Курсовая: Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 924 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

2 Содержание Вве дение 3 1. Пон ятие навыка чтения у младших школьников 5 1.1 Понятие чтения 5 1.2 Эт апы становления навыка чтения у начинающего чтеца 10 1.3 Ра бота над правильностью и беглостью чтения 12 1.4 Ра бота над сознательностью чтения 16 Выв оды по 1 главе 17 2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников 18 2.1. Историко-критический образ методики чтения 18 2.2 По дходы к выбору метода обучения чтению 20 Выв оды по 2 главе 23 3. Экспериментальная часть 24 3.1 Характеристика базы исследования навыка чтения в СОШ с. Новоманошкино 24 3.2 Ис следование техники чтения и понимания почитанного 24 3.3 Ис следование чтения про себя 26 3.4 Ре зультаты экспериментального исследования 27 3.5 Ко мплекс упражнений для совершенствования навыков чтения 28 Заключение 32 Спи сок литературы 34 При ложение 1 37 При ложение 2 39 При ложение 3 41 При ложение 4 42 Введение Научить детей правильному, беглому, осознанному, выр азительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовани и, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дет и видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младши х школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навы ки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной д еятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающ ий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предмето в, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необх одима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и соверш енствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу [10] . Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения и нформации и даже способ общения. С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успе шное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня разви тия познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процес се обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или ин ого психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи). Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, созна тельность, выразительность. Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыко в [6]. Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже п отом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ва ше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания ухо дит, возникает так называемое механическое чтение. Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста , 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследовани е PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими труд ностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве ч тения [7]. Цель исследования : на основе ана лиза результатов беглого, осознанного выразительного чтения, определи ть наиболее эффективные методы и приёмы, способствующие развитию навык ов чтения. Проблема исследования : каковы п ути и условия в выработке основных форм, методов влияющих на уровень раз вития техники чтения младших школьников. Объектом исследования : являетс я скорость, осознанность, выразительность, правильно сть как основные характеристики навыка чтения. В кач естве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на урока х, способствующие развитию навыка чтения. Задачи: 1. Изучить литературу по в ышеуказанной теме. 2. Определить н аиболее целесообразные методы и приёмы работы, способствующие разви тию скорости, осознанности и выразительности чтения. 3. Провести иссл едование уровня сформированности навыка чтения в классе . 4. Разработать к омплекс мероприятий для формирования навыка чтения. 1. По нятие навыка чтения у младших школьников Интерес к чтению возникает в том случае, когда читате ль свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познават ельные мотивы чтения. Условием о владения читательской деятельностью является также знание способов чт ения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умен иями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считаю, что одним из вариантов повышения ка чества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению . 1.1 Понятие чтения Чтение – сложный психофизиологический процесс. В е го акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой а нализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложне йшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух си гнальных систем”. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирован ия технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризова л как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели ». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букв у, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференциро вать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно до лго. Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстрен ько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучени я чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го год а и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяц а, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет [7]. В сложном процессе чтения можно различить три основ ных момента: 1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о т ех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того мом ента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв. Не трудно пока зать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого сл ова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображ ение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом сло ве. 2. Понимание содержания, с вязанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяетс я понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает о пределённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувств о, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вме сте, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повто рение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. 3. Оценка прочитанного. Умение не то лько прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдает ся, как известно, не всегда. Мотивом чтени я является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вна чале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую сист ему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у не го интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив ч тения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере разви тия чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, нап ример, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мыс ль в научно-популярном тексте и т. д. [5]. Чтение непосредственно связано и с устной речью. С по мощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении ис пользуются средства речевой выразительности, а также связная устная ре чь для передачи содержания текста и общения между читающими. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию з релого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна: - фрагментарность, отсутс твие целостности восприятия текста; - слабость аб страгирующего и обобщающего восприятия; - зависимость от жизненного опыта; - связь с прак тической деятельностью ребенка; - ярко выраже нная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания ; - превалирова ние интереса к содержанию речи, а не к речевой форме; - недостаточн о полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи; - преобладани е репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия. Чтобы сформир овать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в в иду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности де тей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- д ейственный характер, требует опоры на практические действия с различны ми предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическо е абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельно сти младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения. Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное уме ние по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи вос принимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаем ому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умени е думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершен ия чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном на выке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной трад иции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно п омнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке инф ормации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его кач ества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих н а смысл читаемого. Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанно го. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). Сознательность чтения в методической литературе последнего времени тр актуется как понимание замысла автора, осознание художественных средс тв, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственно го отношения к прочитанному. Выразительность – это способность средствами устной речи передать сл ушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нем у. Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание о тдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяс нить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание об щего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его э лементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенн ых условиях становится средством выразительности. Таким образом, подго товка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми че тырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке п ри чтении художественных текстов. В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения. Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения дете й чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаи мосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произн ошения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последова тельно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты син тезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысли вания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает ч тение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного выск азывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыко м, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмысл ению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть со вершены одновременно. Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки созн ательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе с воей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтени я”. 1.2 Этапы становл ения навыка чтения у начинающего чтеца В методической науке выделяют три этапа формирован ия навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Аналитический этап характериз уется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “ разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкр етных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, п одумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденны й графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понят ь его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учи тель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности. Синтетический этап предполага ет, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнес ение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребе нок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода ч теца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтоб ы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обыч но происходит на второй год обучения в начальной школе. Этап автоматизации описываетс я как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осозна ется чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содер жания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художест венных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребе нка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня авт оматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакц ия на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться п ервичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов уч ителя, стремление обсудить прочитанное. Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может бы ть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель о беспечит в классе определенный режим работы; 1) упражнения в чтении должны быть каждодневными; 2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производить ся с учетом психологических особенностей детей и литературных особенн остей текстов; 3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению оши бочного чтения; 4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исп равления допущенных при чтении ошибок; 5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предпол агающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулировани е читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение п ро себя. На первых этапах обучения чтению и письму, когда очен ь важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не име ет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, и ндивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить пе реходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. М ы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методист ов на это ответить не может. Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок пр оходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно т ри-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На пе рвом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хоче т, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольно й регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сос редоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Ну жно сконцентрировать внимание [7] . 1.3 Работа над пра вильностью и беглостью чтения Говорить о правильности и беглости как качествах на выка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, кот орый им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, на правленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два н аправления: 1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующ их зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляц ию дыхания; 2) применение при чтении художественных произведений принципа многочте ния, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климанов ой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем са мым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добив аться правильного и беглого чтения. Правильность чтения – это чтен ие без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить н есколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению. 1. Искажение звукобуквенного состава: - пропуски букв, слогов, сл ов и даже строчек; - перестановка единиц чтения (бук в, слогов, слов); - вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими. Причины подоб ных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойс тво человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из проч итанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретени ем читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвиже ния в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что тек стуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смыс л читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за с обой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое. 2. Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, п редложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтени я повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их прич ины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержа ть в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходим о маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическ ом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная тор опливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могу т помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический эта п чтения. 3. Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп: 1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – с амый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произн ошения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются; 2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение ” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, о смысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому р абота, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”; 3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логиче ские ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметит ь, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Одн ако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуа льных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у м аленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппа рата. Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтен ии учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного ч тения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтен ию такие факторы, как: 1) несовершенство зрительного восприятия; 2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата; З) нехватка дыхания; 4) незнание орфоэпических норм; 5) незнание лексического значения слова; 6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения. Беглость – такая скорость чтен ия, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читае мого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно бегл ость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориент иром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориенти ром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего нов ости, это примерно 120-130 слов в минуту. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности останов ок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения ) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один при ем, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и про исходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закреплени е воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомо го текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца оч ень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много оста новок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от т ого, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением с хваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что , тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правиль ностью, но и над беглостью чтения. На каждом последующем этапе обучения акцент перенос ится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются чит а тельские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся пр а вильному произношению слов, интонированию и выразитель ному чтению отдельных предлож е ний и текста в целом. Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения вос приятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочит анного скл а дывается из осмыс ления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отк лик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учиты вать, что расширение круга представлений младшего школьника о действит ел ь ности должно идти от само го ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдале н ным явлениям [8, с. 12]. 1.4 Работа над соз нательностью чтения Сознательность в общем виде может быть определена к ак понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях: 1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения); 2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева). Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, наскольк о сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых склад ывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со сл огами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-с лиянию их следует причитать. Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методик е на разных уровнях протекания самого процесса чтения. Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления н авыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их с вязи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренне й связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всег о текста. Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейн ой направленности, образной системы, художественных средств, а также поз иции автора и своего собственного отношения к читаемому. Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид ос ознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориен тируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвер дилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает: осмысление значения каждой языковой единицы текста; понимание идейной направленности произведения, его образной системы, и зобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собств енного отношения к прочитанному; осознание себя как читателя. “Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни с лога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлин ский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недост упно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”. Выводы по 1 главе Овладение полноценным навыком чтения для учащихся я вляется важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предмета м; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информа ции и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычай но большие возможности для умственного, эстетического и речевого разви тия учащихся. Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целен аправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников являетс я одним из основных задач начальной школы. Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сто рон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-ре чедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и форм ирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд сту пеней от начальных до высших. 2. Методические основы формировани я навыка чтения у младших школьников 2.1. Историко-критический образ методики чтения При исследовании значимост и обучения чтению в образовании, восп итании и развитии детей, я обратилась к опыт у учёных, педагогов- новаторов, работающих в этой области. Современная методика чтения и развития речи исполь зует ценный опыт методики чтения п рошлого. Историков едческой основой методики чтения были работы ведущ их психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философс кие концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Толс того, В. Розонова, К. Д. Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомли нского. О сновные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендова л смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни », и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли про изведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти положения методи ки Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эсте тического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи ч тения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамм атических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популя рных статей и к чтению художественных произведений, разработал принцип ы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные ук азания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огром ную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядн ость основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушин ским система получила название «Объяснительное чтение». Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смен у образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систе му интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его ли чность В методике 30-50 годов сложился определенный подход к анализу текста, котор ый основывался на своеобразии художественного произведения по сравнен ия с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произве дением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последу ющим обобщением, систематическую работу развитием речи. В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного про изведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, раз вивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного , работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, уч ащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведе ния, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были опр еделены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а та кже более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах. В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для об учения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлет ней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В. Г. Горецкий, Л. Ф Климан ова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, у читывая их познавательную ценность, художественное совершенство, восп итательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших ш кольников. Разработаны методические положения, определяющие подход к а нализу художественного произведения. Они сводятся к следующему: 1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый проц есс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения); 2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюж етной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степе ни служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает ра звитие речи учащихся; 3. О пора на жизненный опыт учащи хся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа; 4. Чтение рассматривается как средство активации познавательной деят ельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительнос ти; 5. Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказы вания, соотнести сво й жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор. Современная методика рассматривает задачи образования и воспитания в единстве. Средствами воспитания является тематика чтения, его идейное с одержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимани е методика чтения уделяет приемам формирования навыков самостоятельно сти в работе с текстом и книгой. Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенст вования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от нач альной до высшей школы [10] . 2.2 Подходы к выбо ру метода обучения чтению Одна из важнейших задач начальной школы – формиров ание у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум дв а основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприяти е и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понима ние текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эт и компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усоверш енствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придает ся его технике, на последующих – пониманию текста [18, с. 44] . Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучени я чтению, определен обязательный элемент : освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первы й, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью. Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучени я чтению. Один называе тся методом целых слов, другой – фонологическим. Фонетический подход основан на алфавитном принципе . В основе – обучение произношению букв и звуков (фон етике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к сл огам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направлени я: - Метод систематической ф онетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. И ногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулир овать фонемами. - Метод внутренней фонетики уделя ет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством ри сунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются зв уки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенност ями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта. Лингвистичес кий метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее ис пользуется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые час то используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и зв уками. Метод целых слов. Здесь детей обучают распознавать слова как целые едини цы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучен о 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России э тот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития ув лекались им в 90-х годах. Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллиру ет к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюж етом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему ну жно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхо да - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавлив ается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправ ильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все то нкости этого процесса самостоятельно. Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения язык а. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или м ягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. К убики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Э то помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, зв онкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Ме тодика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фон ема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поско льку на гранях кубиков он встречает не толь ко склады, но буквы «поодиночке» [9]. Выводы по 2 главе Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. В 80-е годы методы и программ ы были усовершенствованы. Авторами новых методик, программ и книг для чт ения стали В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн. Сформированный навык чтения включает в себя как мин имум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое вос приятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными обр азами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) п онимание текста (извлечение его смысла, содержания). Существует несколько подходов к выбору методов обу чения чтению. В современной педагогической и новаторской практике можн о встретить примеры каждого из них. Однако, наиболее распространенным яв ляется фонетический подход, когда ребенок сначала изучает произношени е букв, потом переходит к слогам, а потом к словам. 3. Экспериментальная часть 3.1 Характеристика базы исследо вания навыка чтения в СОШ с. Новоман ошкино Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характе ризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, прав ильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного [16, с. 140]. Акту альность и значимость вопро са формирования навыков чтения, проанализированное в двух главах , позволили определи ть направление собственного исследования. 1. Исследование техники чтения у учащихся. 2. Выявление уровня понимания прочи танного. 3. Исследование чтения про себя. Для оценки нав ыка чтения считаю целесообразным использовать набор методик, предложе нных А.Н. Корневым. Предлагаем ая и м стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дае т д остоверные ре зультаты, легка в обработке и помогае т получить данн ые о таких параметрах навыка чтения, как способ, скор ость, правильность и понимание прочитанного. Экспериментальная работа проводилась в естественн ых педагогических условиях средней общеобразовательной школы села Новоманош кино с 3 по 23 сентября 2008 г. В эксперименте принимали участие восемнадцать второ классников. Обучаются они по програм ме 1-4, в школе учатся с 7-летнего возраста. 3.2 Исследование техники чтения и понимания почитанного Первые два исследования – оценивание техники чтен ия вслух и понимание прочитанного я решила объединить в один эксперимен т. Описание методики следующее. Задание 1. Техника чтения вслух и п онимание прочитанного. Назначение задания: изучить уровень чтения – способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения , определить понимание прочитанного Организация работы: 1. ребенок чита е т легкий по содерж анию и составу слов текст ( для чтения дается текст «Ка к я ловил раков», А.Н. Корнев, приложение 1 ) . 2. для определен ия понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (заранее по дготовлены на доске), список вопросов в приложении 1. 3. Таблица 1. Форма для а нализа результатов чтения №п Фамилия ученика Показатели техники чтения Уровень техники чтения Уровень понимания прочитан-ного Способ чтения Кол- во и характер ошибок Время чтения Темп чтения 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Способ чтения фиксирует ся (3) следующим образом: Читает по букв ам – букв, по словам отрывисто – сл/от р; по слогам плавно – сл/пл, целыми словами – ц. сл. Сочетания способов чтения обознача ются при помощи знака + например, сл/пл. + ц. сл. 2. За ошибку (4) считается не правильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помо щью взрослого. Безошибочное чтение – ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: уда рение, окончание, мягкий знак- показатель мягкости согласных и т.д. 3. В графе «6» указывается количеств о слов, прочитанных за 1 минуту: количество слов делится на время их прочте ния. Оценка техник и чтения 4 уровень 1) Плавное чтение целыми словами . 2) Читает без оши бок или допускает 1 ошибку на 45-50 слов. 3) Темп чтения 55-70 слов в минуту и ли выше. За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения. 3 уровень – в норме только два осн овных показателя: способ чтения и правильность чтения. 2 уровень – в норме только два пок азателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения. 1 уровень – все другие варианты . 4. Оценка уровня понимани я. 4 уровень – по лное понимание смысла прочитанного, ребенок ответил правильно не менее 7 вопросов из 10; 3 уровень – неполное понимание, ребенок ответил не ме нее 5 вопросов; 2 уровень – фрагментарность или незначительное изм енение смысла ситуации; 1 уровень — отсутствие понимания прочитанного или г рубое искажение смысла. 3.3 Исследование чтения про себя Задание 2. Чтение про себя и понимание прочитанного. Назначение задания: изучить уровень чтения про себя – скорость чтения п ро себя и определить понимание прочитанного. Организация работы: 1. ребенок читает легкий п о содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст « Неблагодарная ель », А.Н. Корнев, приложение 2 ). 2. для определения понимания прочит анного дети письменно отвечают н а вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске , но пока скрыты ) , список вопросов в пр иложении 2 . Оценка чтения про себя (понимание прочитанного, скорость чтения). 4 уровень – в норме 2 показателя: 1) Ученик ответил не менее 7 вопросов из 10. 2) Его скорость чтения про себя превышает чтение вслух на 10 слов и более, 3 уровень – в норме только 1-ый показатель, 2 уровень – ученик ответил не менее 5 вопросов, скорость чтения ниже нормы . 1 уровень – ученик ответил на меньшую часть вопросов, скорость чтения ни же нормы. Таблица 1 для анализа чтения дополняется тремя графа ми: № 10 «Скорость чтения про себя», № 11 «Понимание чтени я», № 12 «Уровень чтения про себя». 3.4 Результаты эк спериментального исследования Проведенные к группе второклассников исследования показали следующие результаты (таблица 2 в приложени и 3). Как видно из диаграммы 1 (приложение 4) четверо ребят имеют высокий уровень сформиро ванности навыков чтения вслух и про себя. Это Артамонова О., Биккулова Н., Г авриличев А. и Левицков П. Причем, двое из них допусти по одной ошибке, вызв ано это было тем, что они торопились. Пятеро школьников показали 2 у ро вень сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех ребят в н орме, но они либо допускают ошибки (2), либо читаю основной текст целыми сло вами, а трудные слова – по слогам. Шесть ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение по слогам. Процентное соотношение класса получилось следующе е: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% – 2 уровень, 40% – низкий уровень. Эти данные представлены в диагра мме 3 приложения 4. Оценка понимания прочитанного показала, что пониман ие при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чте нии вслух или выше этого значения (диаграмма 2). Вероятно, данный факт объя сняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контр оль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного. Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать: 1) уровень сформированнос ти навыков чтения в классе довольно низкий, только треть ребят показали результаты, являющиеся нормой. 2) Большинство р ебят еще используют чтение по слогам. 3) Уровень понима ния прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы пок азал низкий уровень данного навыка. Учитывая данн ую информацию, я разработала комплекс занятий (упражнений), которые реко мендую использовать на уроках чтения для выравнивания «картины» класс а и совершенствования навыков чтения. 3.5 Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения Я считаю, что ребенку, испытывающему трудности в чтен ии, лучше предложить на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вмест о этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выпол нение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зач итает гораздо лучше. Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих труднос ти в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выпо лнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также вариан ты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин. Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, н ачиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упра жнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого сл ова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвиг ательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звук ов и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольност ь регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения до статочно распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, наприме р, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки. Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение. Чтение только второй половины слов . При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвуч ивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мыс ленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная то чность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец сло ва как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к р езкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правил ьно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либ о читается с искажениями. Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохраня лась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папир усе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус о бветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в пам яти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е п оля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсих ологической основой восприятия вербального материала. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной . Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя час ть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним ч астям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигает ся вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение ф ормирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, бегл ого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку в о что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (та к как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые ни жние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или ис править неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важ но для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку нео бходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанно е надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - та кое удержание надо совмещать с чтением другой строчки). Поиск в тексте заданных слов. Зад аются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в те ксте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Же лательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать це лостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказ кой некоторых их букв . Здесь пропущенное слово подск азывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гип отез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом. Чтение текста через слово. Читат ь следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упр ажнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возр осшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-тр етьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходи мости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четве ртых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благ одаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз. Быстрое многократное произнесение предложений . Ребенку дается предложение или строфа стихотворени я и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как мо жно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с с екундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кт о уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соб людать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со ско мканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигат ельные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречног о протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения , вызванных запинками и сбоями артикулирования. Заключение Эксперименты, проводимые за последние годы, показал и, что быстрое чтение активизирует, процессы мышления и являются одним и з средств совершенствования учебного процесса для самых различных уро вней обучения [10]. Современная методика понимает навык чтения как авто матизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В методике принято характеризовать навык чтения, на зывая четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выра зительность. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих н а смысл читаемого. Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанно го. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). Сознательность чтения в методической литературе последнего времени тр актуется как понимание замысла автора, осознание художественных средс тв, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственно го отношения к прочитанному. Выразительность – это способность средствами устной речи передать сл ушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нем у. В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: ана литический, синтетический и этап автоматизации. Путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть про йден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспеч ит в классе определенный режим работы; 1) упражнения в чтении должны быть каждодневными; 2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производить ся с учетом психологических особенностей детей и литературных особенн остей текстов; 3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению оши бочного чтения; 4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исп равления допущенных при чтении ошибок; 5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предпол агающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулировани е читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение п ро себя. Основные подходы к выбору методики обучения чтению: 1) Фонетический подход 2) Лингвистический метод 3) Метод целых слов 4) Метод целого текста 5) Метод Зайцева. Список л итературы 1. Анисимов В.М., Андреева К. Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных клас сах. Якутск: 2001. 2. Климанова Л. Обучение чтению в нач альных классах. // Школа, 1999. № 18. 3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000. 4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997. 5. Светловская Н.Н. Методика обучени я чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005, №2. 6. Чечерина Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возра ста: рекомендации родителям. // Я-мама, 2006, №2. 7. Безруких М.М. Формирование навыко в чтения и письма в процессе обучения детей. Российская государственна я российская библиотека. http://me todisty.narod.ru/vsd04.htm 8. Дмитриева С.Ю. Начальная школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения . В кн. Сборник методичес ких материалов по преподаванию учебных предметов в 2008 - 2009 учебном году: Мет од. рекомендации; МО Респу б ли ки Мордовия. МРИО. – Саранск, 2008.- 186 с. 9. Шевякова А.В. По материалам сайта Образование.ру http://www.danilova.ru/publication/read_metod_05.htm 10. Борисенко И. В. Методические урок и К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 1994. - №3, - с. 12-19. 11. Васильева М.С., Оморокова М. И., Свет ловская Н.Н. актуальные проблемы обучения чтению в начальных к лассах. – М., Педагогика, 1997. 12. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа. – 1989 г. - №1. – с. 33 – 38. 13. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтени ю. – М., Просвещение, 1991 г. 14. Зайдман И. Н. Развитие речи и психо лого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003. - №6 – с. 5-14. 15. Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды раб от над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. – 1990. - №3. – с. 67-69. 16. Корнев А.Н. Нарушения чтения и пис ьма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с. 17. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Книга для учителя. – М., «Педагогика»,1990. 18. Заика Е.В. Упра жнения для формирования навыка чтения у младших школьников. // Вопросы пс ихологии. – 1995. – №5 – с. 44-54. 19. Никитина Л.В. Повышение эффективн ости уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школ а. – 2001. - №5. – с. 99 - 101. 20. Новоторцева Н. В. Развитие речи де тей. Ярославль. ТОО «Гринго», 1995. 21. Романовская З. И. Чтение (2класс): Ме тодические рекомендации. – М., Мп «Новая школа», 1992. 22. Перова Г. М. О достижении воспитат ельных целей чтения.// Начальная школа. – 1990. - №3 – с. 16 – 21. 23. Светловская Н. Н., Джежжелей О. В. Вн еклассное чтение во 2 классе. Пособие для учителя. – М., « Просвещение», 1997 г. 24. Светловская Н. Н. Методика внеклас сного чтения. Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1977. 25. Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование. – М., Педагогика, 1980 г. 26. Соловейчик М. С. К Тайнам языка. Раб ота над словом как лексической единицей. // Начальная школа. 1994. - №8 – с.22-26. 27. Федоренко И. Т. Подготовка учащихс я к усвоению знаний. – Киев, 1980. 28. Фролова В. Д. Развитие интереса к ч тению. // Начальная школа. – 1989 - №7 – С. 24-27. 29. Юшкова Л. М. Совершенствование тех ники чтения. // Начальная школа. – 1989 - №5 – с. 15-17 30. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но ин тересно. // Начальная школа. – 2001 - №6 – с. 24-46. 31. Яковлева В. И. пути совершенствова ния уроков чтения. // Начальная школа. – 1996 г. - № 6 – с. 12- 16. Приложение 1 Стандартизо ванная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н. Текст для оценки техники чтения Как я ловил раков Слов В нашей деревне текут два ручейка. В них живет 9 много раков. Мальчики лов ят их руками под камнями, 17 в дырах между корнями или под берегом. Потом они 26 варят их и лакомятся ими. О дного рака я получил от 36 моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. 46 Мне тоже захотелось ловит ь раков. Но легко сказать, 54 а трудно сделать. У раков е сть свое оружие — клешни, 63 которыми они щиплются как следует. Кроме того, я 71 боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно 80 прикоснуться к лягушке ил и даже к змее! Мой друг 89 посоветовал мне, как можн о ловить раков совсем по-другому 98 Нужно привязать на длинну ю палку тухлое мясо. 104 Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить 113 из воды, как рыбу на удочке . Этот способ мне очень 123 понравился, и поэтому я по дготовил все нужные вещи. 131 В пруду я нашел глубокое м есто и сунул палку в воду. 142 Сижу спокойно. Вода чиста я, но раков я не видел 151 нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, 161 наконец, весь рак медленн о вылез к мясу. Потом схватил 170 мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень 178 осторожно вытянул свою уд очку из воды, и рак лежит на траве 189 Но некоторые раки были бо лее осторожными. Когда 196 палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору. 208 Отгадайте, почему задом? Н о все-таки я наловил 215 много раков. Мама их свари ла. Какими они были красными! 224 И очень вкусными! 227 Вопросы для оценки пониман ия прочитанного 1. Сколько ручейков текут в деревне? 2. Кто в них живет? 3. Где мальчики ловят раков? 4. Что мальчики с ними делают? 5. От кого мальчик получил рака? 6. Чего захотелось мальчику? 7. Что есть у раков? 8. Что боялся сделать мальчик? 9. Почему? 10. Что посоветовал ему друг? Приложение 2 Текст для оц енки техники чтения про себя Неблагодарная ель Слов В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей, 8 росла ель. Маленькую ело чку поражала красота белых 15 цветков, которые распуск ались весной на терновнике. 21 Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда 30 ели понравились его сини е плоды. Когда ель стала 38 взрослой, птицы ей сказа ли, что другой такой красавицы 46 в лесу нет. Тогда охватил и ель гордость и самолюбие. 55 Однажды она сказала: «Сл ушай, терновник, убери свои 62 кривые ветки от меня! Вед ь ты не позволяешь, чтобы 74 прохожие восхищались мо ей красотой и моим прекрасным 78 ростом». — «И это ты мне з а всю защиту от ветра и плохой 80 погоды?» — жалобно спро сил терновник. Ель молчала и 88 только мрачно качала вет вями. Терновник рассердился 93 и отодвинулся к солнцу. Ч ерез несколько дней к солнцу 102 обратились все ветви тер новника, но ни одна не 110 прикоснулась к ели. И ель росла, росла... 117 Во время первых зимних м етелей в лес пришли 225 лесорубы. Они искали нов огодние елки. От страха начала 133 ель просить терновник, ч тобы он ее спрятал. Но было 142 уже поздно просить. Все в етки терновника летом 149 повернулись к солнцу и з имой уже не могли приблизиться 158 к ели. Она заплакала: «Вед ь меня топором убьют!» — 166 «И это из-за того, что ты б ыла гордой, самолюбивой 175 и неблагодарной», — отв етил терновник. «Да, неблагодарная 181 гордость не принесет пол ьзу», — заплакала ель. 187 Едва она сказала это, как перед ней уже стояли 196 люди и восхищались ее кр асотой. Ее срубили. Ель упала 205 в объятия терновника и н авсегда распрощалась с лесом. 213 Вопросы для оц енки понимания прочитанного 1. Где росла ель? 2. Что поражало маленькую ель? 3. Какие отношения у нее были с терновником? 4. Что ели понравилось осенью? 5. Что сказали птицы? 6. Что сказала ель терновнику? 7. Что терновник ей ответил? 8. Что потом сделал терновник? 9. Что сделалось с ветвями терновника? 10. Что происходило с елью? Приложение 3 Таблица 2. Экспериментальные данн ые оценки техники чтения и поним ания прочитанного № п/п Фамилия ученика Показатели техники чтения Уровень т ехники чтения Уровень понимания прочитан-ного Скорость чтения про се бя Понимание чтения Уровень чтения про себя Способ чтения Кол-во и ха рактер ошибок Время чтения Темп чтения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 Артамонова О. ц.сл. 1 удар. 3,00 75 4 4 88 4 4 2 Хитрова А. сл./пл.+ц.сл. 1 м. знак 4,10 55 2 4 68 3 3 3 Голованова Е. ц.сл. 2 оконч . , м . знак 3,24 70 2 3 82 3 3 4 Веркина Н. сл./пл.+ц.сл. 3 окон ч., м.знак, удар. 5,00 45 1 3 60 3 2 5 Биккулова Н. ц.сл. 0 2,83 80 4 4 95 4 4 6 Колесникова Е. сл./отр+сл./пл. 5 удар., окончание 5,60 40 1 2 65 3 2 7 Альбинова С. сл./пл.+ц.сл. 2 уд ар., м.знак. 4,10 55 2 3 70 3 3 8 Шанин С. сл./пл.+ц.сл. 2 удар. 3,78 60 2 3 72 3 3 9 Гавриличев А. ц.сл. 0 3,24 70 4 4 83 4 4 10 Карпенко Ю. сл./отр+сл./пл. 6 у дар., оконч. 5,60 40 1 2 55 3 3 11 Коловин А. сл./пл.+ц.сл. 1 удар. 3,30 68 2 3 79 3 3 12 Уфимов О. сл./отр+сл./пл. 3 уда р., окон., м.знак. 4,60 49 1 2 61 2 2 13 Левицков П. ц.сл. 1 удар. 3,10 73 4 4 87 4 4 14 Андреев Н. сл./пл.+ц.сл. 2 удар. 3,70 60 1 3 71 3 3 15 Нафиева Н. сл./отр+сл./пл. 4 удар., оконч. 4,70 48 1 2 62 2 2 3 Приложение 4 Диаграмма 1 Диаграмма 2 Диаграмма 3
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Когда она ушла, мне было грустно и одиноко.
С тех пор:

Я завёл собаку.
Купил новый мотоцикл.
Трахнул двух женщин.
Подсел на алкоголь.

Она очень разозлится, когда вернется домой с работы.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru