Реферат: Проявление РДА в дошкольном возрасте - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Проявление РДА в дошкольном возрасте

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 726 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

37 Могилёвский Государственный Университет им. А. А. Кулешова Контрольная работа по дефектологии и логопедии на тему: «Проявление РДА в дошкольном возрасте». Выполнила: студентка-заочница V «В» курса Факультета «Педагогика и психология детства». Лабыкина Ирина Леонидовна. Могилёв 200 7 г . В ВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….с. 3-4 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ……………… …………………………………..с. 4-5 1. Описание заболеван ия……………………………………..….с. 5-8 2. РДА в дошкольном возрасте………………………………...с. 9-14 3. Методики работы при РДА………………………………...с. 14-23 4. Психолого-педагогическая характеристика РДА в дошкольном возрасте. Пу ти помощи………………………………………………с. 23-31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………… ……………………………..с. 32-33 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………с. 34-35 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………..с. 36-37 ВВЕДЕНИЕ. «Я хочу, чтобы меня понял и...» Часто ли мы понимаем свои х детей? Когда ребенок маленький и полностью зависит от нас, мы не всегда с читаемся с его стремлениями и желаниями. Напротив, навязываем свое мнени е, свое видение, не пытаясь понять, чем он живет на самом деле. Так возникает непонимание, переживания, конфликты, неврозы, так закладыв аются прохладные, поверхностные отношения между родителями и детьми на долгие годы. Если быть понятым так важно для нормально развивающегося ре бенка, то какое это должно иметь значение для ребенка с аутизмом?! Как понять его странное поведение, переживания и стремления, привязанно сти и желания, если между нами – «стеклянная стена» аутизма? Одна из первых книг, посвященных проблеме аутизма, называлась «Пустая кр епость». Автор ее - Бруно Беттельхейм, много сделавший для развития помощ и аутичным детям в США и в мире, этим названием символизировал наиболее с ущественные, по его мнению, особенности психики аутичного ребенка. «Креп ость»? Бесспорно. «Пустая»? Сомнительно. В большинстве случаев за толсты ми, прочными стенами крепости, часто оказывается необычный внутренний м ир. Многие зарубежные специалисты считают, что внутренний мир аутичного ре бенка организован совершенно по другим законам, чем наш, и адаптировать аутичного ребенка нельзя, так как наш мир для него чужд и непонятен в прин ципе более того, любые попытки в этом направлении рассматриваются как не гуманные, как насилие над личностью, как нарушения прав человека. Нужно н е приспосабливать ребенка к жизни, а создать ему такие условия, которые с оответствуют особенностям его психики. «Я - аутист, и никого не просил дел ать меня другим», - пишет от лица аутистов один из известнейших специалис тов, удивительно добрый и чуткий Тео Питерс (Бельгия). Получается, что аути чные дети не смогут принять нас, даже если мы попытаемся их понять? Однако если аутичный ребенок не может воспринимать мир таким, каков он е сть, это совсем не обязательно означает, что он его отвергает. Если он не п росит помочь ему понять окружающий мир, то, может быть, просто потому, что не может попросить об этом? Наконец, если мы хотим ему помочь, чему-то его н аучить, то, как это сделать, не поняв его, не установив с ним контакт? В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживает ся в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой «н аш ребенок все еще не говорит» родители начинают обращаться к врачам. И т аких детей становится все больше и больше. Мы действительно живем в эпох у нарастающего разнообразия расстройств коммуникации. Если прошлый ве к в азарте красноречия называли «веком шизофрении», то век нынешний уже называют «веком аутизма». Впрочем, «неговорящими»являются не только аутичные дети, т.е. дети с сидр омом Каннера, но и дети с системным недоразвитием «речевых» зон мозга; де ти, глухие от рождения или очень рано оглохшие; перенесшие детский цереб ральный паралич и т.п. Увы, современное общество в избытке обеспечивает н ас «неговорящими» детьми. Причины этого многообразны. Однако попытки понимания недугов оказываются довольно скудны даже в бо гатом постиндустриальном обществе, поскольку редко основаны на серьез ных научных разработках – мешает характерный для постиндустриального общества чисто инструментальный, поверхностно-прагматический подход по схеме: воздействие на следствие без углубления в причины. В перспекти ве он губителен и для практики – ведь «неговорящие» дети не говорят по с овершенно разным причинам. Но вот что именно вызывает «подлинный» РДА, о писанный Каннером, науке до сих пор неизвестно. А между тем вопрос этот представляет не чисто медицинский и даже не чист о практический интерес – ответ на него, если он когда-нибудь будет получ ен, окажет, видимо, немалое влияние на все наше представление о самих себе как разумных существах, о том, откуда берется и что собой представляет на ш разум и его главные орудия – язык и речь. Впрочем, упомянутый вопрос, да же в его нынешнем виде, без ответа, способен поколебать многие наши, казал ось бы, сами собой разумеющиеся представления о человеке. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Аутизм - психическое расстройство, хар актеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самои золяции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погруже ние в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или с тереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неоду шевлённые объекты. Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер дл я обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональн ыми потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л.Каннеро м в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. (J. Haslam, 1809, E.M. Itard 1801, 1807); их число выросло к середи не XX века (L. Winner, 1922, М.О. Гуревич, 1922, Н.И. Озерецкий, 1924, Т.П. Симсон, 1929, Г.Е. Сухарева, 1930, М.С. Певзнер, 1935, L. Despert, 1938, К.А. Новлянская, 1939 и др.). Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических пробл ем пришли H. Asperger, (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований п одтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или осо бой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомств о специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работа м В.М. Башиной (1999). Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он м ожет встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуаци я характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической тра вмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномал ия психического развития (ранний детский аутизм). 1. Детский аутизм. Болезнь Каннера Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Нез ависимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. М нухиным. РДА или синдром Каннера – это аномалия психического развития, состояща я главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего м ира. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого коле блется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встреча ется чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторо в, от 1,4:1 до 4,8:1. Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время подавляющее большинство специалистов причиной возникновения синдрома аутизма считают биологи ческую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия раз ных патологических факторов. Иначе говоря, детский аутизм имеет полиэти ологию и проявляется в рамках различных нозологических форм. В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Ка ннера считаются следующие признаки: 1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирую щее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуа льного развития; 2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверх пристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающ ем; 3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впеча тлениями); 4. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; 5. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психическ ого развития, чем его регрессом). Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3– 5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В д альнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и лич ностного развития. «Согласно МКБ-10, к собственно аутическим растройствам относятся д етский аутизм ( F 84.0) (аутическое р асстройство, фантильный психоз, Синдром Каннера и атипичный аутизм (с на чалом после 3 лет) ( F 84.1). В отличие о т ранее принятого изменения диагниза детского аутизма в возрасте 12 лет н а «взрослый» диагноз (шизофрения, шизоидная психопатия, органическое по ражение мозга и др.) в настоящее время при проявлении болезненных черт с п ервых лет жизни диагноз детского аутизма сохраняется в любом возрасте» . (20, с. 357) Атипичный аутизм отличается от типичного либо возрастом начала, либо от сутствием одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной пр изнак нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте посл е трех лет; и/или здесь отсутствуют достаточно четкие нарушения в одной и ли двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аути зма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограничен ное стериотипное повторяющееся поведение) вопреки характерным особенн остям в другой сфере. Атипичный аутизм наиболее часто проявляется у дете й с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функ ционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфиче ски-отклоняющегося поведения требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым спецыфическим расстройством рецептивной р ечи. Характерные проявления меняются по мере роста ребенка, но сохраняются н а протяжении зрелого возраста, проявляясь во многом сходным типам пробл ем социализации, общения и интересов. По классификации ДСМ IV (как и в МКБ-10) аутизм проявляется в возрасте до 2 - 2,5 ле т (реже в 3 - 5 лет) и определен в категорию под названием «первазивные наруше ния развития», между категориями «умственная отсталость» и «специфиче ские нарушения в развитии». Стоит перечислить основные симптомы, выделенные Каннером, которые хара ктеризуют синдром аутизма, так как они до сих пор общепризнанны и описыв ают состояние аутизма в его «классической» форме: 1. Не способность вступать в контакт с другими людьми. Это означает, что аутич ный ребенок испытывает трудности в общении с другими людьми и проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям. 2. Задержка речевого развития. Некоторы е аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задер жка речевого развития. 3. Некоммуникативная речь. Несмотря на т о, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности пр и использовании ее для значимой коммуникации. 4. Отставленная эхолалия. Повторение сл ов или фраз через какой-то период времени. 5. Перестановка личных местоимений. Реб енок вместо «я» употребляет «ты». Например, мать: «Ты хочешь конфету?» Реб енок: «Ты хочешь конфету». 6. Повторяющаяся и стереотипная игра. Об ычно игры аутичных детей характеризуются ограниченностью. Они повторя ют одни и те же действия. Отсутствует воображение в игре. 7. Стремление к однообразию. Настойчиво е стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстано вке и повседневной жизни, наличие постоянных стереотипных регрессивны х движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предм етов). 8. Хорошая механическая память. Многие а утичные дети проявляют прекрасную память (хотя часто она очень избирате льна). Именно эта черта убедила Каннера в том, что все аутичные дети облада ют нормальным интеллектом (что сравнительно недавно было подвергнуто с омнению). 9. Фобии (в частности, неофобия — боязнь всего нового); 10. Начало проявления с рождения или до 30 м есяцев. Отечественные ученые, Н икольская О.С., Либлинг М.М., Баенская Е.Р., которые занимаются изучением это й проблемы предлагают в качестве основания классификации, вырабатывае мые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и в ыделяют четыре основных формы проявления аутизма: 1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший диско мфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив ради кальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не и спользуют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проя вляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг. 2. Активное отвержение. Дети этой групп ы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них харак терно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюд ение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуал ов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их п роблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множ ество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы , жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль. 3. Захваченность артистическими интересами . Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересам и. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, одна ко они говорят сложными, «книжными» фразами, их речь производит неестест венно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно в оспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем. 4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаим одействия. Центральная проблема детей этой группы — не достаточность возможностей в организации взаимодействия с другими люд ьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыко в, их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальн ых ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма. Обычно выделяют три ос новных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и комму никация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. Наиболее очерченные про явления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраст а. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По да нным многих авторов [Мнухин С. С., 1968; Каган В. Е., 19К1; Каннер Л., 1956;], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную о тсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В.М ., 1977; Каган В.Е., 1981]. Именно поэтому, как мы уже упоминали, в современных классификациях детск ий аутизм включается в группу первазивных, т.е. всепроникающих, расстрой ств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интелле ктуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, р ечи. Характерные особенности аутистов - трудности в общении с людьми, в со циальной адаптации, больной не способен понимать чувства других. Вывод: Таким образом, мы видим, что аутичный ребенок проходит сложный пут ь искаженного развития. Однако в общей картине мы должны научиться видет ь не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения. Они могут предстать перед нами в патологической форме, но, тем не менее, мы дол жны узнать их и использовать в коррекционной работе. С другой стороны, не обходимо распознавать и противодействующие нашим усилиям защитные уст ановки и привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития. 2. РДА в дошкольном возрасте «Аутизм (от латинского слова authos — сам) проявляется как отрыв от реа льности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакц ий на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со с редой в целом». (10, с. 6) Дошкольный возраст - это период наиболее выраженных, «классических» про явлений детского аутизма, которые уже были детально описаны выше. Это - вр емя сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал с пособы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам о кончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам ау тизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными пе чениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жест кая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, соб ственные стереотипные действия). Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близки х таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка , нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драмат ически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваютс я частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усили ваются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрыв ающие его от окружающего мира. Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощности, невозможнос ти научить ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родит ели в это время уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные про блемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов. Общеизвестно, что при но рмальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоен ие мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчест ва, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциона льную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражае т себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме? Прежде всего аутизм связа н с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будт о то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спра шивает и ни о чем не просит, избегает вгляда в глаза другого человека, част о даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстн иками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у нег о возникают тревога и напряженность. Поведение аутнчного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; п овторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатл ения; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденц ия вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же п ривычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ре бенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоми нающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо , перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая ни кому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интере с к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фр уктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выр ажением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль пато логии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны эт им детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличн ым для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент све рхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к один очеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем харак тер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отн ошением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие мат ери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к мат ери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симби отическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки. Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования н а ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, та ктильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающ ая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального диском форта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном на строения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Че ловеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, че м объясняется отсутствие прямого зрительного контакта. Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер , с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчив ых ритуалов. Характерен внешний вид, в возрасте 2-7 лет больные отстают от сверст ников в росте. К школьному возрасту обычно задерживается латерализация верхних конечностей. Аномалии физического развития представлены также повышенной частотой инфекций верхних дыхательных путей и дисфункциям и желудочно-кишечного тракта. Болевой порог снижен, больные могут не пла кать, серьезно повредив себя. Воспалительные состояния не всегда сопров ождаются гипертермическими реакциями, больные могут не обнаруживать с ловами или жестами испытываемое соматическое заболевание, хотя их соци альное поведение может при этом парадоксально улучшаться. Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в наруш ении коммуникативной функции речи . Р азвитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроко в появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплот ь до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим соб ой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические фо рмы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологиз мы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжна я интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитив ных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые св ойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюд ается полный мутизм. «Как прогностически значимые факторы рассматриваются уровень развити я речи и интеллектуальные показатели детей с аутизмом (Г.Е.Сухарева, 1974 и др .). Дети, не овладевшие речью до 5 лет и демонстрирующие в раннем детстве низ кие интеллектуальные показатели, имеют меньшую вероятность хорошей со циальной адаптации (M.Rutter, 1976; M.de Myer, 1976). Среди говорящих детей, по данным Каннера и Эйзенберг, половина имеет тенденцию к развитию социальной адаптации». (21, с.11) Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В.В. Лебединскому (1985), почву для возникновения страхов. По данным специальных экспериментально-психологических исследовании [ Лебединский В.В., Олихеико О.С., 1972], в формировании аутистического поведени я детей страхи занимают одно из ведущ их мест. Наибольшее значение имеют общий тревожный фон настроения и многочисле нные страхи: отдельных лиц, вещей (вешалки, зонта, меха), очень часто шума бы товых приборов (бритвы, пылесоса, фена, кофемолки), яркого лекального свет а (люстры, освещенного зеркала), явлений природы (облака, шума деревьев). Не редки страхи болезни и смерти. Иногда удается выяснить, что некоторые из этих страхов имели начало в реальном прошлом ребенка: испуге, закрепивше мся на долгие годы. Со временем страхи теряют непосредственную связь с т равмирующей ситуацией и приобретают внешне непонятный, причудливый ха рактер. Наблюдаются и немотивированные колебания настроения. По данным экспериментального исследования Г. Ханиной (1980), аутистические страхи приводят к искаженному восприятию окружающего мира, во время кот орого дети воспринимают мир на основании отдельных аффективно значимы х признаков, а не целостно. Игровая деятельность носит стереотипный моно тонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключ ают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый харак тер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно мани пулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: верев очкам, бумажкам, гвоздикам. Аутичный мир такого ребенка нередко наполнен и странными фантазиями, сю жет которых отражает стремление к уходу от ранящей и пугающей его действ ительности (жизнь в космосе, перевоплощение в животное). Погружаясь в мир этих фантазий и часто живя в них больше чём в реальности, дети изживают им еющиеся у них страхи, чувствуют себя смелыми, не зависимыми от травмирую щей реальности. Фантазии могут носить и агрессивный характер (войны, нас илия, казни). Обычно они расцениваются как отражение патологий влечений. Но и здесь при тщательном наблюдении выявляется их гиперкомпенсаторна я функция, направленность на преодоление страха («Почему ты все время иг раешь «в бандитов?» — «Потому что я их боюсь»). Боязнь окружающего причудливо сочетается с отсутствием «чувства, края »: без учета ситуации ребенок может выбежать на шоссе, дрыгнуть с высоты, п ерегнуться через барьер балкона. Это «бесстрашие» обычно связывают с им пульсивностью и отсутствием охвата ситуации в целом, предвидения после дствий. Между тем не исключено, что оно находится в таком же состоянии со с трахами, как и гиперкомпенсаторные фантазии. «К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезаю т стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникати вная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спон танной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» р ечи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованн ых из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление за давать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверх ценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяет ся игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних свер хценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составле нием маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционировани ем и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипн ому перечислению цифр, наименований» (7, с.38). Проявление синдрома аутизма изменяется в зависимости от возраст а и уровня развития пораженного человека. Есть много поведенческих хара ктеристик, используемых для описания людей с аутизмом; наиболее общими и з них являются: Таблица 1. Симптомы а утизма Виды нарушения развития п ри детского аутизма Что происходитс ребенком 1. Нарушение раз-вития социальных навыков · игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже сво их родителей; · не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; · не способны подражать, или же имити руют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; · не способны завязать дружеские отн ошения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя не естественно. 2. Нарушения раз-вития речевой и неречевой комму-никации · отсутствие коммуникации через ж есты и мимику; часто отсутствие речи; · явно ненормальное неречевое общен ие: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к н им речь; не здороваются с родителями, гостями; · речь фонетически ненормальна (ритм , интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; · речь ненормальная по форме и содер жанию: идиосинкразия в использовании слов и фраз, механическое повторен ие услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; · неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная. 3. Нарушения в развитии игры и воображения; ог-раниченный круг интересов и дейст-вий: · ведут себя отчужденно, нервно, кр айне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгл яд; · предпочитают уединение, играют сам и с собой; не умеют играть в ролевые иг ры; других детей используют в игре только механически; · обнаруживают отсутствие воображе ния и интереса к воображаемым событиям; · проявляют стереотипные движение т ела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) · настойчивое внимание к частям пред метов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупыв ание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т. д.); · тяготение к определенным предмета м, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; · ограниченный круг интересов и конц ентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); · настойчивое требование придержив аться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; · проявление неудовольствия или ист ерики при изменениях в окружающей обстановке. Ни оди н ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необ ходимо отметить, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позв олить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или матема тике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с пов седневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакц ией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д. Вывод: На сегодняшний день очевидно, что различные патологические агент ы могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он може т быть связан с нарушениями интеллектуального развития, с более или мене е грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социальног о развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений псих ического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достато чно характерными и требующими определенным образом организованной кор рекционной работы. 3. Методики работы при РДА Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот д ефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализ ации, общения и интересов. Для постановки диагноза аномалии развития дол жны отмечаться в первые 3 года жизни, но сам синдром может диагностироват ься во всех возрастных группах. Аутизм — сложное нарушение развития, требующее особенного подхода, осуществление которого невозможно без специальной подготовки. Поэтому применение к обучению аутичного ребенка обычных ме тодов (и специальных приемов для детей с другими нарушениями) неприемлем о. Однако возможно и успешное вхождение ребенка в детский коллектив. В ка ждом конкретном случае это будет зависеть от доброго и терпеливого отно шения к аутичному ребенку воспитателя или учителя, в силах которого созд ать общую атмосферу доброжелательности и заботы об особом ребенке в гру ппе детей. Поэтому решение об устройстве ребенка в массовое детское учре ждение или отказе от этого пути необходимо принимать, учитывая степень а утизации ребенка, тщательно взвешивая все обстоятельства за и против. Например. …У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и в ербального общения. Прежде всего, у него не формируется зрительный конта кт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой про сьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития. …На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не о бращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи. Для многих детей с аутизмом Канне ра характерны нарушения интонаций: р ечь мало модулирована, интонационное оформление слов или фраз часто неа декватно, голос монотонный, а ритмика имеет скандированный характер. Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем д ошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них остановки, у них нередко наблюдаются стойкие грамматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да. …При аутизме своеобразный характер имеет игровая деят ельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играе т один, предпочтительно используя не игровой материал, а предметы домашн его обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочка ми, бумагой, выключателями, проводами и т.п. Сюжетно-ролевые игры со сверст никами у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологи ческие перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим ф антазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с н ими в речевой контакт. Из выше приведенных примеров мы видим, что ранняя диагностика аутизма им еет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительн ой степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекц ии и лечения. Важнейшим прогностическим фактором является уровен ь интеллектуального и речевого развития в возрасте 5— 6 лет. Если дети к этому времени имеют относительно развитую речь и достат очный уровень интеллектуального развития (IQ>80), можно рассчитывать на сра внительно благоприятный прогноз. Для оценки динамики важно знать, что си мптоматика и отклонения в поведении у аутичных детей в ходе развития пос тоянно изменяются. У детей-аутистов с хорошими интеллектуальными и речевыми возможностям и, посещающих группу для детей с высоким уровнем функционирования, при д альнейшем обследовании во многих случаях обнаруживаются многочисленн ые отклонения в поведении, например, двигательные стереотипии, состояни я страха, выраженные нарушения общения, бедность и нарушения речи. В спец иальной литературе постоянно обсуждается вопрос о возможности переход а раннего детского аутизма в шизофрению. Но уже Kaннер (1943) полагал, что ранни й детский аутизм следует отграничивать, oт шизофрении. Это подтверждено и многими клинико-динамическими исследованиями, проведенными с большо й тщательностью и с использованием четких диагностических критериев. Э ти исследования не подтвердили перехода раннего детского аутизма в шиз офрению. Лебединская К.С. считает, что без своевременной диагностики и медико-пед агогической помощи значительная часть этих детей становится необучаем ой и не приспособленной к жизни вообще. И, наоборот, при раннем выявлении н арушения и своевременно проведенной коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко — и развить их по тенциальные способности. Проблема обучения детей с детским аутизмом разрабатывалась отечествен ными учеными К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг и дру гими. На основе представленного уровневого подхода в отечественной психолог ии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстрой ств у детей и, прежде всего, у детей с аутизмом (К.С. Лебединская, О.С. Никольс кая, 1988, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Психолог ическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аугичным ребенком, преодоление у него сенсорн ого и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а такж е отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. При этом , одной из главных задач психологической коррекции является преимущест венная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью дости жения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьше ния тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активн ости ребенка. С этой целью используются различные приемы аутотренинга и оперантной регуляции поведения. Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на представленную структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольс кая и др.). Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, испол ьзуя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализ уя его взаимодействие прежде всего, с близкими для него людьми. Вся корре кционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей я вляется установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении конта кта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давле ния на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, пр ежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активн ости самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные э моции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и инте реснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференц ируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увел ичивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы д ифференцированной психологической и педагогической работы с аутичным и детьми (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Т.И. Моро зова, Р.К. Ульянова). Как помочь аутичному ребенку «Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сд елать оговорку: так как в нашей практике дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в д альнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах рабо ты с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие резул ьтаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Н о, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «н абор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях». (11, с.51) В детском возрасте решающую ро ль играет привлечение родителей и микросоциального окружения ребенка к терапии, так как родители могут дома продолжать важные мероприятия в р амках лечебного процесса или по крайней мере придерживаться в домашней среде выбранных терапевтических принципов. Таблице 2 Сравнительная характеристика развити я детей в норме и при аутизме Возраст Сопоставляемые параметры Нормальное развитие Р азвитие при аутизме 2 года Речь Имее т достаточный словарный запас, задает простые вопросы Словарный запас менее 15 слов Взаимодействие со сверстниками и взрослыми Появляются эпизоды, похожие на совместную игру, (типа “Догони-дотронься”) Отсутствует стремление к совместной иг ровой деятельности. Предпочитает одиночество Игра Играет с и грушками, кормит куклу Использует игрушки необычным образом 3 года Речь Акти вно использует сочетания слов Комбинации слов использует редко Взаимодействие со сверстниками и взрослыми Обучается взаимодействию со сверстникам и, любит помогать взрослым Не допускает к себе других детей Игра Владеет с имволической игрой (например, машину может заменить кубиком) Не владее т символической игрой 4 года Речь Може т поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию Может твор чески создать несколько комбинаций из 2— 3 слов Взаимодействие со сверстниками и взрослыми Распределяет р оли со сверстниками в игре Не может понять правила игры Игра Играет в ролевые игры, используя пантомиму и воображае мые предметы (например, наливает кукле чай из воображаемого чайника) Ис пользует предметы только по их прямому назначению. Если играет с куклами , то выступает в роли ведущего лица Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо «идти з а ребенком», гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не ф орсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком — тонкое, даже дел икатное дело, требующее ощутимых временных затрат. Чтобы добиться полож ительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями. Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным — тем более, бу дет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работни ком и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и роди телей должна проходить по одной программе. Люди с аутизмом могут сделать значительный прогресс при правильном обу чении. Чем раньше начата коррекционная работа с ними, тем больше шансов н а хороший исход лечения. Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помоч ь ребенку адаптироваться к детскому саду. Вместе они вырабатывают индив идуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образ овательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развити я детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. Большую часть времени ребенок, посещающий образовательное учреждение, находится с педагогом. Поэтому роль воспитателя и учителя в формировани и навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо в ажна. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаем ся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы мож ем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учит ывая его особенности, помочь приспособиться к миру. Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо оп ределить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаим одействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом — снизить урове нь тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первично го контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфорт ной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для п едагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем до биться усвоения учебного материала. На начальных этапах обучения главной задачей является общая организац ия поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивост и, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять жел аемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удержи вания его внимания. В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуаци ю успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка п оявилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых пор ах действует за ребенка, управляя его руками. Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведени и ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать свою просьбу че тко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не р еагирует на нее, следует выполнить ее вместе, либо управляя руками ребен ка, либо поручая ему отдельные операции. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточ иться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключа я его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казал ось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться вн ешняя организация. Коррекционная работа Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из с тепени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Испол ьзовались адаптированные для работы с аутистами обычные программы по о бучению и организации игр для обычных и специализированных детских сад ов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется на использовании простейших – тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатическ их форм деятельности в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, по веденческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистам и и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мер оприятий. Направленная деятельность ребенка с РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а поз днее групповая игротерапия. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежени я, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе ма нипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кин естетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определ енными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а та кже их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа п о воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятель ности. Опыт показывает, что у большинства детей, на начальном этапе работы по ле чению аутизма запас знаний, характер игровой деятельности отстает на 2-3 в озрастных порядка. У них преобладает манипулятивная игра, отсутствует п артнерство, не происходит соотнесение игры с истинным назначением игру шек, не возникает ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участву ющих в игре. На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игр ы к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятел ьности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с по стоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенн о вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятел ьности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядо к всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в крат кой форме. Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучени е детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублен ию ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом пере ходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят п оследовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с реч евыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в ос обенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаружи вается декодирование слов. Этап от этапа должна решаться задача усложне ния деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и зн аний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания до лжны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, по вторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одн ими и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усв оения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, прими тивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к ос ознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного в оспитания у аутистов формируется осознание «Я», способность к отгранич ению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса. И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения д еятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям. Логопедическая работа Логопедическая работа должна начинаться с определения речевой п атологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция напр авлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхатель ные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарног о запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, и х сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдае т в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Психологическая коррекция Психологическая коррекция также начиналается с диагностики про явлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игро вой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разн ые виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произв ольной, волевой регуляции поведения. Адекватными оказаваются игры с жес ткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрыв ание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формиро ванию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в п оследующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т.е. творческая р егуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем. Важное значение имеет психологическая коррекция, основы которой разра ботаны К.С. Лебединской, О.Н. Никольской, В.В. Лебединским и др. Психологичес кая коррекция направлена на преодоление негативизма и установление ко нтакта с ребенком, преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорт а, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных фор м поведения: влечений, агрессии. Дети с аутизмом отличаются крайне низкой произвольной психическ ой активностью, что затрудняет проведение с ними педагогических коррек ционных занятий. Поэтому необходимо применение ряда психолого-педагог ических коррекционных приемов, направленных на стимуляцию произвольно й психической активности ребенка (К.С. Лебединская, О.Н. Никольская и др.). Дл я усиления психической активности в ситуацию игровых занятий полезно в водить дополнительные яркие впечатления в виде музыки, ритмики, пения (К. С. Лебединская, О.Н. Никольская, Р.К. Ульянова и др.). Особенно важное значение в воспитании аутичного ребенка имеет ор ганизация его целенаправленного поведения. Этой цели служит четкий рас порядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситу ациях. Подход к обучению аутичного ребенка основывается на принципе стимуляц ии и поддержки развития сохранных сторон психики и преобладающих интер есов. Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматов егетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стерео типные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме о тветов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сох раняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление неде тских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У неко торых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «за умные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?» , «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму одност оронних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлеч ены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллек ционированием и составлением каталога географических карт, выписывани ем газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым с тремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлени й, стереотипному перечислению цифр, наименований. Вывод: Итак, если вы не можете со здать позитивной атмосферы, необходимой для обучения, то лучше его и не н ачинать, тем не менее, совсем не легко выработать позитивные подходы к де тям, которые так отличаются от других. Воображение, интеллект, интуиция и любовь – все это конечно очень важно. Но при работе с аутистами нам также необходимо профессиональные знания. Главная проблема аутизма – понимание того, что «скрыто за буквальным по ниманием восприятия». 4. Психолого-педагогическая характеристика РДА в дошкольно м возрасте. Пути помощи Воображение без игры. Игра – без воображения. Возможно ли это? В опрос о соотношении воображения и детской игры один из фундаментальных вопросов психологии. «Игра – это фантастичес кий мир, освобождающий от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого. Такой представляе тся игра с позиции идеи первичности воображения, которая сегодня сохран яется в некоторых теориях детской игры. Интересно, что само воображение при этом воспринимается весьма специфически». (19, с.71) «Аутизм (аутическая игра) употребляется для обозначения асоциальной пр ироды детской игры, позволяющей ребенку удовлетворять подавляемые общ еством тенденции». (19, с.210) В связи с вышесказанным для проведения психолого-педагогической харак теристики РДА в дошкольном возрасте была взята параллель: психический п роцесс – воображение, ведущая деятельность – игровая деятельность. Особенности воображения у детей с аутизмом Таблица 3.1. Характеристики нормальног о развития ребенка в дошкольном возрасте: воображение. Возраст в месяцах Развитие 36 Заранее запланированные симво лические игры — заявляет о намерении и ищет нужные для игры предметы. За меняет один предмет другим (например, машина заменяется кубиком). Предме ты рассматриваются как субъекты, способные к самостоятельным действия м (например, куклу заставляют поднять ее шапочку). 48 Социодраматическая игра — при творяется, что играет с двумя или большим количеством детей. Использован ие пантомимы, чтобы вообразить нужный предмет (например, делает вид, что н аливает чай из воображаемого чайника). Темы реальной жизни и фантазии мо гут сохраняться в течение длительного времени. 60 Важным является использование речи для формулирования темы, обсуждения ролей и разыгрывания сценок. Таблица 3.2 . Раннее развитие при аут изме: воображение. Возраст в месяцах Развитие 36 Часто берет в рот различные пре дметы. Не играет в символические игры. Продолжаются повторные механичес кие движения — раскачивание, вращение, ходьба на пальцах ног. Изумление от зрительного восприятия предметов: внимательно и долго смотрит на све т и т.п. Многие проявляют достаточную активность зрительных механически х манипуляций (например, при разгадывании головоломок). 48 Функциональное использование предметов. Некоторые действия направлены на куклы или другие предметы; в большинстве случаев предполагается, что ребенок является субъектом де йствия. Символическая игра, если она и присутствует, ограничивается прос тыми повторяющимися схемами. Хотя развиваются более сложные игровые на выки, все же и на простые действия тратится много времени. Многие дети не и спользуют игрушек в сочетании. 60 Неспособность к пантомиме. Нет социодраматических игр. (21, с.144-145) Нарушения в сфере воображения (Примеры расположены от более тяжелых форм проявления аутизма к б олее легким.) 1. Не способность использовать воображение в игре с предметами или игрушкам и, или с другими детьми и взрослыми. 2. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающи е их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заин тересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при иг норировании человека, который делает укол и т.д.). 3. Некоторые дети с аутизмом имеют огран иченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), напри мер, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способ ны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жес ткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги оп ределенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес огранич ен и неизменен. 4. Отсутствие понимания любого действия, которое предпола гает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разгов ор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя он и могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивац ия принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необход имыми для этого навыками. Особенности игровой деятельности у детей с аутизмом Было время, когда специалисты уделяли основное внимание развитию речи у людей с аутизмом. Они считали, что, как только начнутся положительн ые сдвиги в развитии речи, за ними последует прогресс и в других сферах. Та кже высказывалась точка зрения, что наиболее перспективно лечение люде й с развитыми навыками поведения в обществе. Если удастся развить социал ьные навыки, можно рассчитывать на успех и в других областях. Теперь нам х орошо известно, что при лечении людей с аутизмом лучше всего помогает ра звитие их социальных и коммуникативных навыков, но при этом следует имет ь в виду, что возможности их прогресса из-за негибкости познания — доста точно ограниченны. Веру в магическое воздействие какого-то одного метода лечения или терапии иногда называют «Синдромом Спящей Красавицы». В последние годы этот синдром проявился вновь у некоторых специалистов, которые связыва ют с методом «игровой терапии» исключительно положительный результат, что в действительности едва ли реально. Профессионалы этого направлени я убеждены: как только появляется сдвиг при лечении «игровой терапией», дальнейший успех обеспечен. Общепризнанно, что в процессе развития комм уникативных навыков невозможно использовать какие-нибудь коммуникати вные формы с картинками, если ребенок не понимает связи между изображени ем и представленными на картинке предметами. Также известно, что в проце ссе развития навыков взаимодействия в обществе ребенок с аутизмом не мо жет внести свою лепту в какое-то действие коллектива, т.к. он не выносит да же присутствия поблизости незнакомых людей. Но когда дело касается разв ития «через игру», люди, по-видимому, не всегда осознают, что и здесь перех од от простого к сложному является постепенным и проходит этапами, резул ьтаты которых можно предвидеть заранее. Эти сведения должны помочь нам в понимании определенных стереотипов поведения, с которыми мы встречаем ся в играх детей с аутизмом. «Игра понимается как деятельность, возникающая на определенном э тапе онтогенеза, как одна из основных, ведущих форм развития психических функций. Это один из способов осознания ребенком мира взрослых, это «ари фметика социальных отношений» (Эльконин, 1978)». (19, с. 220) «Подход к исследованию игры при аутизме с позиций теории деятельности п о-новому оценивает и ее коррекционно-терапевтический потенциал. Терапе втическое значение игры нельзя ограничивать, как это делают зарубежные игровые терапевты, лишь возможностью осознания травмирующего конфликт а. Целесообразность ее использования для коррекции психических наруше ний связана с признанием того факта, что «игра ведет за собой развитие» (В ыготский, 1966). Следовательно, необходимо нахождение адекватных приемов дл я формирования полноценной игры, которая бы препятствовала искажениям дальнейшего психического развития и корректировала уже сложившиеся па тологические новообразования». (19, с. 222-223) С точки зрения теории деятельности игра перестает пониматься как удобн ый прием для оценки нарушений аффективной сферы. Игра психически больно го ребенка не может быть понята в отрыве от оценки развития других видов деятельности на этапах, предшествующих ее формированию, от степени сфор мированния познавательных процессов. Учитывая, что именно в русле ведущей деятельности происходит развитие о тдельных психических процессов и личности ребенка, психологический ан ализ должен показать, что патологические новообразования в искаженной игре не только проявляются, но и, главное, формируются. Поэтому изучение с труктуры самой игровой деятельности становится основным при анализе н арушений развития. Среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляют ся в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредотачиваются, не способны да же к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. Сформировать сюжетную игру у таких детей практически невозможно. Поэто му и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином запад ных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребе нком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простей ших действий: нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т.д. Такая деятельность постоянного поощрения, но такого, которое нравится р ебенку, - погладить по спинке, покачать или покружить на руках. Поощрение с опровождается и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!» и т.п. Ребено к должен понять, что вы- источник приятных впечатлений и ощущений. Это ста нет основой, на которой можно будет попытаться создать более сложные фор мы контакта и деятельности. Могут случиться проявления агрессии, негативизма, крик. Тогда нужно оста ваться достаточно твердым и настойчивым, лишив ребенка ненадолго любим ого поощрения. Мы должны помнить: добиваясь от ребенка правильного повед ения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий сте реотип и ему легче взаимодействовать, познавать мир, учиться. Таким образом, функция игры - н е бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, наобор от, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отри цает связь игры с потребностями и мотивами ребенка. Наоборот, в игре наиб олее полно реализуются эмоциональные состояния детей, однако это не аут истические, а социализированные эмоции, социальные по своему происхожд ению, сформированные в общении в совместной жизни со взрослыми. Игровая деятельность существенно определяет психическое развит ие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возраст е, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами а утизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношен ия. Одна из самых частых жалоб родителей - ребенок ни во что не играет или игра ет странно, однообразно. В некоторых случаях, когда не просматриваются д аже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, не игровые пр едметы, действия, на которых хотя бы не надолго, но время от времени фиксир ует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития кон тактов, взаимодействия, формирования игровой деятельности. Пример. На стене - солнечный зайчик; обычный, скучный, почти неподвижный, но аутичн ый ребенок часами заворожено глядит на это яркое пятно. Внимательная мам а замечает, что ребенок так долго спокоен и смотрит в одну точку, она подкл ючается к этому созерцанию, чтобы взаимодействовать с ребенком. «Солнеч ный зайчик к нам прибежал и уснул, - ненавязчиво, но эмоционально комменти рует она и предлагает: - Просыпайся, зайчик!» Она закрывает его и зеркальце м пускает другого, который движется медленно и по той же стене. Разумеетс я, комментарии продолжаются. Постепенно игру надо усложнять: ловить зайч ика, «прятать» и вновь находить его. Затем включается игра в прятки, но подумайте о третьем участнике, которы й будет прятаться и искать вместе с ребенком, заражать его своими эмоция ми, комментировать их общие действия. Для установления контакта очень ва жны подвижные и сенсорные игры (с водой, с сыпучими материалами, звучащим и вертящимися игрушками). Но помните, что сенсорные игры могут легко пере йти в аутостимуляцию: они увлекают своей манипулятивностью, и ребенок ещ е больше отгораживается от окружающего, уходит от контактов. Поэтому нео бходимо строго дозировать время (не более 10-15 минут) и эмоционально коммен тировать игру. Постепенно к игре подключают какой-нибудь игрушечный персонаж: меховой зайчик заменит солнечного (слово то знакомое), и будут восхищаться, как зд орово вертится юла. Иными словами, комментирует теперь не только взрослы й. Более того, зайчик может попросить малыша вместе с ним запустить юлу, и это уже зачатки сюжетной игры. «Функциональная игра постепенно переходит в символическую. То, чего нет на самом деле, представляется существующим. Одно становится символом че го-то другого. Обычные дети не имеют проблем с играми «понарошку». Они счи тают забавным переворачивать реальность с ног на голову, отойти от реаль ности: они играют в «папу и маму», воображают себя медведем или поездом, ил и играют в «школу». Ну, давайте, давайте выйдем в волшебный водоворот жизни. Но у людей с аутиз мом есть много проблем и с одной реальностью. Нужна ли еще одна реальност ь? В символических играх требуются навыки, которые выходят за границы во сприятия, за границы буквального. Для большинства людей о аутизмом это в ызывает трудности в течение всей жизни. Возьмем для примера способного м альчика, страдающего аутизмом, который пытался играть в символические и гры со своей сестрой». (21, с.158-160) Сюжетно-ролевая игра Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Понятие «сюжетно й игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие п редметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, наскольк о полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во м ногом зависят возможности будущей социализации. О задачах и целях сюжет ной игры существуют различные мнения, однако все ученые сходятся на том, что в развитии ребенка она занимает чрезвычайно важное место. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи. Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и че ловеческих отношений (ср. психотерапевтические игры, которые проводятс я с детьми, подвергшимися насилию). Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка — лодка, а спичка — весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюже тные игры способствуют развитию речи. Как часто родители слышат из уст р ебенка, играющего в «дочки-матери», свои собственные слова! Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естест венное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ро левой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в со ответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекц ионной работы. Такой ребенок не умеет договориться с другим челевеком. Приведем пример . К аутичной девочке шести лет обращается с просьбой дать игрушку другой ребенок. Ее реакция: сначала она замирает в растерянности, затем с плачем убегает. Следует учесть, что ситуация взаимодействия детей комфортна — девочка находится у себя дома, а ребенок, который к ней обращается, знаком и часто приходит в гости. Человек, не знающий особенностей синдрома детс кого аутизма, может подумать, что такое поведение обусловлено «приступо м детской жадности». Однако настоящая причина в другом: девочка просто н е знает, что ей следует ответить. В этой ситуации мама, понявшая причину ст оль бурной реакции своего ребенка на обычную просьбу, тут же пришла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объяснила: «Надо сказать "Возьми, пож алуйста" или "Нет, нельзя"». Девочка выбрала ответ наугад, но все равно можн о говорить о благополучном разрешении внутреннего конфликта — с помощ ью мамы удалось разобраться в ситуации, и был найден социально адекватны й выход. Такие трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ре бенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо о бсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных дей ствиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, н арушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее в сего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка. Также з атруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителе й. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, котор ые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать пре дмет по-друтому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовлении пластилинового чупа-чупса или эски мо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто испол ьзует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя и з собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеива ет пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; к атает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками. Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неп равомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неи нтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом в нешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуж даясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидет ь то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре. Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой во зникающей ситуации, предлагая при этом ребенку возможные способы дейст вия. И, конечно, следует проигрывать самые разнообразные ситуации из жиз ни в игре. Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особ енностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не во зникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако да же после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь сверн утые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; уви дев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Зак апать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем р азвитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другим и детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному реб енку. На начальном этапе специального обучения с ребе нком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети. К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А поскольку реакции детей в ходе игры непосредствен ны и возникают спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить правиль но вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная р еакция кого-то из детей может оказаться слишком сильным эмоциональным и спытанием для аутичного ребенка, а в некоторых случаях станет травмирую щей. На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими и ли старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отс тавание и искажения в психическом развитии аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать е му, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения помочь ребенку. Во время игры нужно стараться раз вивать воображение ребенка. Взаимосвязь разных видов игр Кроме сюжетно-ролевой и гры в дошкольном возрасте для детей с аутическим симптомов так же важны и другие виды игр. 1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу: — стереотипная игра ребенка — основа взаимодействия с ним; также она дает в озможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контрол я; — сенсорные игры дают новую чувстве нную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность уст ановления контакта с ребенком; — терапевтические игры позволяют сн ять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрыт ые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собстве нным поведением; — психодрама — способ борьбы со стр ахами и избавления от них; — совместное рисование дает замечат ельные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для ра звития его представлений об окружающем. 2. Игры вводятся в занят ия в определенной последовательности. Построение взаи модействия с аутичпым ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В проц ессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылит ься в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тес ный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование. В дальнейшем на разных за нятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто з ависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как прот екает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр. 3. Все игры взаимосвяза ны между собой и свободно «перетекаю т» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. В терапевтической игре в ыявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в раз ыгрывание психодрамы. С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время те рапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможност ь переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры ил и предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развити е одного и того же игрового сюжета в разных видах игр. 4. Для всех видов игр хар актерны общие закономерности : — повторяемость ; — путь «от ребенка » : недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам за хотел в нее поиграть; — каждая игра требует развития внутри себя — введен ия новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных пр иемов и методов. Вывод: Таким образом, изучение игры у детей с аутическим синдромом пр едставляет интерес не только в контексте изложенных выше подходов к объ яснению патологического аутизма, но и как дополнительный аргумент прот ив теории изначальности аутизма и аутической природы детской игры. ЗАК ЛЮЧЕНИЕ В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наи более трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Э ффективность описанных методов коррекции возможна только при их систе матическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпелив ом и внимательном отношении к больному аутизмом. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в ко ррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесн о связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолог а и педагога. Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигате льными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим м иром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение п ретерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аф фективный опыт, который он получает в это время, становится основой всег о его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благопол учно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Д ля этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития , возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий. Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребе нка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохожд ение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда о н может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже я вляется той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие. Сам ход нормального р азвития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизод ами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вно сит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной о рганизации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее – его гото вности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возра сту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего ра звития. Внимательное совместное прохождение дошкольного периода развития позволяет ребенку максималь но выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать у добные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активн ости и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стре ссов. Один из воспитанников Центра помощи аутичным детям, прочитав с лучайно брошюру об аутизме, очень хорошо понял, что это написано и о нем. Н а следующем занятии он сказал: «Если бы я писал сочинение на тему «Твое пр едставление о счастье», как в фильме «Доживем до понедельника», я тоже бы л бы краток: «Счастье - это не быть аутистом». Нужно ли доказывать, что значит для аутичного ребенка быть поняты м и принятым в нашем мире стандартных установок и шаблонов? Л итература: 1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Ли линг М.М. Аутичyый ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и совреме нного образования "Теревинф". – 1997. 2. Башина В.М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999. 3. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Мате риалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM . 4. Выготский Л. С. Вопросы детской психоло гии. СПб., 1997. 5. Детский аутизм: диагностика и коррекц ия. Учебное пособие / Авторы Е.С. Иванов, Л.И. Демьянчук, Р.В. демьянчук. – СПб., изд-во «Дидактика плюс», - 2004. 6. Детский аутизм. Хрестоматия. Учеб. посо бие для студ. высш. и сред. пед., психологических и медицинских учеб. заведе ний. Составитель Л.М. Шипицина. Издание 2-е, перераб. и доп. СПб.: Изд-во «Дидакт ика Плюс». 2001. 7. Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врач ей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41. 8. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина , 1981. 9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенск ая Е.Р. и др. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» Москва 1989. 10. Лебединская К.С., Никольская О. С. Диагно стика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. 11. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для вз рослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, трев ожными и аутичными детьми. - М., 2000 12. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О с индроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Матер иалы сервера http://autist.narod.ru/mnukhin.htm 13. Нарушение психического развития дет ей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 . 14. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М. М., Костин И.А., Веденина М.Ю., .Аршатский А.В., Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь.-М.: Полиграф сервис, 2003. 15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М., 1997. 16. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм. // Сург утский государственный университет. // Материалы сервера http://psychology.ru/lomonosov/tesises/in.htm 17. Словарь – справочник по дефектологи и. - Москва, 1998. 18. Специальная дошкольная педагогика: У чебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стр ебелевой. – М.: Академия, 2001. 19. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, д етство, семья. В 2 т. Т 1. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999. 20. Справочник по психологии и психиатри и детского и подросткового возраста / Под ред. Циркина С.Ю. – СПб.: Издатель ство «Питер», 1999. 21. Тео Питерс. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому водействию СПб.: Институт специальной педа гогики и психологии, 1999. 22. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Ус тановление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерап ия. М.: Теревинф, 2004. ПРИЛОЖЕНИЕ Портрет аутичного ребенка в дошкольном возрасте «В этом возрасте внимание родителей привлекали особые, «странные » интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, во допроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозм ожными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Один реб енок испытывал сильное влечение к огню, другой — к железнодорожным рель сам. Необычные по содержанию влечения сопровождались патологическим ф антазированием. В содержании аугистических фантазий причудливо перепл етаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и ради опередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии дет ей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фан тазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, пр ичем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать ис тории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандито м», «потрошителем», приписывают себе всевозможные пороки. Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные сп особности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усилива лись нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипные речевые штам пы, своеобразные акценты, ударения, растягивания слов. У некоторых детей заострялись аграмматизмы, возникали эхолалии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечал ись страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, лифта, увядших цветов, с вечей, лампочек, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети бо ялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспо рте, так как им казан ось, что может произойти катастрофа. Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражали сь, когда на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелод иям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали кни ги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особое удо вольствие, когда с героями случались неприятности («не помогу, если маль чик заблудился в лесу»). С этим сочеталась холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно то обстоятельство, что почти все дети ост авались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствова ло характерное для дошкольного возраста в норме желание понравиться, за служить похвалу, одобрение. Для всех детей без исключения было характерн о отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со с верстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производ или впечатление слепых или глухих, они не обращали внимания на окружающи х, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В. Е. Каганом приводится точное выражение: «ребенок ходит мимо людей... смо трит сквозь людей...» (1976, с. 9). У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но с о стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их де ти проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к до машним занятиям, не стремились помочь. У них полностью отсутствовала пот ребность в совместной со взрослыми жизни и активном участии в ней». (19, с. 228-229) Шпаргалка для взрослых или правила раб оты с аутичными детьми: 1. Принимать ребенка таким, какой он есть. 2. Исходить из интересов ребенка. 3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка. 4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка). 5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребе нка, свидетельствующие о его дискомфорте. 6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок. 7. Как можно чаще разговаривать с ребенком. 8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения. 9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.) 10. Избегать переутомления ребенка.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Ощути всю безысходность быть женщиной, когда перед тобой на витрине двадцать оттенков красного лака для ногтей, и все не такие, как тебе надо.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по медицине и здоровью "Проявление РДА в дошкольном возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru