оценку , осмысление и навык реакции вкуса , механизм , в котором в снятом виде представлены общекультурные и личностные нормы социально-эстетического хара ктера . Индивидуальное эстетическое восприятие определяется прежде всего предметом отражения , совокупностью его свойств. Но процесс отражения не мертвы й , не зеркальный акт пассивного воспроизведен ия объекта , а результат активной духовной деятельности субъекта , целенаправленной устан овки его сознания ; он опосредствованно детерм инирован социально-исторической ситуацией , ценностными ориентациями данного общественного коллектива , глубоко личностными установками , вкусами и предпочтениями воспринимающего , сформировавшимися ран ее . Если о бщение с предметом ис кусства разделить на принятые в нашей эст етической науке три фразы – предкоммуникатив ную , коммуникативную и посткоммуникативную , - то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое *Философская энциклопедия . Т . 1, М ., 1990 с . 292.. образование собственно коммуникативн ой фазы , когда художественное произведение ст ановится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие . Между тем в литературе по эстетике отмечалось неодно кратно , что терм ин “восприятие” используе тся в ее понятийной системе в двух зн ачениях - широком и узком , также как и п онятие эстетического вкуса . Различают восприятие в узком значении - акты восприятия тех объектов , которые даны нашим чувствам , и в широком – относительно д л ит ельный процесс , включающий акты мышления , исто лкование свойств предмета , нахождения систем различных связей и соотношений в воспринимаем ом объекте . По мнению некоторых ученых , восприяти е в узком смысле как процесс , при помо щи которого люди органи зуют и перераб атывают информацию сенсорного происхождения , испо льзуется в психологии . В широком смысле сл ова , когда имеется в виду не только ур овень сенсорного восприятия , но взгляды на жизнь , мировоззрение , интерпретация событий и т.п ., употребляется это понятие антро пологией и широкой публикой . Одним словом , есть основания термин “художественное восприятие ” использовать как в узком , так и в широком значении этого слова. Процесс эстетического восприятия имеет свое прошлое и будущее , что особенно за м етно при восприятии временных искусств , предмет которых властно ведет за собой воспринимающего , откладывая в памяти восприн ятые образы и прогнозируя восприятие в бу дущем , которое в большинстве случаев совершае тся в этом месте , в относительно непрерывн ый о т резок времени (кинофильмы , ко нцерты , театральное , цирковое , эстрадное представле ние ), но может растянуться на неопределенный срок , при том относительно длительный (роман для чтения наедине , телесериал , цикл чтен ия большой формы на радио ). Однако и в этом с лучае эстетическое восприяти е имеет некую временную ограниченность , рамоч ную маркировку начала и конца протекания этого процесса , обрамленная более или менее длительными фазами его “предстояния” и его “ свершения” . Восприятие произведения искус ств а может быть как первичным , так и многократным . Первичное восприятие бывает подготовленным (знакомство с критикой , с от зывами лиц , которым мы доверяем ) или не подготовленным , то есть начатым как бы с нуля знания о произведении искусства . Он о имеет в пода в ляющем большинстве случаев преднамеренный характер (идем в к онцерт , в театр , на выставку , в кино ), но может быть и непреднамеренным (случайно в зятая в руки книга , увиденная по телевиден ию передача , остановившее наше внимание звуча ние музыкального произвед е ния по радио , облик архитектурного сооружения , внезапно возникший перед нами ). Чаще всего восприятие - специфическая “комбинация” преднамеренности и непреднамеренности : намереваясь посетить выставку , мы не знали , что на ней остановит наше особое внимание, какие именно по лотна , графические листы , произведения скульптуры заставят пережить эстетическое волнение и вызовут длительное эстетическое созерцание . Мно гократное восприятие может опираться на такое адекватное знание произведения , которое связ анно с зап о минанием его наизусть . Привлечь наше внимание к произведению могут и чисто формальные свойства , подобн ые тем , что привлекают нас в предметах нехудожественных : величина картины , необычная р ама , которую мы видим издали , мастерски вы писанный материал и т.д . Но собственно первой пробой для эстетического восприятия является вхождение в какой-то микро образ . В литературном произведении : первая поэтическа я строка , в романе – первая фраза или абзац . Появился образ – и читатель у же задет им , привлечен или н е привлечен . Привлечен настолько , например , чтобы продолжать чтение дальше . Прозвучавшая тема , мелодия , схваченный абрис человеческой фигур ы , композиционного центра натюрморта , прекрасно выписанной его свежести , бархатистости , цветово й звучности – все это может в ызвать предварительную прогностическую эмоцию-оценку , которую мы хотим в процессе дальнейшего восприятия уточнить , развить , подтвердить , доп олнить и т.д ., а иногда опровергнуть . Если мы воспринимаем произведение в первый раз и если это восприятие н е пр едуготовлено , то мы исходим в формировании данного процесса не из образа-установки , не из представлений о целостном произведении , а из мгновенно схваченной и предварительно оцененной на интуитивном уровне части – художественно-образного компонента,созд а ю щего впечатление целого , точнее говоря , предчу вствие целого . Степень непредсказуемости целого чрезвычайно велика при первоначальном и не подготовленном восприятии произведения искусства . Ожидание тех или иных направлений , по кот орым развиваются тема , хара к тер , с южет и т . п ., рождается уже в процессе “овладения” произведением , в процессе постиж ения его внутренней нравственной , психологической , композиционно-стилевой нормы . В визуально вос принимаемых произведениях искусства напряженность ожидания меньшая , зд е сь в больш ей мере господствует так называемое созерцани е обретаемых , духовно присваемых реципиентом качеств . При восприятии временных произведений искусства мы отдаемся успокоению-созерцанию лиш ь в воспоминании , в фазе последействия , фо рмирующе йся как итог сложной работы п о синтезированию , сопоставлению информации , получе нной в прошлом , с информацией которая “при носится” в данный момент восприятием . Если в процессе первичного восприяти я произведения искусства доминирует момент не ожида нности , новизны , то при повторном восприятии мы “движемся” в направлении опред еленного ожидания . Оно опирается на сформиров авшийся ранее образ художественного произведения , в некоторых случаях подкрепленный даже д етальным знанием его , знанием ”наизусть” . Д ля понимания процесса эстетического восприятия небезынтересна мысль В.Вундта о том , что последовательность в системе “чувс тво-представление” различна между теми чувственны ми представлениями , которые возникают под вли янием внешних раздражений , и теми предс т авлениями , которые появляются при воспроизведении с помощью памяти . В первом случае за представлениями следует чувство , во втором – наоборот . При многократном восприятии отправной точкой является не ко мпонент целого , как при первичном , а худож ественное це л ое как таковое , верне е , образно-эмоциональное представление о произведе нии , некий существующий в сознании предмет эстетического восприятия . В данной ситуации огромное значение приобретает удовлетворение о т подтверждения ожидания , если первичное восп риятие было позитивным . Степень удовле творения от соответствия предыдущего эстетическо го предмета (обобщающего образа художественного произведения ) впечатлениям , получаемых в процес се нового восприятия , чрезвычайно велика в искусствах не исполнительских (многокр а тное чтение стихов , посещение картинной галереи ). Новизна эстетического впечатления (нео жиданное в нем ) достигается за счет его большей полноты , за счет возможности лучше рассмотреть , ярче вообразить множество допол нительных компонентов художественной це л остности и соотнести их с ядром п оэтической концепции . Субъект восприятия при многократном или просто повторном общении с произведением искусства находится в новой ситуации , зачастую определяемый расширением его эстетического , нравственного и общекультур н ого потенциала , новизна и обогаще ние эстетического предмета достигаются благодаря активности субъекта . Объект эстетического во сприятия , если и претерпевает изменения , то не столь значительные . Однако для точности нарисованной картины эти изменения должны у читываться. Во-первых , произведение может оказаться в новом художественном контексте (на персон альной выставке художника , в собрании сочинен ий писателя ). Даже хорошо известная нам гр амзапись по-новому воспринимается в ином худо жественном ряду и ново й ситуации – контексте (при публичном прослушивании , наприме р , в музыкальном музее ). Во-вторых , “статичность” художественных об ъектов не исполнительских искусств нарушается благодаря трансляции их по каналу новой материально-технической связи (кин о , телевид ения ), благодаря созданию специального художествен но-документального кинофильма . Такой способ трансл яции не только ставит произведение изобразите льного искусства в новый художественный ряд (например , в ряд музыкального сопровождения ), но и предс т авляет возможность по-новому увидеть хорошо известные нам объект ы в их целостности , благодаря неожиданным ракурсам , движению камеры (приближение – удал ение , крупный план ), а тем самым благодаря увеличению деталей , сосредоточению внимания на них с последу ю щим стремительны м движением к целому . Телевидение вместе с тем не только всемогущий , но и ковар ный наш помощник , создающий иллюзию , что м ожно все узнать о художнике , не выходя из дома. В-третьих , новизна информации от статич ного объекта – художестве нного произведе ния может определяться реставрацией полотна и красочного слоя , реставрацией многочисленных архитектурных памятников. В-четвертых , впечатление от одного и того же художественного объекта изменяется , если мы с ним знакомились по репродук ции , а уже впоследствии воспринимаем о ригинал . Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением посредством репродукций , графических и теле -, киноизображений к общению с оригинал о м . И в том и в другом случае восприятие лишено качеств первичности : оно наслаивается на сформировавшийся в созна нии реципиента образ произведения , хотя он и носит предварительный , ознакомительный характ ер. Повторное восприятие – необходимый к омпонент художественной культуры . Так , А.В . Бакушинский писал , что разовые экскурсии в музей – паллиатив . В.Ф . Асмус высказывалс я еще более радикально : “…не рискуя впасть в парадоксальность , скажем , что строго го воря , подлинным первым прочтением произведения , под л инным первым прослушиванием си мфонии может быть только вторичное их про слушивание . Именно вторичное прочтение может быть таким прочтением , в ходе которого вос приятие каждого отдельного кадра уверенно отн осится читателем и слушателем к целому”. Исключи тельно интересны в этом отношении письма Гегеля из Вены . Философ всегда считал , что красота произведений иск усства подтверждается удовольствием , испытываемым нами неоднократно при повторных возвращениях . Из Вены он писал , что слушал “Севильско го цирюльник а ” Россини дважды , что пение итальянских актеров так прекрасно , что уехать нет сил , и далее : “…видение и слушание здешних сокровищ искусства , в о бщем , закончено в той мере , в какой это было мне доступно . Оттого что я продо лжал бы ими заниматься , я получил б ы не столько более глубокие познания , сколько возможность вновь ими насладиться ; правда , возможно ли когда-нибудь перестать смотреть на эти полотна , перестать слушать эти голоса… Но , с другой стороны , это должно было бы привести к более глубок ому и обсто я тельному пониманию , че м это во всех отношениях было возможно и удалось” .* Наше восприятие зависит от интерпретаций , исторически сложившихся в культу ре , даже неизвестные интерпретации косвенно в лияют на него . При многократном знакомстве с оригиналом н е исполнительского вида искусства новизна эстетического впечатления и переживания обусловливается изменением культур но-эстетического потенциала , прежде всего ростом и обогащением потребностей субъекта восприятия . Новизна предмета эстетическ ого восприятия в значительно меньшей ст епени определяется объектом восприятия – про изведением искусства , хотя для верности карти ны мы выше учитывали некоторые обстоятельства его функционирования и сопутствующей интерпр етации . Новые *Гегель . Эстетика . Т . 4, с . 531. асп екты произведения выявляются новиз ной культурно- художественной ситуации , в которую оно попадает : а ) характером эксп онирования , при котором меняется контекст окр ужения ; б ) фото-теле-киноизображением , которое может как предшествовать встрече с оригиналом , т ак и следовать за ним. Художественное восприятие , как полноценна я , осознанная художественно-сотворческая деятельность , становится возможным только в подростковом возрасте . Возникает во прос : почему именно в этом возрасте ? В подростковом возрасте происходит “скачок” в психофи зиологическом развитии индивида . Внимание подростка , направленное ранее на познание окружающей действительности (“объективн ый” этап ), возвращается к собственной личности . Одновременно подросток пытается найти свое ме сто в окружающем мире . К этому вре мени человек обладает достаточно зрелым мышле нием , способностью анализировать те или иные явления действительности , способностью понимать сложную противоречивость и в то же в ремя целостность художественного образа актив ным разви тием воображения. В психике подростка , в период полового созревания , появляются совершенно новые каче ства – склонность к самоанализу , самоконтрол ю , возрастает самосознание и т.д . Появляется способность надолго сосредотачивать вни- мание на со зерца нии картины . В 14 – 15 лет можно заметить особый интерес к познанию личност и других людей , что идет от внимания к самому себе. Поэтому в о бласти восприятия искусства ( в частности изоб разительного искусства ) проявляется усиленный инт ерес к портрету . В художественном восприятии , в этом возрасте , наиболее активно проявл яется субъективный фактор , момент “перенесения” : интерпретация художественного образа отражает собственные проблемы подростка. Глава 2. Изобразительное искусство : его особеннос ти , формы и методы преподавания. Восприятие изобразительного искусства , отображающего действитель ность , опирается на восприятие эстетики дейст вительности , которое , в свою очередь , обогащает ся благодаря общению человека с искусством . На всякое подлинное художественное воспр иятие , влияют социальные и природные впечатле ния , которые обогащают , преобразовывают это во сприятие. Красота художественного произ ведения , отображающего человека , должна вызвать у школьников эстетическую реакцию , эмоцио нально покорять своим содержанием и формой. Нельзя не упомянуть и о том , что особое внимани е в занятиях изобразительным искусством , обра щается на развитие зрения , как одного из важнейших органов чувств человека . “Уроки изобразительного ис кусства – учебного предмета , который , среди всех школьных предм етов озабочен развитием зрительной системы ре бенка должны мобилизовать зрительный опыт дет ей в отношении широкого круга явлений при роды , предметов и явлений окружающей действит ельности , развит ь умение увидеть , наб людать , рассуждать и оценивать , устанавливать порядок и отбирать среди потока поступающей зрительной информации.“ Человек у к оторого не развито “эстетическое зрение” не в силах сразу и без посторонней помо щи воспринять картину или скул ьптуру , как целостное , совершенное , законченное произведен ие искусства в единстве формы и содержани я . В чем особенности изобраз ительного искусства ? Изобразительного искусство как обобщающий предмет художественно го цикла , включает в себя , собст венно , изобразительное искусство как часть духовно й культуры , искусствознание , изобразительную грамо ту , развитие способности к творческому самовы ражению . В содержание предмета изобразительного искусства включено : восприятие и изучение п роизведений изобра з ительного искусства , освоение изобразительной грамоты , и развитие художественно-творческого отношения к действительн ости , детское художественное мышление и творч ество . Что такое изобразительное искусство ? К нему относятся такие виды искусства , которы е создают на плоскости или в простр анстве наглядно осязаемые изображения окружающег о мира , воспринимаемое зрением . К изобразитель ному искусству относятся такие художественно выполненные предметы , украшающие быт человека . Названные признаки отличают изобра з и тельное искусство от музыки , художественной л итературы , театра , кино и других искусств , характеризуют его как особый вид искусства . Но внутри изобразительного искусства есть и свое деление на виды : это живопись , г рафика , скульптура , декоративно-прикладно е искусство , театрально-декорационное изображение мир а , оформительское , художественное конструирование (или дизайн ). Все эти виды изобразительного искусства обладают своей , только им присуще й спецификой . Живопись и графи ка создают художе ственное изображение предметного мира на пло скости : живопись - при помощи цвета , а графи ка - однотонным рисунком . Произведения живописи выполняются на холсте (иногда на деревянно й доске ) масляными красками . Произведения граф ики выполняются на бумаге или на картоне карандашом , тушью , или красками п астелью , сангиной , акварелью , гуашью (произведения выполненные этими красками , относятся к графике с долей условности : они занимают скорее промежуточное положение между живописью и графикой ). Графические произведен ия могут также представлять собой печатный оттиск с деревянной доски , пластины из металла : или быть оттиском с камня , на котором вырезан (выгравирован ) рисунок (литог рафия ). Скульптура , в отли чии от живописи и графики , объемна , и выполняется оно из твердых материалов (дерево , камень , металл , гипс … ). Но и скульптура тоже воспроизводит – только уже не на плоскости , а в прост ранстве – то , что можно воспринять зрите льно , ощутимо осязанием. То , что изобразительное искусство воссоздает зрительно воспринимаемый мир , определяет многие его эстетические особенности . Оно может передавать ощущение живой действительности , и не толь ко запечатлеть внешнее схо дство , а ра скрыть смысл изображаемого , характер , внутреннюю сущность человека , неповторимую красоту прир оды , все цветовое и пластическое богатство мира. Несколько особое место в изобразительном искусстве – занимает декор ативно – п рикладное искусство . Оно п ространственно , и , как все виды этого иск усства воспринимаются зрением и осязанием . Но если живопись , скульптура и графика восп роизводят жизнь , сохраняя облик изображаемого , то произведения декоративно-прикладно г о искусства не сохраняют и непосредственно не изображают этот облик . Произведения э того искусства удовлетворяют практические и эстетические потребности людей , служат им , и не только отражают жизнь , но и созд ают ее , становясь неотъ е млемой ча стью жизни и быта человека . Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства , требует специальной подготовки , опыта общения с искусством , знания его основных закономерностей. Учитель вправе использов ать прои зведения искусства по своему усмотрению , в зависимости от уровня художественной подготов ки учащихся , своих личных склонностей , наличи я соответствующих материалов и т . п. Автор данной работы решил рассмотрет ь формы и ме тоды изучения живописи в курсе “мировая художественная культура” , за основу была взята программа Б.М . Нем анского. Автор считает , что внимание учеников должно быть направлено на установление л ичных , прочных , повседневных контактов с искус ство м – с его сложным и многообр азным миром . Учителю просто необходимо за время обучения в школе дать юному человек у не набор сведений , а систему понимания содержания искусства , которую потом можно всю жизнь насыщать все новыми и новыми знаниями. Вся про грамма четко разбита н а 3 этапа : 1) 1-3 классы – основы художеств енных представлений (задача введения ребенка на эмоциональном уровне во все многообразные связи искусства с жизнью ); 2) 4-7 классы – основы художественного мышления (задача– надстройка над эмоциональными связями с искусством связей осознанных , связей языка и жизненных функций всех видов искусства ); 8-10 классы – основы художественного сознания (задача – переход полученных чувств в знания и убеждения ). Учащиеся усваивают три формы художес т венной деятельности : (постройка , изображение , украшение ) и сами прин имают активное участие в художественной деят ельности . Задачей первого года обучения являе тся фактическое вживание ребенка в мир и скусства . В течении всего года у ребенка соз д ается представление , что все искусства (то есть все виды художественн ой деятельности обращены к нашим чувствам . Ничего в искусстве не изображается просто ради изображения , не создается без опред еленного отношения к жизни , без выражения этого отношения . Каждый урок с одержит и воспитательную , и образовательную з адачу . Восприятие все время закрепляется сози дательной практической деятельностью . Ведь не случайно говорят , что у ребенка понимание в кончиках пальцев . Т ворческие способности школьников развиваются в процессе занятий в кружке рисунка и живописи , в студии из искусства . В круж ках выделяются три основные группы . Для младшей группы (1 – 3 классы ) наиболее распростр аненным видом работы я в ляется ко мпозиция на заданные темы (пейзаж , изображени е людей в разных условиях ), которую выпол няют акварелью , гуашью , карандашами , тушью и т.д . Дети рисуют , так же , отдельные предм еты и их группы по памяти , по наблюд ению , с натуры : вы п олняют декорати вные и прикладные работы. В изобразительной деятельности учащихся среднего возраста (4 – 7 классов ) – больше возможности для разнообразия вариантов зад аний . “Основные учебные задачи работы с детьми этого возраста : вызвать активный интерес к действительности и умение видет ь в натуре ее эстетически выразительные качества , совершенствовать изобразительные навыки у детей.” Учащиеся с таршего школьного возраста ( 8 – 11 классов ) стре мятся ов ладеть профессиональными знаниями и умениями в области изобразительного иск усства. Другой , интересной , формой работы по изо искусству , является связь школы с художественными музеями . Интересен опыт Казанского музея изобразительных искусств в его работе со школами в 80-е годы . Ежегодно в музее проходили вы ставки детского изобразительного творчества . Отд ельные выставки показывают рисунки детей , вы полненные ими на уроках изобразительного ис кусства и преследуют з адачи методи ческие : чтобы учитель мог видеть тематическое построение про граммы предмета по изобразительному искусству с 1 по 10 классы . Интересны споры и размыш ления учителей на этих выставках . На них обсуждаются вопросы детского изобра зите льного творчества : каким оно должно быть ? Как ему обучать на уроке и в кружках ? О всех занятиях по изобразительному иск усству , музей оповещал своих посетителей чер ез афиши и объявления по местному радио. Для того , чтобы эстетичес кое воспитание в школе и в худож ественном музее представляло единую систему , необходимо взаимопонимание . Только благодаря си стеме занятий , которую дает программа Б . М . Неменского , можно подготовить детей к восприятию искусства , а м у зей , исп ользуя свой арсенал ценных коллекций подлин ных произведений , может расширить , углубить э то восприятие и познание . В школе , уроки художника-педагога дают систему знаний и навыков , общее эстетическое и художественное развитие. Занятия же в художественном музее имеют свои особенности , они не з аменимы в воспитании восприятия искусства та к как – ни урок , ни книга или ан нотация , ни репродукция или слайд , ни лекц ии , никогда не заменят силу живого возде йств ия первоисточника . Любая музейная экс курсия , всегда ставит задачи воспитания эсте тического переживания от произведений искусства . Система занятий в музее имеет цель : через пробуждение чувств , к эстетическому во сприятию и воспитанию художес твенного вкуса , к раскрытию собственно эстетической сущности искусства , а не превращение его в информацию об искусстве или некое учебное пособие. Обладая значительным собранием отечестве нного и зарубежного искусства , музей мо жет оказать огромное воспитательное значение в деле приобщения массовой школы к ду ховным ценностям мировой художественной культур ы . Глава 3 . Курс "Мир овая художественная культура " в общеобразовательн ой школе. 3.1. О собенности курса. Учебный курс включен в программы общеобразовательных школ , средних учебных заведений , вузов страны сов сем недавно . И поэтому выработка хотя бы ведущих направлений в методике преподавания этого предмета является острой и насущно й потребно стью . Незамедлительного решения требуют проблемы : как пробудить интерес учащи хся к миру художественной культуры и сфор мировать потребности в самых разных способах удовлетворения художественных интересов , выявлен ие условий для создания образных представлен и й о жизни человечества в раз ные эпохи , в различных типах культуры , в различных регионах мира , отраженных в художес твенной культуре , нахождение оптимальных способов выработки навыков общения с художественными произведениями разных видов и жанров для создани я художественной картины мира , определения путей формирования нравственно - эс тетических установок в процессе усвоения курс а , создание критериев оценки освоения основ художественной культуры. Новый учебный курс - один из интегративных предметов . Ин тегратив ные предметы - это предметы новой школы , призванные на качественно новом ур овне представить знания о мире и человеке . Нынешнее молодое поколение должн о ясно сознавать , что всё в нашем мире взаимосвязано и взаимозависимо. Программа изучения мировой и худож ественной культуры предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей , философией , эстетикой , этикой , социологией , социальной психологией , иск усствоведением , педагогикой и другими науками , то есть в контексте развити я вс ей мировой материальной и духовной культуры . Интегративное содержание курса требует полн ого пересмотра организации процесса обучения . Сорокопятиминутное занятие позволяет только мель ком пробежаться по поверхности предлагаемых х удожественных впечатлений и знаний. Лучше предложить ученикам заниматься один раз в две или три нед ели , но по три , четыре час , то есть на многочасовом занятии в так называемой " методике погружения " (в этом случае , в непо средственном контакте с искусством ). Только та кое занятие може т препятствовать распрост ранённому ныне отношению к искусству лишь как к элементу досуга , развлечения , снимет привычку к поверхностному его восприятию. Только на многочасовом занятии можно создать особую эмоциональную атмосферу , настроить учащихся на специ фическое художественное восприятие произведений искусства , подготовить их к осмыслению разнообразных явлений худо жественной культуры в контексте мировой истор ии. Для эффективного освоения мира художестве нной культуры процесс обучения должен предусм атривать три обязательных и взаимосвязанных звена : 1) аудиторные (занятия происходят в условиях учебной ауди тории , класса ) и внеаудиторные (непосредственно на выставках , в музее ) занятия. 2) самостоятельн ая учебная и внеучебная деятельность. 3) внеучебная деяте льность в форме развивающего досу га . Необходимо подчеркнуть , что организация самостоятельной работы учащихся является едва ли не самой главной задачей , стоящей перед преподавателе м основ художественной культуры . Дело в то м , что ни в какой объём часов соде ржание интегративного предмета втиснуть н е удастся . Стремление некоторых педагогов к охвату не только ведущих направлений в анализе художественной культуры , но и важных частностей - дело совершенно невыполнимое и бесперспективное . Цель деятельности препод а вателя в другом - научить учащихся сам остоятельно воспринимать и оценивать явления художественной культуры. Как бы хорошо ни разбирался сам п реподаватель в проблемах художественной культуры , как бы убедительно ни представлял свои знания в лекциях , ни его л юбовь к искусству , ни его знания не подлежат механической передаче и механическому усвоен ию . Учащиеся должны самостоятельно воспринимать , оценивать , осмысливать искусство , искать связи между художественными явлениями . Только тогд а процесс освоения основ х у дожест венной культуры будет результативным , когда н е объём , не количество рассматриваемых памятн иков , не охват всевозможного материала станет смыслом изучения предмета , а освоение уча щимися способов проникновения в мир художеств енных ценностей на основе п о ниман ия всеобщей взаимосвязи явлений. Эсте тическая культура и эстетическое воспитание , М ., 1983 год , стр .43 В ходе работы необходимо организовать не только готовность и способность учащихс я воспринимать искусство , но и удерживать , направлять их внимание на протяжении вс ей самостоятельной части занятия , создавая во схождение от пассивной позиции к более ак тивной . Активное проявление , исходящее от само го учащегося , означает не только выражение интереса , но и готовность выполнять задания , связанные с освоен и ем художестве нной культуры . Без налаженной обратной связи с аудиторией невозможно обнаружить , есть ли отклик. Вся многосторонняя самостоятельная деятельно сть учащихся протекает в условиях общения . Само формирование содержания заданий позволяет организовать эту деятельность в достат очно устойчивых малых группах . Именно в эт их малых группах , созданных на основе выбо ра партнеров и протекает основная часть с амостоятельной учебной работы по освоению со держания курса. Такая форма самостоятельной деятельности име ет свою специфику . Внеучебная самостоя тельная деятельность учащихся в форме развива ющего досуга - еще одно обязательное звено в организации процесса обучения основам миро вой и художественной культуры . Это вполне своеобразная область деятельности , которая в се же не может оставаться вне пол я зрения преподавателя , ибо именно в этой области учащиеся , как правило , приобретают собственный опыт художественно - творческой дея тельности , а без этого опыта освоение мира художественной культуры будет не вполне полноце н ным . Чрезвычайно важно , чтобы учащиеся накапливали опыт такой художественн о - творческой и эстетической деятельности в самых разных областях : литературной (сочиняли стихи , писали рассказы ), изобразительной (рисовал и , лепили , вырезали , составляли экспозици и выставок ), музыкальной (писали музыку к стихам , играли на каком - ни будь музы кальном инструменте , организовывали музыкальные в ечера ), театральной , танцевальной и т.п. В процессе изучения курса самостоятельная внеучебная деятельность учащихся должна осоз н аваться преподавателем как самостоятельное звено процесса обучения . Именно поэтому у ченикам может быть предоставлена возможность иметь свободный творческий день . Обязательным для организаторов таких дней должно быть понимание того , что ученикам предоставл я ется свобода выбора форм и видов деятельности для самостоятельного художественного и эстетического воспитания : для работы в библиотеке , посещения выставки или театра , у частия в экскурсиях . Безусловно , нужно помогат ь ученикам в организации творческих дней, чтобы они не превращались в о бычные выходные , но право выбора , право на самостоятельное решение , чем заниматься в этот день , должно оставаться за учащимися. Специфика предмета обучения - сложнейший м ир художественной культуры и художественной д еятельности людей в мировом историческом контексте - предполагает основные формы и ме тоды обучения . Если в других учебных дисци плинах игнорирование деятельной сущности и ак тивности личности только ограничивает возможност и обучения , то в области искусства , художе стве н ной культуры это приводит к несостоятельности и ненужности самих знаний . Знания по искусству , не включённые в систему ценностных ориентаций личности , остаются мёртвыми . Поэтому только организация самосто ятельной активной деятельности учащихся , в хо де кото р ой каждому будет предоста влена возможность выработать и продемонстрироват ь собственную систему ценностей - есть путь подлинного приобщения к миру художественной культуры. Поскольку изучение основ художественной к ультуры предполагает обращение к разным вида м художественной деятельности , то в ор ганизации обучения нельзя не учитывать , что все учащиеся имеют разную предрасположенность к различным видам художественной деятельност и , что кто - то из них лучше слышит , кто - то лучше видит и т.д . Имеются в виду не т олько врождённые задатки , способности , одарённость , но и умения , нав ыки , мастерство , уровень самостоятельности и т. д . Разными являются и интересы учеников : о дному интересно то , что не интересно друго му . Чтобы обеспечить эффективность обучения , м ы должны у ч итывать особенности ка ждого , опираясь на принцип индивидуализации , х отя при этом невозможно до бесконечности приспосабливать учебные действия к индивидуальны м особенностям каждого . Выход может быть н айден в предоставлении самим ученикам права выбирать вид ы , формы и способы деятельности , которые наиболее соответствуют их индивидуальности . Особой заботой преподавателя в данном случае является постепенное и планомерное вовлечение учащихся в те формы , виды и сферы деятельности , которые позво лят познакомить их с менее известн ыми и освоенными видами художественно - эстети ческой деятельности. Однако формирование основ художественной культуры нельзя рассматривать только как собс твенную работу отдельного ученика . Известно , ч то восприятие и усвоение любой информации , особенно художественной , носит избирательный характер , который определяется как личными свойствами самого ученика , так и влиянием ближайшего круга общения . Оптимальным в про цессе обучения будет не игнорирование этого явления , а выявление и использование е г о при организации и регулировани я общения учащихся друг с другом на з анятиях . С этой целью могут быть организов аны такие варианты общения , когда механизм передачи эстетического и художественного опыта действует не только от учителя к уче нику и обратно , но и от ученика к ученику . На практике этот вариант о бщения организуется благодаря тому , что учени ки , получив определённое задание , имеют право выбирать партнёров для его выполнения , ос новываясь в своём выборе на взаимной симп атии , деловых и творческих качес т в ах друг друга. Признание в группе , среди товарищей способствует самоутверж дению , росту уважения к себе , стимулируя к дальнейшим открытиям и превращению ситуативн ого интереса в эстетическую потребность . К тому же , в групповой работе ученики мог ут сближатьс я с искусством и через другие ценности . Например , через желание пов ысить свой статус в группе или престиж в глазах значимой личности. Поставить ученика в позици ю активного участия в процессе обучения м ожно несколькими способами , среди которых выд еляются дв а : на основе интереса к содержанию занятий и на основе увлекательного способа изучения предмета . Идеальной можно считать ситуацию , когда реализуются оба спо соба , именно тогда изучение предмета приводит к максимальному успеху. Итак , оптимальн ой системой упр авления процессом обучения , дающей наиболее эффективный результат , являе тся методика организации многоуровневого общения и поэтапной успешной деятельности учеников , основанной сначала на свободном личном в ыборе тех видов художественного творчества , в осво е нии которых каждый сможет с наибольшей полнотой выразить своё отноше ние к предмету изучения и свои индивидуал ьные способности , постепенное и планомерное в овлечение в ходе занятий каждого ученика во все основные сферы художественной деятельн ости для осмысл е ния проблем худож ественной культуры , её общих закономерностей в контексте социальной и культурной истории. Таким образом , знакомство с произведениями искусства и явлениями художес твенной культуры в определённой системе , прио бретение навыков самостоятельног о осмысления культурологического материала , собственное творч ество в одном или нескольких видах художе ственной и эстетической деятельности - обязательны е компоненты процесса освоения основ художест венной культуры . Только взаимодействие и взаи мовлияние все х названных звеньев см ожет создать базу для глубокого и полного освоения интегративного предмета , представляющег о мир художественной культуры. Глава 4. Особенности восприятия изобразительного искусства на примере эпохи барокко. В о-первых следует расс казать о происхождении термина “барокко” . Ест ь гипотеза , что термин “барокко” происходит от испанского слова “ barrueco ” , что означает жемчужину неправильной формы . Но есть более убедительная гипотеза , вед ущая происхождение этого термин а от с лова “ barocco ” , что в XVI веке , в итальянской сатирической литературе о значало в смысле грубого , неуклюжего , фальшиво го . Причем этот термин не использовался ег о современниками для оценки искусства своего времени , его стиля и что XVII век н е выработа л законченной теории эпохи барокко. В начале XVII века сильно меняется мир оощущение человека , и происходит это , прежде всего , из-за того , что происходит конец п атриархальности жизненного уклада (и соответствую щих такому укладу духовных представлений ). Эти патриархальные черты были связаны с живучестью старых , восходящих к очень давним временам , обычаев и воззрений , т.е . во всем том , что позволило ему сохранит ь в себе нечто от “естественных” человече ских качеств , избежать полной своей закрепоще нности с анкциями свыше. Люди XVII столетия находятся в тисках у же сложившихся социальных отношений . Соответствен ные перемены происходят в общественном сознан ии . Человек , в недалеком прошло , мнивший се бя хозяином своей воли и своих поступков , отныне оказывае тся в плену множества объективных обстоятельств . Еще недавно он видел себя центром мира и действовал с огласно собственным побуждениям ; теперь он то лько малая часть некоего общественного целого , противостоять законам которого он бессилен . Именно теперь поя в ляется некая непреодолимая преграда между личностью и обществом , как причина их взаимного отчужде ния – качества , которое в полную свою меру станет печальным достоянием более поз дних этапов нового времени , но впервые , во всей роковой неизбежности , открывае т ся мыслителю и художнику как раз в XVII веке . “Так возникает трещина между личностью и миром , между отдельным человеком и общественной средой – диссонанс , ставш ий отныне неотъемлемым признаком эволюции кла ссового общества” . Правда , духовный конфликт м ежду личностью и обществом можно было наблюдать и раньше , но теперь этот конф ликт обретает более широкую форму , в той или иной мере , в разных аспектах , но равно обязательно распространяясь на предста вителей различных социальных кругов. Ощущение фатально й неодолимости с ил , стоящих вне человека , имеет своей обор отной стороной нарастание индивидуалистических т енденций , отъединение человека от окружающей его общественной среды , погружение его в с вой внутренний мир . Из представлений людей XVII века исчезает чувство своей личной сопр ичастности к происходящим в мире событиям эпохального порядка , *Виппер Б.Р . Ренессанс . Барок ко . Классицизм . стр . 8 между тем как их ренессансных предшес твенникам было присуще сознание своей непреры вной связи с переживаемым ими историчес ком сдвиге. В искусстве эпохи ренессанс , может показаться , что истинное положение человека , его возвеличивание , не совсем точно отражае тся с настоящими событиями в этот историч еский период . Но это возвеличивание подлинно в более широком пла не – как одно из немногих в мировом искусстве проя влений подлинного масштаба свободного , духовно раскрепощенного человека , как раскрытия всей меры его творческого потенциала . В противов ес этому мировосприятию XVII века , утрачивается чувство безграничного м огущества человека как личности , появляется сознание определенного предела его возможностей , т.к . теперь эти возможности должны быть соотнесены с реа льными условиями его общественного бытия. Что же конкретно повлияло на пере мену картины мира , видиму ю человеком в XVII веке , а в частности в эпоху бар окко ? В XVII веке термин “барокко” впервые приобретает значение эстетической оценки , и при том всегда отрицательной , критической . Л ессинг , Дидро , все они критически отзывались о барочном стиле , т.к . являлись просвет ителями и инициаторами классицизма и выступал и в резкой оппозиции к искусству предшест вующего периода . Для них понятие “барокко” являлось синонимом странности , произвола , перег руженности и изломанности художественной фантази и . Все эти крит и ческие оценки подытожил итальянский архитектор и теоретик и скусства Франчеко Мидициа , в своем словаре изящных искусств , он считает стиль барокко виновником вырождения искусства Микеланджело. С этого времени и в течение п олувека понятие “барокко” со храняло отриц ательный , резко критический смысл в оценке художественных произведений XVII - XVIII веков . Но в 80-х годах XIX века происходит решительный перелом в отношении к искусству барокко , когда сове ршается подлинное “открытие” барокко . Дальше будет посв ящено очень много крупных и сследований изучению барокко и искусству эпо хи барокко . Можно отметить таких авторов , как К . Гурлитт . Он впервые написал подробн ую историю стиля барокко , его зарождение и развитие в различных странах , первое круп ное исследовани е Г . Вельфпенга , кладу щее основу теоретическому изучению архитектуры барокко и устанавливающее ее главные стили стические признаки , а также большую монографи ю К . Юсте о Веласкесе , в которой автор на примере искусства Веласкеса и его сверстников раскрывает о г ромные ху дожественные достижения в живописи XVII века . “Тем самым была отвергнута , порицающая и унизительная оценка стиля барокко , и барокко перестали рассматривать как ответвление Рене ссанса , его искажение и разложение , и приз нали за ним право на самостоя тельное существование , как особого художественного я вления со своими закономерностями , со своими задачами и методами "*. В 1920-х годах начинается настоящее н аводнение исследований (особенно в немецком и скусствознании ), отыскивающих признаки стиля б арокко в искусстве самых различных эп ох (античный барокко , римский барокко , готическ ий барокко и т.п .). Наконец чрезвычайно характерно для да нного этапа в истории изучения барокко уп орное сопротивление французских ученых , стремлени ю включить в орбиту барокко французское искусство XVII века. Борясь против повального увлечением с тилем барокко , французские искусствоведы отстаива ли “чистоту” французского классицизма XVII века , защищающего французское искусство от всякого проникновения элементов баро кко. Только на следующем этапе , в 40-х годах , эти позиции французского искусствознания оказываются поколебленными. Итак , рассмотрим , какое же сложилось мировоззрение в эпоху барокко , что нового произошло в художественном видении мира эт ого пер иода ? “Стиль барокко воплощает в себе с ложный комплекс представлений , порожденных духовн ой культурой XVII века , из которых в первую очередь выделяются два аспекта - натурфилософский и психологический” **. *М.А . Барг Эпохи и идеи , стр . 94 ** Виппер Б.Р . Ренессанс . Барокко . Кла ссицизм , стр .15 В натурфилософском аспекте мир воспринима ется художником барокко как находящаяся в потоке бесконечного движения единая космическа я стихия , составным элементом в которую в ходит органическая природа и человек , к ак неотъемлемая часть этой природы . Чу вство постоянной приобщенности к этой стихии составляет один из фундаментальных принципов барочной системы ; всякое созданное произведе ние , помимо присущих ему конкретных тематичес ких и сюжетных моментов , несет в себе также и некие изначальные признак и – образ пульсирующей материи , бурный , у чащенный ритм тления самой жизни. Второй , психологический аспект связан с духовным миром человека , со сферой его чувств и переживаний , предстающий в резко акцентированных , а по дчас и в кра йних формах своего выражения . “Внутренний пок ой , уравновешенность для искусства барокко во спринимаются как исключение ; его основной эмо циональной нормой остается аффект” .* Интенсивность подобного аффекта в разных художественных созданиях може т быть различной , н о не всегда дает себя узнать в специф ически приподнятой подаче образов , в преувели ченном выражении чувства , нередко переходящего в сильнейшее эмоциональное возбуждение . Эти два аспекта , в произведении барочного масте ра , обычно , выступают в тесном слия нии , взаимно обогащающая друг друга , и явл яются обязательными составными частями идейной программы образа. *Виппер Б.Р . Ренессанс . Барок ко . Классицизм . стр . 15. Искусство XVII века дает возможность увидеть то , что мир , в это время , исто лковывается как огромный едино движущийся , многообразный борьбой и страстями , человек выглядел как микрокосмос малого , но сложного и богатого мира , жив ущего в движении и изменении , в потоке столкновений и переживаний . Между тем , все столкновения в искусст в е этого времени “сводилось к двум началам – “ благоразумному” , “идеальному” изображению натуры , основанному на классической традиции , и прямо му “грубому” воспроизведению того , что видит глаз художника” .* Нелишним было бы рассказать на пр имере работ од ного из множества велик их художников эпохи барокко о том , как менялись взгляды на мир под воздействием подъема науки , подвижности духовенства , как видел , так и показывал на своих полотнах те коренные изменения , происходившие в об ществе и внутреннем мире к а ждого человека этого общества. Насколько знаменит художник , насколько показательны и точны его работы , и в них можно видеть ту полноту отражения бытия , которое было в эпоху его жизни , которое он смог увидеть и с точностью отображать в своих полотнах, оставив нам этим самым полную картину происходящего во внутренних изменениях в духовном мире человека . Одним из таких великих барочных мастеров является Питер Пауль Рубенс (1577-1640). Это величайший * Прусс И.Е. Малая история искусств . М ., 1974, с . 143 фламандский живописец , чья мастерская ста ла центром развития фламандского искусства , э то был универсальный талант . Он был ученым , отлично знавшим античную культуру ; коллекцио нер картин , статуй и монет ; тонкий диплома т , выполняющий ответственные поручен ия . Ру бенс побывал во многих странах , его приним али с почетом короли Испании , Англии , Фран ции . На редкость образованный (он владел с емью языками ), человек широких интересов , он много размышлял об искусстве , и письма Рубенса являются одним из самых ценных х удожественных документов того времен и. В молодости , как и многие его современники , Рубенс поехал в Италию , где пробыл с 1600 г . по 1608 г . Он много работал , был придворным художником мантуанского герцога Винченсо Гонзага , тщательно изучал памятники античного искусства , живопись Высокого Возрождения . Из современных мастеров его боль ше заинтересовал Караваджо . Первые значительные работы после возвращения Рубенса на родину , - алтарные образы “Воздвижение Креста” (1611-1614) для собора в Антверпене – не мог ли возникнуть без итальянских впечатлений , в частности , без знакомства с творчеством К араваджо и Каррачи , но они совершенно само стоятельны . Стилистические принципы барокко получ или в этих произведениях Рубенса законченное и зрелое выражение . Величайший жи вописец барокко , Рубенс был одним из созда телей этого стиля. “В творчес тве Рубенса сложился национально своеобразный вариант стиля барокко . Для него характерны ясно выраженная жизненно-реалистическая основа и огромная жизнеутверждающая сила , мощн ое и радостное ощущение стихии бытия” .* В трактовке Рубенсом рели гиозной темы страшного суда , гибели рода человеческого , нет мрачной картины безысходности (“Низвержение грешников” 1618-1620). Полотно заполнено каскадом мускулистых , сильно вылепленны х тел , которые низвергаются , захваченные стремите льным , неудержимым движением . Тела изображены в предельно усложненных ракурсах , поворотах , п озах , движениях , они сплетаются в клубки , г де почти невозможно увидеть одну фигуру о тдельно от другой . Вместо разд е лен ного на планы пространства – единая прос транственная зона , воспринимается как безграничны й космос . Все существует у Рубенса во взаимосвязи , все рассматривается как порождение единой органической природы и подвластно е е законам , а человек является как б ы воплощением , высшим проявлением ст ихии жизни. Персонажи Рубенса – как и все явления реальной действительности в его жи вописи – возвышены , вознесены над повседневн остью , к ним как бы не применимы обычн ые масштабы . Телесная мощь , энергия , накал страс тей , интенсивность чувств достигли в них апогея , но сколько бы сильным ни было преувеличение , оно никогда не кажетс я нарочитым и искусственным . “Герои Рубенса * Ротенберг Е .И. Западноевропейское искусство XVII века . М ., 1974, с .27 показаны в момент наивыс шего напр яжения их физических и духовных возможностей , когда все природные качества человека пр оявляются максимальной яркостью и полнотой.” * Мир Рубенса , каким он предстает в живописи мастера конца 10-х и в 20-е годы , в период зрелого творче ства , - это мир возвышенный , героизированный , но всей сутью своей , всеми корнями связ анный с земной реальностью , что хорошо вид но в картине “Битва амазонок”. Композиции Рубенса пронизаны движением – для него это выражение динамики быти я , неисчерпаемой жизнен ной силы . Каждая фигура включена в общий ритм движения , каждая деталь композиции становится элементом , частью вечно движущегося мира . Все формы и линии в картинах Рубенса , кажется рож даются этим движением , неиссякаемым и животво рящим , и немыслимы вне его. В 20-е годы Рубенс был самым зн аменитым художником Европы . Его называли “кор олем живописцев и живописцем королей” . Многоч исленные заказы , поступавшие не только из Фландрии , но и из других стран Европы , Рубенс выполнял со своими учениками , хорошо ус в оившими его живописные приемы . Рубенс следует принципам барочного “большого стиля” (в выработке и утверждении которог о ему самому принадлежала значительная роль ). Каждое панно исполнено с большим декора тивным размахом ; исторические лица содействуют с * Малая истори я искусств . М ., 1996, стр . 164. античными божествами , реальные события – с аллегориями . Наряду с Бернии , Рубенс был творц ом барочного , парадного портрета . Образ предс тавительный , величественный и аристократически б лагородный создается позой , костюмами , акс ессуарами , архитектурой . Но Рубенс точен в передаче облика моделей и , как правило , сохраняет в пор трете ощущение полнокровной жизненности (“Портрет Марии Медичи” 1622-1625). Хранящийся в Вене автопортрет показывает нам Рубенса незадолго до смерти . Он задрапирован в плащ , рука лежит на эфесе шпаги . Это блестящий вельможа : в его осанке , позе , повороте головы – вел ичественность , благородное достоинство , изящество ; но он уже немолод и болен , в грустном взгляде – усталость и мудро сть много пережившего человека . В конце тв орческого пути Рубенс создает замечательный п сихологический портрет. Заключение. Главной целью моей работы было показать особенности по нятия “восприятие” изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной культуры . Работа состоит из четырех глав , каждая из которых будет кратко проанализ ирована ниже. Первая глава посвящена сам ому понятию "восприятие” , а также отличие от него понятия “художественное восприятие” . В историческом аспекте рассматривается разв итие этих понятий . В “Философской энциклопедии” дается с ледующее определение восприятию :”Восприятие – это определенная ступень чувственного познават ельного процесса отражения че ловеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств , в виде це лостных , чувственных образов”. Что же касается художественного воспр иятия , то здесь речь идет прежде всего о предмете воздействия на человека , а и менно худож ественного произведения . Художеств енное восприятие – это особый процесс вз аимодействия зрителя и автора картины , их общение или даже спор . Художественное восприятие имеет два э тапа своего воздействия на зрителя – пер вичный и вторичный . Как показывае т пра ктика , наиболее значимым является повторное и ли вторичное восприятие , т.к . в ходе его человек (зритель , слушатель , читатель ) может по-новому переосмыслить данное произведение , увиде ть в нем то , чего не увидел вначале своего “знакомства” с ним. Художеств енное восприятие как полноценная , осознанная художественно-сотворческая деятельность становится во зможным только с подросткового возраста . В этот период происходит не только бурный скачок в физическом развитии человека . Начи нает формироваться сво е мироощущение , определение своего места в мире . Когда еще как не в этом возрасте человек за дает себе столько вопросов о смысле жизни , о справедливости , нравственности , о любви ? В этом возрасте дети очень ранимы , и правильная , соответствующая подача отве т ов на эти вопросы является главным не только для родителей , но и для п едагогов . Человек вступает во взрослую жизнь , в которой действуют свои законы . И по этому очень важно в этом возрасте помочь молодому человеку найти свой путь в жизни . Искусство ,облада ю щее благотвор ным , очищающим действием на любого человека , сыграет немаловажную роль в процессе воспи тания подростка . Он будет учиться жить по законам прекрасного . Изучая полотна великих мастеров , изучая их биографии , они смогут найти там ответы на многие в опросы. Вторая глава посвящена по нятию “изобразительное искусство” , его определени я , характеристики , особенности , кратко описываются основные виды искусства : живопись , графика , скульптура , декоративно-прикладное искусство. Описывается также образова тельная про грамма Неманского Б.М ., в которой определены основные аспекты процесса преподавания изобраз ительного искусства детям . Главным в процессе обучения , считал Неманский , является повседне вный контакт учеников с искусством , а такж е выработка системы понимания искусст ва , которая потом может дополняться все н овыми и новыми знаниями. В третьей главе рассматриваются особе нности преподавания курса мировой художественной культуры . Основными проблемами этой темы является : - как пробудить интерес уче ников к искусству ; - создание условий для создания образного представления о культу рной жизни человечества в разные эпохи ; - сформировать у по дростка свои критерии оценки художественного произведения и основ МХК ; - сподвигнуть учеников на самостоятельное т ворчество . Для э ффективного освоения курса , процесс обучения должен состоять из трех звеньев : 1) аудиторные и внеаудиторные (музеи , выставки ) занятия ; 2) самостоятельная работ а ; 3) внеучебная творческая деятельность (досуг ) Немаловажным ф актор ом является также развитие индивидуа льных способностей у каждого ребенка . Знакомс тво с произведениями искусства и явлениями художественной культуры , приобретение навыков , самостоятельное осмысление культурных процессов является главными задачами этого кур с а. В четве ртой главе рассматриваются особенности восприяти я искусства в эпоху барокко . Здесь показан о сложное развитие и становление понятия “барокко” в историческом аспекте . Само поняти е “барокко” подразумевает нечто вычурное , пре увеличенное , и даже перегруженное . Основной эмоциональной нормой для искусства барокко является аффект , преувеличение. Далее глава посвящена краткой биограф ии Питера Пауля Рубенса , как наиболее ярко го представителя той эпохи . Этот величайший фламандский живописец , он был одним и з создателей этого стиля . Для его творчест ва характерны ясно выраженная жизненно-реалистиче ская основа и огромная жизнеутверждающая сила , энергия , мощь , накал страстей. В XVII веке происходит переход от пр едставлений о человеке как о соср едот очии мироздания , он как бы вновь обретает свое место в сложном соотношении со средой – природой , обществом , государством , он – многоплановая личность со сложным мир ом переживаний , вовлеченная в круговорот и конфликты среды. Искусство барокко возро дило некот орые общие признаки ренессансной культуры – ее широкий утверждающий характер , энергичный оптимизм , цельный взгляд на мир , балансир ование на грани реального и воображаемого. Итак , подытоживая все вышесказанное мн е бы хотелось еще раз вернутьс я к главной теме моей работы , а именно – особенности восприятия изобразительного искусст ва в курсе преподавания мировой художественно й культуры. Восприятие искусства , так же как и восприятие любого рода явлений в любой другой сфере жизни , определяется з адаче й , зависит от конкретных условий и приспос обляется к своему предмету. Восприятие произведения искусства должно создавать целостное , эмоциональное представление о нем как о едином организме , в к отором выразительные средства тесно связаны м ежду со бой и подчинены содержанию . Про изведение искусства – своего рода микрокосм . И если целостное восприятие взаимосвязано с выделением отдельных сторон образа , с анализом , без которого оно не может пол ноценно осуществиться , в частности , и с ан ализом средств в ы ражения , то такой анализ лишь подчиненная задача . Восприятие неразрывно связано с таким понятием как вдохновение . Пушкин определял вдохновение как “ расположение души к живейшему восприятию впечатлений” Определение вдохновения великим русским по этом кажется мне и точным , и глубоким . Полноценное восприятие картины предпола гает вдохновение . Действительно , для полноценного восприятия картины нужно расположение души для живейшего принятия впечатлений от не е . И это в самом деле очень важно . Та радос т ь , которую мы испытываем , созерцая картину , когда сердце открыто д ля нее и зрению не мешает ничто посто роннее , сродни радости творческого вдохновения . Восприятие , так же как и разъяснение ка ртины , рассказ о ней , должен быть вдохнове нным. Сверхзадача эстетического восприятия – формирование человека . Именно эту задачу должны ставить перед собой преподаватели курса МХК , т.к . от них зависит насколько полно подрастающее поколение познает мир прекрасного , насколько культурными людьми они станут , смогут ли творчески самор еализоваться и смогут ли найти ответы на все свои вопросы. Список ис пользованной литературы. Барг М.А . Эпохи и идеи . М ., 1987. Библер В.С . Культура . Диалог культур . (Опыт определения ) // Вопросы фило софии . 1989 го д . № 6. Виппер Б.Р . Ренессанс , Барокко , Классицизм . М ., 1966. Волков Н.Н . Восприятие картины . М ., 1997. Гегель Эстетика . Т . 4. Каган М.С . Человеческая деятельность . М ., 1974 . Кривицкий К.Е . Школьникам об эстетике . М . 1979. Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников . М .1988 . Культура Древнего Египта . М ., “Просвещение” , 1976 год. Кун Н.А . “Мифы Древней Греции” . М ., “ Наука” , 1988 год . Малая исто рия искусств. Межпредметные связи в преподавании искусс тва в школе . М ., 1981 год. Предтеченская Л.М . Изучение х удожественной культуры в курсах новой и н овейшей истории . М . 1979 год Прусс И . Е . Западное европейское искус ство XVII в ека. .Рогинский Я.Я . Об истоках возникновения искусства , М ., 1982 год. Соколов Г.И . “Римский скульптурный портрет” . М ., 1983 . Стр . 47 Ткемаладзе А “Вопросы эстетического воспитания”. "Эстетическая культура и эстетическое в оспитание ", М ., 1983 Энциклопедический словарь в 2 томах . Том 1. М ., 1963 Список использованной литературы .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Только в нашей стране можно на вопрос: "Чем занимаешься?" - услышать в ответ: "Да ничем, работаю".
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по культурологии "Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства в курсе "Мировая художественная культура"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru