Диплом: Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 586 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

26 26 Содержание Введение 1. Теоретические основы развития музыкально-эстетической культуры школ ьника 1.1 Понятие и сущность феномена «Культура» 1.2 Музыкальная культура личности как составляющая понятия «художествен ная культура» 1.3 Специфика музыкально-эстетической культуры подростков 2. Исследование уровня музыкально-эстетической культуры подростков 2.1 Психолого-педагогические условия воспитания музыкальной культуры по дростков 2.2 Описание и анализ констатирующего эксперимента 2.3 Анализ результатов экспериментального исследования 2.4 Эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у подростков му зыкальной культуры Заключение Библиография Приложение Введение В современном обществе, переживающем преобразования в политической, эк ономической, социальной и культурной сферах, существенное обновление п ретерпевает система среднего образования. Данный процесс реформирован ия школы, прежде всего, связан с гуманизацией и демократизацией образова ния, содержание которого в новой парадигме рассматривается как овладен ие культурой. При этом одной из актуальных задач в школе становится форм ирование развития музыкальной культуры учащегося, которая не только сп особна выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную р оль, но и явится залогом, базой культурного самосовершенствования лично сти в последующей жизнедеятельности. Таким образом, представляется возможным подчеркнуть, что система музык ально - эстетического воспитания подростков, как и всякая другая, отвеча ет определенной социально обусловленной потребности, у нее есть свое на значение в конкретно - исторических условиях. Опираясь на многолетний опыт деятельности педагогов, в плане воспитани я музыкальной культуры школьников и учитывая перспективы его развития, хочется отметить, что сегодня педагогов-практиков интересуют такие воп росы, как понятие и сущность школьной музыкально - воспитательной работы , ее психологические аспекты, а также задачи и принципы формирования муз ыкальной культуры подростков. Анализ научной литературы показывает, чт о проблема формирования музыкальной культуры находится в поле зрения ф илософов, культурологов, социологов, психологов и педагогов. Возрастание роли искусства, музыкальной культуры в жизни общества и кон кретного человека - факт очевидный и общепринятый. Это подтверждают работы Б.В. Асафьева, К.Д. Ушинского, В.Н. и СТ. Шацких, Н.Л. Гр одзенской, М.С. Когана и многих других. Музыкально - эстетическая культура (МЭК) - составная часть общечеловечес кой культуры, концентрирующей в себе достижения многих отраслей знания, сосредоточивающая ценный исторический, философский, нравственный и ху дожественный опыт народа. Ее сущность, специфические признаки раскрыва ются в трудах В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, И.Н. Немыкиной, Р.А. Кель чаровой. Психологические аспекты развития и формирования МЭК у школьни ков рассматривались в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.С. Т арасова и др. Внимание психологов при исследовании данной проблемы напр авлено, прежде всего, на исследование внутренних механизмов данного про цесса. Все чаще предметом исследования ученых становится МЭК в контекст е изменившейся социокультурной ситуации. С позиции системного подхода процесс развития МЭК во взаимодействии с х удожественной культурой рассматривают в своих работах М.С. Коган, К.И. Ти ященко, Ю.А. Лукин и др. Одни исследователи представляют музыкальную куль туру как «подсистему» духовной культуры. Другие - как слой, расположенны й в деятельностной структуре между материальным и духовным слоем. Междисциплинарный подход к исследованию развития МЭК школьников предп олагает изучение данного феномена во всех его связях и взаимодействиях. Непосредственно МЭК школьников посвящены труды Р.А. Тельчаровой, B.C. Цуке рмана и др. Отдельные аспекты музыкальной культуры в рамках уроков музыки и мирово й художественной культуры изложены в трудах A.Б. Абдулина, Ю.Б. Алиева, О.А. А праксиной, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского. Н.А. Терентьевой, Л.М. Предтече нской и др. Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость названны х работ, проблемы целенаправленного развития МЭК учеников на уроках муз ыки в педагогике изучено недостаточно полно. На основании вышеизложенн ого актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальный заказ современного общества на разв итую личность, обладающую определенным уровнем МЭК, потребность в разра ботке и апробации внедрения технологий, обеспечивающей достижение пос тавленной цели в период обучения в школе. Таким образом, имеются противоречия между: * объективными потребностями общества в высоком уровне развития МЭК лич ности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой пробл еме; * необходимостью определения сущности и специфики МЭК учащихся и слабой теоретической и практической разработкой, недостаточной изученностью понятия «МЭК школьников»; * важностью развития МЭК подростков и отсутствием соответствующих педа гогических технологий. Таким образом, несмотря на наличие большого количества исследований в и нтересующей нас отрасли, на современном этапе разработки системы форми рования музыкальной культуры подростков возникает множество нерешенн ых проблем. Эти проблемы касаются как теории создания и развития теории музыкально - эстетического воспитания, так и педагогических условий орг анизации и проведения занятий. Необходимо констатировать: тот положите льный опыт, который накоплен за последние десятилетия учителями музыки, зачастую не может быть перенесен в новую среду и требует новых разработо к и корректировки программ музыкально - эстетического воспитания. Вместе с тем, по нашим наблюдениям, современная литература содержит ряд ценных обобщений и аналитических наблюдений, которые получили свое дал ьнейшее развитие. Указанные противоречия и сложности обусловили актуальность исследова ния и определили выбор его темы : «Воспитание МЭК школьников на уроках музыки». Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в об щеобразовательной школе. Предмет исследования - развитие МЭК школьников на уроках музыки. Цель исследования: определение сущности МЭК школьников, научное обосновани е и разработка технологии ее развития в рамках урока музыки. Указанные объект, предмет и цель исследования позволили определить осн овную гипотезу исследования. Развитие МЭК школьников будет эффективны м, если: 1) она является одним из приоритетных направлений процесса обучения в об щеобразовательной школе; 2) обоснована специфическая природа МЭК школьника как целостного образо вания, имеющего личностный и деятельностный аспекты; 3) разработана методика диагностики уровней развития МЭК школьника. Для достижения цели исследования были выдвинуты следующие задачи : 1. Выявить сущность и дать определение понятия «МЭК школьника», а также ра ссмотреть сопряженные с этой теорией понятия; 2. Изучить особенности современной социокультурной ситуации, влияющей н а процесс формирования МЭК школьника. 3. Теоретически обосновать технологию развития МЭК учеников на уроках му зыки. 4. Выявить динамику развития МЭК школьников. Теоретико-методологической основой исследования являются: - философские идеи о культуре, имеющие личностный и деятельностный аспе кты (Г.В. Егель, М.С. Коган, Э.С. Маркарян и др.); - концептуальные идеи о специфике МЭК (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. На зайкинский, Г.С. Тарасов, Б.А. Теплов); - труды в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдулин, Л.Г. Арчажникова и д р.). В работе использовались следующие ме тоды исследования: анализ научной лите ратуры, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа. Экспериментальной базой исследования явилась гимназия №1. Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны методич еские рекомендации в помощь учителю музыки по формированию МЭК школьни ков. На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность и компонентный состав понятия «МЭК школьников». 2. Методика диагностики МЭК подростков. Апробация результатов исследования проходила на базе школы №1 на родите льском собрании учащихся 7 «а» класса. Дипломная работа структурирована согласно логике поставленной цели и сос тоит из: введения; двух глав; заключения, библиографии и приложения. 1 . Теоретические основы развития музыкаль но-эстетической культуры школьника 1.1 Понятие и сущность феномена «культу ра» Приступая к исследованию сложной и интересной проблемы формирования м узыкально-эстетической культуры школьников, в первую очередь представ ляется целесообразным определить само понятие «культуры» как общенауч ной категории, имеющей длинную историю и отражающую достаточно сложную и неоднозначную реальность. Термин «культура» впервые встречается у Цицерона и происходит от латин ского culture, производимое от слова colere - взращивать, возделывать почву, занимат ься земледелием. И действительно, первое значение этого термина - это «во зделывание», «обработка», «уход», в первую очередь возделывание земли и уход за ней и за животными, т.е. занятие сельским хозяйством. Позднее в тер мин «культура» начали вкладывать смысл «воспитание», «обучение», «обра зование», т.е. взращивание, возделывание, уход за человеком, в ходе которог о нечто дополняется и исправляется в природе человека. Культурный челов ек - это воспитанный и образованный человек. Лингвисты отмечают, что до XVII века термин «культура» не имел самостоятель ного употребления. Он употреблялся только в словосочетаниях, означая со вершенствование, улучшение того, с чем сочетался: «cultura juries» - выработка прави л поведения, «cultura lingual» - совершенствование языка и т.д. Более четкое значение термину «культура» впервые придал немецкий мысл итель С. Пуфендорф. Он употребил этот термин применительно к «человеку и скусственному», воспитанному в обществе, в противоположность человеку «естественному», необразованному. В XVIII веке перед идеологами Просвещени я остро стала проблема объяснения специфики образа жизни человека, особ енностей человеческого бытия. Для этой цели стали активно использовать термин culture, противопоставляя его слову naturate - природа. Таким образом, продолжая античную традицию, идеологи Просвещения с помо щью термина «культура» выражали идеи культуры как сферы развития «чело вечности», «человеческой природы», «человеческого начала в человеке» в противоположность природному, стихийному, животному. В идеологии Просв ещения культура трактовалась как средство возвышения человека, соверш енствования духовной жизни и нравственности людей, исправления пороко в общества. Кроме того, очень важным обстоятельством является и то, что в и деологии Просвещения термин «культура» приобрел нравственно-оценочны й характер. С точки зрения идеологов Просвещения, культура есть воплощен ие «истинной человечности», «подлинно человеческого бытия». К ней относ ится только то, что выражает достоинство человека и способствует его раз витию. Следовательно, не всякий результат деятельности человеческого р ода заслуживает того, чтобы называться достоянием культуры. Но с другой стороны, культура рассматривалась и как имеющийся в действит ельности, реально существующий и исторически меняющийся образ жизни лю дей, специфика которого обусловлена достигнутым уровнем человеческого разума, науки, искусства, воспитания, образования. Приходится констатировать, что развитие культуры всегда было связано с просвещением и воспитанием подрастающего поколения. В современном понимании данного понятия «…культура охватывает все, что отличает жизнь человеческого общества от жизни природы, все стороны чел овеческого бытия». Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах. - М., 2001 - с. 21 Она включает в себя не только результат духовной деятел ьности, но и изменение окружающей природы, создание искусственной среды обитания, технику, формы общественных отношений, социальные институты и т.д. Таким образом, культура включает в себя, по сути дела, все, что создано чел овеком и характеризует его жизнь в определенных исторических условиях. Такое расширительное содержание понятия культуры делает ее объектом и зучения целого комплекса наук об обществе. Очевидно, что, соблюдая логику избранной темы исследования, необходимо п ринять более узкое понимание истолкования содержания понятия «культур а». Исходным пунктом такого подхода к культуре является положение, что в культуре воплощаются средства, способы и результаты человеческой деят ельности. Музыка является результатом человеческой деятельности. «Без музыки зе мля - пустой, недостроенный дом, в котором никто не живет», Науменко Т.И., Але в В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 6 класс. - М., 2001 - с. 9 - сказал немецкий поэт Л. Тик. Кроме того, культура включает в себя н е только то, что находится вне человека, но и изменения, которые он произво дит в самом себе, в своей душе, т.е. в собственном физическом и духовном обл ике. И в самом деле, музыка образует целый мир человеческой жизни, который рож дается вместе с человеком, растет, становится богаче, содержательнее, ок азывает влияние на его характер, поступки и облик. Музыка, особенно для по драстающего человека, является дверью в некую новую реальность, путь в н еизвестное; она бывает веселой, шуточной, а бывает волшебной, таинственн ой, как бы приоткрывающей завесу над чудесами жизни, в которые так хочетс я верить. Таким образом, содержание понятия культуры раскрывается через ее много численные проявления. Изучение этих проявлений позволяет знакомится с явлениями культуры, одним из которых является музыка. Однако для более г лубокого познания мира культуры необходимо разобраться в том, что соста вляет специфику или сущность культуры. В современной культурологии сло жился ряд походов к пониманию сущности культуры. Насчитывается более дв адцати концепций, среди которых предметно-ценностный, деятельностный, ц енностно-смысловой и информационно-знаковый подходы приняты подавляющ им количеством исследователей. В основу предметно-ценностного подхода заложено понимание культуры ка к совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человеком. При таком понимании возможна трактовка культуры как «склада» или музея, в котором присутствуют ценности, созданные человеком. В интерпретации н екоторых ученых (М.С. Коган и др.) данный подход к определению культуры опр еделен как суммативная концепция. Культура в данном случае трактуется к ак сумма продуктов деятельности и общения людей, наследие, оставленное п редшествующими поколениями и обеспечивающее прогресс человечества. Сл абой стороной данной концепции является то, что сам человек при этом как бы «выпадает» из культуры. Сторонники деятельностного подхода стремятся преодолеть этот недоста ток и акцентируют внимание на человеческом факторе культуры и трактуют ее как способ жизнедеятельности человека. Определенная часть сторонни ков деятельностного подхода интерпретируют культуру как определение ч еловека, взятого с точки зрения его всеобщности, как важнейшая сторона в оспроизводственной деятельности общества, человеческой истории. При э том культура выступает как концентрированный организованный опыт чело века, как основа понимания, осмысления, принятия решений, «как напряженн ый поиск человеком самого себя и своего места в мире» (А.С. Ахиезер). Художе ственная культура: понятие термина / По ред. Л.Н. Дороговой. - М.,1978 - с. 12. С этим по дходом в известной мере солидаризируется Е.А. Орлова, которая определяе т культуру как «…процесс, результат и поле реализации человеческих поте нций». Цит по: Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов: Автореферат диссертации. - Л.,1974 - с. 4. С точки зрения деятельностного подхода, специфика культуры и ее содержа ние определяются сущностью человека, его характерными чертами и потенц иями в динамике их осуществления. Культура в такой интерпретации выступает как оценочное понятие и тракт уется как показатель очеловеченности, человечности общества, всего, что в него входит, что оно создает. Иными словами, культура - это человечески с одержательный аспект и параметр общественного бытия, гуманистическая сторона общественных отношений. Таким образом, деятельностная концепция видит в культуре проявление ак тивной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура - совоку пность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овла дения какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, кул ьтура речи и пр.) Несколько иную трактовку сущности культуры дает смысло-ценностный под ход. Культура в этом подходе трактуется как мир ценностей - смыслов и идеа лов. Сторонники этого подхода не отрицают деятельностного подхода к культу ре. Однако они подчеркивают, что отличительная особенность человеческо й деятельности является сознательная постановка цели, свободное целеп олагание и реализация потребности человека на основе этого целеполага ния. «Человечным» явление культуры становится потому, что в нем воплощено то , что называется «смыслом». Смыслы образуются в сознании человека, когда он в соответствии со своими потребностями оценивает и регулирует проис ходящее вокруг него в самом явления и процессы. Общее отношение человека к миру определяется смыслом. По мнению М. Бубера, «культура есть универса льный способ, каким человек делает мир «своим», превращая его в мир челов еческого (смыслового) бытия». Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах. - М. 2001 - с. 23. Таким образом, весь мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры. Таким образом, смысло-ценностный подход (аксеологическая к онцепция культуры) - это явление, отражающее духовную природу человека, э то выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества. На ос новании данного подхода культура определяется как «…универсальный спо соб творческой самореализации человека через полагание смысла, стремл ение вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего» (С.Н. Жаров). Там же - с. 24. Со смыслоценностным подходом в значительной мере солидаризуется инфор мационно-символическая интерпретация культуры. Несмотря на различную интерпретацию ряда важных понятий, общим для этих подходов является то, что в их рамках культура или постигается через изучение области символи ческого, или сводится к ней. Символ является тем средством реализации це нностей и смыслов культуры, которое доступно для непосредственного изу чения. Вместе с тем сторонники информационно-символического подхода к культу ре делают акцент на знаково-символической стороне культуры. С точки зрен ия этого подхода, выступая в качестве носителей смысла, «обработанные» ( физически и духовно) человеком вещи, процессы, явления становятся носите лями информации - знаками. Знак есть предмет, выступающий в качестве носителя информации о других п редметах и используемый для ее приобретения, хранения, обработки и транс ляции. Человек живет не только в мире вещей, но и в мире знаков. Явления культур - э то знаки и совокупности знаков (тексты), в которых «зашифрована» социаль ная информация, т.е. вложенное в них людьми содержание, значение, смысл. Им енно постольку, поскольку явления выступают в качестве знака, символа, « текста», который нужно не только наблюдать, но и осмысливать, они становя тся фактом культуры. С информационно-семиотической точки зрения (семиотическая концепция), о пределение культуры звучит следующим образом: «культура - это социальна я информация, которая хранится и накапливается в обществе с помощью созд аваемых людьми знаковых средств» (А. Кармин). Художественная культура по нятие термина / По ред Л.Н Дороговой. - M., 1978 - с. 16 Помимо перечисленных, личностная (поведенческая) концепция представля ет культуру как актуализацию социальной природы человека: как способ дв ижения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее каче ств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе , обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его соци ализации. Безусловно, данная концепция наиболее близка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о культуре поведения ребенка. Социологизаторская концепция характеризует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной деятель ности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обще стве, себе самом как космопланетарном, биосоциальном, культурно - истори ческом существе. Стоит отметить, что каждая из концепция культуры по-своему интересна, ка ждая имеет право на существование. Однако культура, конечно, не исчерпыв ается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно существование различны х, иногда противоречащих друг другу концепций культуры, и выделение куль турологических аспектов а различных отраслях знания. Именно этим объяс няется и терминологическая путаница, и возникновение специальной наук и о культуре - культурологии. Оригинальной позиции придерживался Д.С. Лихачев. Он рассматривал челове ка и природу как две различные культуры, которые не могут существовать д руг без друга. Каждая из них - плод исторического развития, и если природа издавна и повсеместно влияет на человека и культуру, то человек влияет н а природу - лишь недавно и не всюду. Таким образом, обобщая и резюмируя сказанное выше, можно отметить, что ра знообразные культуроведческие концепции сходятся в следующем: * культура отличает человека от других живых существ; * через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, со хранение и развитие этноса, человечества; * культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимат ь мир, совершать понятные другим поступки. В этой связи особый интерес представляет музыкальная культура личност и как одна из составляющих понятия «художественная культура». 1.2 Музыкальная культура личности как с оставляющая понятия «художественная культура» Очевидно, что понятие «музыкальная культура» входит в русло более общих понятий: «культура», «художественная культура» и «художественная куль тура личности». Современное понятие «художественная культура» включает в себя «совоку пность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созда нию, распространению, освоению произведений искусства или материальны х предметов, обладающих эстетической ценностью». Художественная культ ура: понятие термина. /Под ред. Л Н. Дороговой. - М., 1978 - с. 67. Таким образом, художественная культура - совокупность художественных ц енностей, а также определенная система их воспроизводства и функционир ования в обществе. Отметим, что в качестве синонима художественной культ уры иногда употребляется понятие «искусство». Поскольку эти определения стали синонимами, базовыми для десятков друг их и их производных, необходимо указать, что ключевой особенностью данно го подхода является выделение двух граней художественной культуры, а им енно - художественной культуры общества, и через эту призму - художествен ной культуры личности. Понятие «художественная культура личности» может быть выделено на осн овании того, что в определениях художественной культуры нередко подчер киваются такие ее стороны, как «способность понимать искусство и наслаж даться им» Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя м узыки. - М., 1991 - с. 41.; активная творческая деятельность людей; процесс создания , восприятия и усвоения художественных ценностей. Именно это и дает осно вание ученым развести понятия «художественная культура» и «художестве нная культура личности». Исходным толчком для такого разделения стало утверждение о преобразов ании самой личности под воздействием искусства. Определяя культуру как своего рода духовное оснащение личности, ученые подразумевают под ней н екую «проекцию» образов на воспринимающего, предварительно освоенные знания, называя индивидуальной культурой. Очевидно, нельзя полностью разделить эту точку зрения, поскольку она отр ажает лишь одну из многочисленных сторон понятия «индивидуальная куль тура». Культура личности - это не «склад» готовых идей, а реальный инструм ент для познания и преобразования мира и самой личности. Несмотря на оче видную односторонность, сама мысль о преобразовании самой личности пок азалась нам весьма плодотворной и достойной для последующего рассмотр ения. Среди исследователей, отстаивающих позицию дифференциации культуры об щества и культуры личности, можно отметить Ю.Б. Алиева, Ц.Г. Арзаканьяна, С. Б. Байрамова, Г.М. Бреслава, А.В. Гордееву, Л.В. Горюнову, Л.Н. Дорогову, Ю.А. Лук ина, Л.П. Печко, А.В. Пирадова, Л.А. Рапацкую, В.Б. Чурбанова и ряд других. При вс ем различии направлений исследований вышеперечисленных авторов, их ро днит одно - анализ функциональных изменений, которые происходят в личнос ти под воздействием художественного (эстетического, духовного). Обращение к смежным, но не тождественным нашему направлению, областям ва жно еще и потому, что до настоящего времени проблема формирования художе ственной культуры личности подростка еще не была предметом специально го изучения. Небезынтересно остановиться на наиболее существенных поз ициях авторов, определяющих специфику музыкально-эстетической культур ы подростков. 1.3 Специфика музыкально - эстетической к ультуры подростков Анализируя эстетическую культуру школьников-подростков, Л.П. Печко Печк о Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека - М , 1991 - с. 17 отмечает, что « культура человека - это результат творческого освоения им совершенных с пособов действия и оценки по отношению к человеческому предметному мир у», а «показателем культуры выступают «широта и глубина эстетического о тношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки». Нетрудно заметит ь, что в данном случае это уже не просто «проекция» культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника. Раскрывая сущность музыкальной культуры учащихся-подростков, специали сты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обу словливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, и формируе мый прежде всего под непосредственным воздействием музыки. Очевидно, чт о музыкальная культура подростков зависит не только от качества произв едений, но и от интенсивности общения с ними; а также от индивидуальных ос обенностей учащихся. Конечно, самое существенное в приведенном выше пол ожении заключается в том, что культура личности как некое новое качестве нное образование в результате накопления социально-художественного оп ыта формируется в зависимости от интенсивности общения с качественным и художественными, в том числе и музыкальными, произведениями. В чем сила музыки и ее воздействия на личность? Тысячи лет существует муз ыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот воп рос. Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней, как к солнечному свету, тянутся не только люди, но и животные, и даже растения? Почему именно с муз ыкой связывает современный школьник свои представления о прекрасном, к огда, желая выразить высшую прелесть мира, он говорит: «музыка природы», « музыка души»? В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возмо жно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноцен ное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музык и должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед у чеником как «…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоц енный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повсед невности». Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. - М., 2001 - с. 4 Очевидно, учителю в процессе развития музыкально-эстетической культур ы подростков всегда помогает то обстоятельство, что человек носит музык у, прежде всего в себе, и в этом заключается особый секрет его отзывчивост и на музыкальные звучания, отзывчивости, которая тем сильнее, чем больше бережем мы этот дар изначальной искренности и чистоты. Все, что приходится делать современному подростку - учиться, общаться с р одителями, взрослыми и друзьями, внимать средствам массовой информации , - все непременно окрашивается его эмоциональным отношением к окружающе му миру. Тысячи неуловимых обстоятельств, даже самые простые будничные в ещи могут вызвать поток самых разнообразных чувств подростка, которые е му подчас невозможно выразить. Есть в мире и такие явления, которые не выр азишь словами, не изобразишь, их стихия - музыка с ее текучестью, переменчи востью, игрой красок и состояний, музыка то бурная, то созерцательная. Не с лучайно говорить о музыке с учениками учителю порой так же трудно, как ра ссказывать о своих переживаниях. Вопреки расхожему и весьма сомнительному мнению, что современные подро стки, живущие и развивающиеся сообразно времени, черствы душой и не скло нны слушать классическую музыку, исследователи А.В. Мошкин и В.Н. Руденко в книге «Дети смуты» (Екатеринбург, 1993), а также М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова и Ю.Д. Чертков в исследовании под названием «Из жизни людей шко льного возраста. Дети в изменяющемся мире» (М., 2001) приводят конкретные данн ые, полученные в 1992, 1995 и 1998 гг., о том, что «…ученики средних классов общеобраз овательной школы включают слушание музыки, ее изучение, получение допол нительных знаний о ней в число своих «заветных», «волшебных» желаний». М ошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. - Екатеринбург. 1993 - с. 76. Авторы исследования «Из жизни людей школьного возраста» на основании с воих многолетних наблюдений полагают, что музыка погружает современно го подростка в мир волшебной сказки, снимает все ограничения, порождает полет фантазии; с помощью музыки человек тринадцати- или четырнадцатиле тнего возраста может выразить свои самые сокровенные желания и даже те, которые невыполнимы в реальной жизни. Приведем некоторые высказывания современных тринадцатилетних подрос тков, полученные А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко, о том, зачем им нужна музыка. Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что музыка нужна подрос ткам для того, чтобы получить удовольствие от ее слушания: «Когда я слуша ю музыку, мне становится очень хорошо: легко, спокойно на душе, но не всегд а музыка мне нравится. Иногда утомляет»; «Я люблю музыку, потому что она на меня действует хорошо. Я могу получить удовольствие от любой музыки. Но к лассическую музыку мне трудно слушать и я ее не понимаю. А может просто вр емени не хватает»; «Музыка это хорошее настроение. По крайнего мере, для м еня. Я музыку люблю, потому что она приносит мне удовольствие»; «Музыка - э то прекрасно. Становится легко, радостно как-то…» Мошкин А.В., Руденко В.Н. Д ети Смуты. - Екатеринбург, 1993 - с. 77 На вопрос, где чаще всего слушают музыку подростки, исследователями А.В. М ошкиным и В.Н. Руденко были получены ответы, свидетельствующие о том, что музыка в основном «приходит» к ним, что называется, в «технократизирован ном» виде: подавляющее большинство современных подростков слушают маг нитофонные записи, смотрят видеокассеты; половина опрошенных подростк ов ходит на концерты любимых групп (опрос был проведен в Москве, Санкт-Пет ербурге, Самаре, Екатеринбурге); только 35% опрошенных посещают с родителям и концерты фортепианной музыки, смотрят оперные спектакли в театре; при этом дети полагают, что концерты, на которых звучит «настоящая» музыка п роходят в их городе крайне редко (интересно, что так ответили и подростки, живущие в Москве и Санкт-Петербурге). Обращает на себя внимание использование эпитета «настоящая» по отноше нию к классической музыке. Этим эпитетом классическую музыку «награжда ют» 65% опрошенных подростков. На вопрос, что такое, по их мнению, классическ ая музыка, тринадцатилетние дети отвечают так: «Классическая музыка - эт о серьезные музыкальные произведения. Она сложная, я ее слушаю редко, но р одители настаивают на том, чтобы я слушала такую музыку. Не знаю, нравится она мне или нет»; «Классическая музыка это сложная, тяжелая музыка. Но это настоящая музыка. Не всем дано ее понимать»; «Настоящая музыка называетс я классической. Классическую музыку писали серьезные музыканты. Я к слуш ателям такой музыки совсем не отношусь…»; «Классическая музыка - это сли шком круто для меня. Она - настоящая, серьезная музыка. Но я, видать, слишком глупый для нее. Я не понимаю эту музыку»; «В наше время классическую музык у мало кто слушает. Но почему-то ее называют «настоящей». А по-моему, насто ящая музыка - это та, которая для тебя, которая тебе нравится…». Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. - Екатеринбург, 1993 - с. 80 Очевидно, что, понимая значение эпитета «настоящая» по отношению к класс ической, «серьезной» музыке, подростки не относятся к ней свысока. Практ ически во всех ответах звучит трогательное, осторожное почитание класс ической музыки как чего-то, что, безусловно, значительного и правильного, однако недоступного их пониманию. Причина этого непонимания, как свидет ельствуют ответы детей, - в них самих. В данном случае исследователю сослу жила хорошую службу так часто порицаемая взрослыми излишняя прямолине йность подростков («Классическая музыка - это слишком круто для меня…»). Таким образом, ответы подростков свидетельствуют о том, что, в принципе, о ни были бы не против слушать классическую музыку; дети уважают «взрослое » мнение о том, что только она является поистине «настоящей», однако инте ресно, что подростки воспринимают себя, свою личность «отдельно» от музы ки. Большинство из них полагает, что классическая музыка - не для них. Анализируя причины такого положения вещей, можно, в частности, констатир овать, что в определенной степени такие размышления подростков «навяза ны» им взрослыми, в том числе - и родителями. Проанализируем наиболее типи чные ответы, полученные В.Н. Руденко в 1998 году: «С моим отцом мы слушаем клас сическую музыку, но он надо мной смеется, говорит, что я еще ничего не могу понять, а он понимает…»; «Мои родители называют меня «рокером» и далее не знают, что слушаю на кассетах музыку Грига. Ну и хорошо - меньше проблем…»; «Мама любит слушать всякие симфонии, говорит, что это красиво, и ей это над о для одиночества (чтобы посидеть одной), меня она не зовет, когда слушает музыку. На концерты они ходят с подругой, но меня же еще не пустят в концер тный зал (мне 14 лет). Я с толпой (с одноклассниками, - И Ш.) хожу в филармонию»; «Н икто мне не говорил, что классическая музыка это красиво, но мне самой как- то понравилось. У нас дома никто не слушает такую музыку, одна я… Мама прот ив, говорит: «Выключи, как будто кота за хвост тянут…». Мошкин А.В., Руденко В .Н. Дети Смуты. - Екатеринбург, 1993 - с. 92 На основании таких ответов подростков, не получающих дополнительного о бразования в музыкальной школе, можно сделать вывод о том, что «настояща я» музыка для большинства из них - явление духовно спонтанное: родители п рактически не развивают музыкальную культуру своих детей, полагая, что и х тринадцати - четырнадцатилетние дети еще не могут понять, оценить музы ку как произведение истинного искусства. Очевидно, данная ситуация набл юдается в обществе в целом: взрослые считают явление музыкальной культу ры сугубо «возрастным», недоступным для понимания подростка. Однако отв еты детей, безусловно, свидетельствуют об интересе к миру музыки, и поэто му руководство со стороны взрослого в данном направлении им просто необ ходимо. Учитель музыки, надо полагать, должен стать первым проводником ребенка в мир музыкальной культуры. Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, у читель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживани й, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хоч ет получить. Кроме того, анализируя «музыкальные желания» подростков, жи вущих на рубеже двух веков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можн о сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его ре альной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях. Кроме того, общеизвестно, что музыка сближает совершенно разных людей, п омогает им лучше понять друг друга, вступить в общение не на уровне «раци о», а на уровне духа, ибо музыка - прежде всего явление духовного плана. Мож ет быть, отвечая на вопросы своих воспитанников, учитель музыки лучше уз нает не только музыку, но и самого себя: ведь музыка не живет вне человека, она всегда несет в себе частицу его души, «и какова музыка, волнующая нас, таковы и мы сами: сколь бы различны ни были характеры людей, их привычки, в нешний облик, в главном они могут оказаться не такими уж непохожими». Нау менко Т.И., Алеев В.В. Музыка. - М., 2001 - с. 5 Главным достоинством музыки является то, что она живет в душе каждого из нас - как ребенка, так и взрослого, она, пробуждая уснувшие чувства, возвра щает человека к самому себе. Подводя итоги первой главы дипломной работы, можно сделать вывод о том, ч то в русле таких понятий, как «культура», «художественная культура лично сти», суть понятия «музыкально - эстетическая культура» предельно очеви дна. Музыкально - эстетическая культура подростка имеет в своем основани и прежде всего духовную тягу, желание приобщиться к музыке как явлению к ультуры. Первый импульс данного явления - духовный, эмоциональный, и толь ко потом приходит желание постичь музыку на уровне разума: узнать о ее мн огообразии, гениальных создателях - композиторах и исполнителях, музыка льных инструментах, создававшихся на протяжении огромного количества лет во всем мире. Сила подлинной музыки поистине безгранична. «Она спосо бна пробуждать лучше, что есть в человеке - его стремление к красоте, любви , созиданию. Она открывает миры, полные безграничного богатства, - миры, ко торые готовы подарить свои сокровища каждому, кто действительно нуждае тся в них». Старобинский С.Л., Гайская Е О «Тысяча миров» музыки - М., 2002 - с. 11. Задача учителя музыки - способствовать развитию музыкально - эстетическ ой культуры школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно труд но, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную раб оту по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и форм ированию у них музыкально - эстетической культуры как способа эстетичес кого отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, твор ческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения. Во второй главе дипломной работы будут представлены результаты эмпири ческого исследования уровня сформированности музыкально-эстетическо й культуры подростков 13 лет; будут рассмотрены также наиболее эффективн ые формы и методы, способствующие воспитанию у школьников музыкальной к ультуры. 2. Исследование уровня музыкально-эсте тической культуры подростков 2.1 Психолого-педагогические условия во спитания музыкально-эстетической культуры подростков Приступая к исследованию уровня развития музыкально-эстетической куль туры подростков, учителю музыки в первую очередь необходимо учитывать в озрастные особенности школьников подросткового возраста. Конечно, про сто глядя на подростка, трудно узнать его склонности, вкусы, привязаннос ти. Однако внимательный учитель знает, что внутреннее содержание нередк о проявляет себя внешне: во взгляде, улыбке, интонациях голоса. Мы говорим : «Этот человек духовно богат», когда его слова и поступки убеждают нас в с уществовании особого внутреннего мира, окрашивающего внешние проявлен ия искренностью и глубиной. Точно также мы отмечаем чью-то пустоту и духо вное оскудение, когда видим, что человек живет исключительно материальн ыми, практическими интересами. Однако в первую очередь необходимо учитывать, что «…подростковый перио д - это лишь этап, характеризующий формирующуюся личность, и поэтому, очев идно, ни в коем случае нельзя считать ученика заведомо «духовно неразвит ым», «малоэмоциональным» и т.п.». Терешенко А.П. Музыкальное развитие подр остка // Семья и школа - 1989 - № 1 - с. 23 Кроме того, учителю музыки следует помнить, ч то в жизни ребенка есть как бы два плана, два течения. «Один - видимый - соста вляет внешние события; другой - незаметный постороннему неискушенному в згляду - составляет сокровенные мысли, глубинные переживания, духовные и скания подростка. Нередко именно в нем сосредоточено главное содержани е человеческой жизни». Там же Учителю музыки, кроме того, необходимо знать, что взаимоотношения в подр остковом и юношеском коллективе строятся на основе противоречивого пе реплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т .е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общн ость. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля стар ших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Известно, что в подростковом возрасте усиливается потребность не тольк о в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприк основенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняю тся представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уеди нение». Подростки наполняют эти слова психологическим смыслом, приписы вая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Причем, по мн ению ученых (И. Кон, А. Краковский, Д. Фельдштейн, Е. Шумилин, Д. Коулмен), от по дросткового возраста к юношескому положительная ценность уединения ра стет, а негативная - уменьшается. Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потреб ность и способность быть одному. Однако, как отмечают многие педагоги и п сихологи, у молодого человека кроме спокойного, умиротворенного уедине ния существует мучительное и напряженное одиночество - тоска, субъектив ное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудо влетворенной потребности в общении, человеческой близости. Как показыв ают данные отечественных и зарубежных массовых опросов (Т. Бреннан, 1990, Э. О стров и Д. Оффер, 1991), подростки и юноши значительно чаще людей старшего воз раста чувствуют себя одинокими и непонятыми. Именно это чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастны ми трудностями становления личности, порождает у подростков неутолиму ю жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанност ь, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значит ельности. Напряженная потребность подростка в общении и аффилиации приводит уче ных к мысли, что общение - ведущая деятельность подросткового возраста (М. Каган, Д. Фельдштейн и др.). Эта потребность превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет - какой угодно компании. Особенно сильна такая потреб ность у мальчиков. «При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы , скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и м ногообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважен ия, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоцио нальной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающу ю информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потреб ность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переп летаются и не осознаются». Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998 - с. 34. Типичная черта подростковых групп - чрезвычайно высокая конформность. Я ростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абс олютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеро в. «Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою оче редь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это до лжно быть грубо и зримо». Изучение личности школьника учителем. - М., 1991 - с. 87 Страстное желание быть «как все» (а «все» - это исключительно «свои») расп ространяется и на одежду, и на эстетические, в том числе и музыкальные, вку сы, пристрастия и на стиль поведения. Такое противоречие - когда индивидуальность утверждается через единоо бразие - может тревожить подростков. Тем не менее, это единообразие тщате льно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится вы держивать нелегкую борьбу, причем, чем младше подросток (13-14 лет), тем нетер пимее он к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести. К сожалению, как показывают О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонидзе, А.П. Терещен ко и другие, учителям свойственно давать сглаженные, неадекватные оценк и музыкальных пристрастий подростков. Нередко ребенок может говорить о том, что он слушает и любит только современную музыку, чтобы не прослыть « не таким, как все», «странным», «немодным» и т.п. В данном случае мнение све рстников обычно более значимо для подростка, чем мнение взрослого, даже если взаимоотношения между учителем музыки и подростком складываются в конструктивном русле. Поверхностный взгляд учителя, оценка уровня музыкальной культуры подр остка без учета возрастных особенностей, свойственных и естественных д ля данного периода развития личности, может привести к существенным оши бкам в воспитании и образовании. Кроме того, нередко внутри класса образуются подростковые группы, котор ые удовлетворяют в первую очередь потребность их членов в свободном, нер егламентированном взрослыми общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга (совместно посеще ние дискотек, слушание музыки и т.п.) но и средство самовыражения, установл ения новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллиз овывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение понача лу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широ кого круга участников. Принадлежность к компании, разделяющей те или ины е музыкальные пристрастия, повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения. Анализ межличностных отношений подростков в коллективе позволяет учит елю музыки расставить правильные акценты в вопросе формирования музык ально - эстетической культуры школьника во всей сложной системе связей п одрастающей личности с внешним миром. Общение для подростка и юноши с равными себе - это обмен различными предс тавлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и п р. Особое значение при разработке методики формирования МЭК школьника им еют две проблемы. Первая из них - поиск адекватных методических средств, п озволяющих в экспериментальном исследовании установить уровень музык ально-эстетической культуры, который дает основания для эффективной ра боты в плане развития МЭК школьника. Много предположений в этой области уже апробировано (О.А. Апраксина, НА. Ветлугина, С.Л. Старобинский, Л.В. Школя р и др.), но построение системы методик, пригодных для изучения уровня разв ития МЭК подростков, все еще остается сложной задачей. Отметим, что успешной попыткой решения данной задачи является пособие Л. С. Беляевой и A.M. Трудкова «Музыкально - педагогическая диагностика в обще образовательной школе» (Мурманск, 2000). Авторы приводят в данном пособии «Д иагностику музыкальной культуры младших школьников», которая, предста вляя собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр («Теория и метод ика музыкального образования детей» (М., 1990)), в адаптированном виде (примен ительно к подростковому возрасту) вполне может быть использована для оп ределения уровня развития МЭК подростков 12-13 лет. Второй не менее важной проблемой является более конкретное описание те х видимых изменений, которые происходят с испытуемыми подростками в про цессе проведения специальной работы по развитию музыкально-эстетическ ой культуры. Анализ соответствующей литературы показывает, что результ аты указанной работы до настоящего времени не обобщены; именно поэтому д ля исследователя результаты процесса развития МЭК подростков представ ляют особенный интерес. Таким образом, можно заключить, что выделение проблемы формирования МЭК подростка в качестве самостоятельного раздела в общем исследовании МЭ К школьника имеет большое методологическое значение, важное для судьбы как возрастной, так и музыкальной психологии. Существуют определенные п сихолого-педагогические условия формирования / музыкально - эстетическ ой культуры подростка, связанные с возрастными и индивидуальными особе нностями личности ребенка. Кроме того, современная ситуация в обществе о сложняет процесс формирования МЭК подростка. Существенное разобщение различных музыкальных направлений, весьма четкое разделение общего му зыкального фона на «легкую, эстрадную» и классическую - «настоящую» пред ставляет определенные трудности для осуществления работы по формирова нию МЭК в общеобразовательной школе. В целом же проблема развития музыкально-эстетической культуры ученика в общеобразовательной школе, будучи достаточно новой в структуре психо лого-педагогического знания, стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что накоплено в области музыкальной пси хологии и психологии подросткового возраста, поскольку представляет н овый подход к проблеме развития ребенка. В следующем параграфе дипломной работы будут представлены описание и а нализ результатов констатирующего эксперимента по изучению уровня сфо рмированности музыкально-эстетической культуры подростка. 2.2 Описание методики констатирующего э ксперимента С целью исследовать музыкально-эстетическую культуру школьников 13 лет в декабре 2004 - феврале 2005 гг. был предпринят констатирующий эксперимент. Целью экспериментального исследования явилось изучение уровня развития МЭ К подростка в рамках урока музыки. Экспериментальная база : школа №9 г. Мурманска. Испытуемые: ученики 7 «а» класса; возраст - 13 лет; количество - 20 человек (9 дево чек, 11 мальчиков); родители указанных детей. Учитывая то, что специфическая природа МЭК школьника как целостного обр азования имеет личностный и деятельностный аспекты, мы выдвинули следу ющую гипотезу: испытуемые подростки имеют средний или низкий уровень ра звития музыкально-эстетической культуры. Данное предположение мотивируется наблюдениями подростками на уроках музыки, в процессе неформального общения; кроме того, нам известно, что сп ециальной работы по формированию МЭК с ними не проводилось. Сверхзадача изучения музыкальной раз витости подростка - ответ на вопрос: что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней. При проведении исследования ключевы м явилось положение о том, что музыкальн ая культура подростка - это интегрированное свойство личности, основными показателями которого являются следующие компонен ты: 1) музыкальная развитость; 2) «музыкальная грамотность» (Д.Б. Кабалевский); 3) креативность. Для проведения исследования были задействованы первый и третий компон енты: 1) уровень музыкальной развитости испытуемых и 2) креативность как стремление к творчеству, умение передавать мысль, выр аженную музыкой с помощью других видов изобразительных художественных средств, в частности - рисования. Процедура констатирующего эксперимента по выявлению уровня музыкальн ой культуры подростков, предпринятого в русле темы данной дипломной раб оты, представляет собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр. Шк оляр Л.В и др Теория и методика музыкального образования. - М., 1990 - с. 34 - 42. Однако для того, чтобы адаптировать данную методику для использования е е с целью исследования МЭК подростков 13 лет, обучающихся в 7 классе общеоб разовательной школы, были взяты задания, предлагаемые Т.И. Науменко и В.В. Алеевым в учебнике «Музыка. 7 класс» (М., 2001) и прилагающемся к нему «Дневнике музыкальных размышлений. 7 класс) (М., 2001). Критериями музыкальной развитости подростка являлись: 1) общая осведомленность о музыке; 2) наличие любви и интереса к музыкальному искусству. Общая осведомленность о музыке изучается с помощью трех методик. Методика «Встреча с музыкой на уроке» предполагает проведение экспери мента в рамках урока. Создается педагогическая ситуация: ученики должны составить «Афишу концерта» из программных сочинений русских и зарубеж ных композиторов (по желанию) и мотивировать свой выбор того или иного пр оизведения. При обработке результатов наивысшую оценку получают ответы детей, вклю чивших в «Афишу» музыку разных композиторов, видов, форм и жанров, звучащ ую и в классе и за его пределами. Методика «Музыка, и мои друзья» тоже сопряжена с выявлением у школьников предпочитаемой музыки. Подростки составляют программу музыкального к онцерта для одноклассников. Для репрезентативности исследования каждому ученику задается проблем ный вопрос: «Какие музыкальные диски ты бы подарил другу на день рождени я?» Обработка результатов идентична предшествующей методике. Методика «Музыкальный турнир» проводится на уроке обобщения и закрепл ения полученных знаний: ученики выполняют ряд творческих заданий сорев новательного типа. За правильный ответ каждый подросток получает фишку. Набравший большее число фишек считается победителем. Игра проводилась нами фронтально. Задание 1 . «Угадай мелодию». Экспериментатор исполняет фра гмент музыкального произведения (П.И. Чайковский. Па-де - де из балета «Щел кунчик»). Если подросток называет произведение верно, он получает одну ф ишку. Если в ответе фигурирует и композитор, то - две фишки. При условии пол ного ответа (с названием цикла) - три фишки. Задание 2. «Кроссворд «В мире музыки». Кроссворд выполнен на листе ватмана и помещен на доске. Испытуемые читают задания и сразу выпо лняют их, вписывая в соответствующие клетки: 1) Назови фамилию великого русского композитора, автора фортепианного ци кла «Картинки с выставки»; 2) Каково общее название мажора и минора? 3) Как называется сольный номер в опере? 4) Как называется одновременное сочетание трех или более звуков? 5) Как называется переложение музыки для оркестра? 6) Назови струнный щипковый музыкальный инструмент; 7) Как называется вид многоголосия, основанный на одновременном сочетани и самостоятельных голосов? Общую осведомленность учеников о музыке коррелирует анкета, которая бы ла предложена испытуемым подросткам. Вопросы для испытуемых: 1. Как ты отн осишься к музыке? 2. Для чего музыка нужна в жизни? 3. Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые? 4. Что ты поешь в классе, какие песни ты знаешь? 5. Где ты слушаешь музыку? (Телевидение, радио, концерт). 6. Встречаешься ли ты с музыкой в школе, кроме урока? Где? 7. Любишь ли ты петь дома? Что поешь? 8. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют? 9. Какую музыку ты слушал последний раз с родителями? Где? 10. Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почем у? Музыкальная культура подростка - это интегрированное свойство личност и, одним из основных показателей которого является креативность. Критериями креативности являлись: 1) осознание ребенком своего «Я» через музыку; 2) оригинальность и выразительность в творческом замысле и его воплощени и; 3) самостоятельность творческого опыта. С целью выявления данного показателя была использована методика «Рису ю музыку» («Радость». Ф. Шопен, оп 28 - №3 соль мажор). Была сформулирована музыкальная задача: «Представьте себе, что музыка - живое существо. Попробуйте это существо, эту личность нарисовать, как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете». На процедуру исследования было отведено 15 минут. Затем в индивидуальной беседе с каждым школьником уточнялась его творческая мотивация («Почем у ты изобразил музыку такой?») Картина общей осведомленности учащихся о музыке была бы неполной без ут очнения позиции родителей о роли музыкальной / Культуры в жизни ребенка. С этой целью проводится анкетирование родителей по следующим вопросам ( См. Приложение 3): 1. Каким, на ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы его можно было считать ку льтурным в области музыки. 2. В чем Вы видите помощь семьи в решении этой задачи? 3. Считаете ли Вы, что семья должна развивать умение детей самостоятельно организовать собственную музыкальную деятельность? 4. Слушаете ли Вы музыку вместе с ребенком? Назовите его любимые музыкальн ые произведения. 5. В каких видах музыкальной деятельности Ваш ребенок более инициативен и самостоятелен? Подчеркните: - слушание музыки (классической, народной, эстрадной); - импровизация и игра на музыкальном инструменте; - игры с использованием музыки. 6. Есть ли у Вашего ребенка (подчеркните): - фонотека; - музыкальные игрушки; - книги о музыке и музыкантах; - музыкально-дидактические игры, в том числе и компьютерные. 7. Что необходимо для достижения вашим ребенком определенного уровня муз ыкальной культуры? При характеристике осведомленности детей о музыке было обращено внима ние на такие моменты, как: - делят ли ученики музыку на «музыку для урока», «музыку для дома», «для пр оведения досуга с товарищами»; - какой музыке дети отдают предпочтение; - широта музыкального кругозора. В процессе проведения экспериментального исследования наблюдалась об щая заинтересованность детей, их желание участвовать в исследовании. В процессе проведения исследования велись наблюдения за испытуемыми, о тмечалось количество верных ответов, фиксировалось число полученных к аждым учеником фишек; анкеты подростков, их рисунки и анкеты родителей м ы поместили в Приложениях 1, 2 и 3. 2.3 Анализ результатов экспериментальн ого исследования Результаты экспериментального исследования представлены в виде сводн ых таблиц и графически. Критерии оценки: 1) низкий уровень - 0 баллов - отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками (более 2); 2) средний уровень - 1 балл - частичное выполнение задания при незначительн ой помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов; 3) высший уровень - 2 балла - правильное выполнение задания без ошибок (допус кается 1 - 2 неточности, исправленные самостоятельно). На основании полученных данных целесообразно было провести количестве нный и качественный анализ результатов. Оценки детей (в баллах) отражены в сводной таблице результатов. Таблица 1. Сводная таблица результатов экспериментального исследовани я уровня МЭК подростков. № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 по строке 1 1 2 1 0 1 1 1 0 0 1 8 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 14 4 1 1,5 1 1 1 1 1 1 0 0,5 9 5 1 2 1 0 1 1 1 1 1 2 11 6 1 1 1 1 1 2 0 0 1 2 10 7 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 15 8 1 2 0 1 1 0 0 0 0 1 6 9 1 2 0 0 1 1 2 1 1 1 10 10 2 2 0 1 0 2 1 0 0 2 10 12 16,5 7 7 9 11 8 5 5 12,5 11 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 7 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 16 14 1 1,5 0 1 1 1 1 1 0 0,5 8 15 1 2 1 0 1 1 1 1 1 2 11 16 1 1 1 1 1 2 0 0 1 2 10 17 2 2 1 2 1 2 1 2 16 18 1 2 0 1 1 0 0 0 0 1 6 19 1 2 0 0 1 1 2 1 1 0 9 20 2 2 0 1 0 2 1 0 0 2 10 12 15,5 6 7 9 11 9 6 5 11,5 Наивысшее количество баллов, которое может набра ть испытуемый, равно 2 ? 10 = 20 б. Такого количества баллов не набрал никто из дет ей. Построим полигон частотного распределения баллов. Для этого запишем ст атистический ряд в виде: xi 0 6 8 10 11 14 15 fi 1 1 2 2 2 1 1 53 Рисунок 1 График показывает, что распределение частот верных ответов по форме при ближается к нормальному распределению: низких и высоких значений мало, а средних - много. Найдем среднее арифметическое значение выборки верных ответов: Х = - среднее значение не достигает даже половины возможного набора баллов (10 баллов); т.е. получилось плосковершинное распределение с низким максим альным значением. Если построить диаграмму ответов (в баллах), то получим: Рисунок 2 В отношении 30% испытуемых получились результаты ниже среднего результат а всей выборки, а 70% - выше среднего результата. Выделим уровни, разделив их в шкале числовых отношений по баллам: - от 0 до 4 баллов - низкий уровень; - от 5 до 8 баллов - ниже среднего; от 9 до 12 баллов - средний уровень; - с 13 баллов до 16 баллов - выше среднего; - от 17 до 20 баллов - высший уровень. Результаты испытуемых по уровням мы занесли в таблицу 2. Таблица 2. Результаты испытуемых подростков по уровням. Количество детей У ровни Человек % Ни зкий [0, 4] 1 10 Ни же среднего [5, 8] 2 20 Ср едний [9,12] 4 40 Вн ик среднего Г И з 16] 3 10 Вы сший [17, 20] 0 0 Если отразить результаты в диаграмме, то получим результат, отраженный в виде диаграммы, представленной на рис. 3. Выделим те задания, которые были более сложными для подростков; для это го рассмотрим суммы по столбцам сводной таблицы. Видим, что хуже всего де ти справились с заданиями: 1) Составить «Афишу концерта» из программных сочинений русских и зарубеж ных композиторов (по желанию); 2) «Угадай мелодию»; 3) Как называется сольный номер в опере? 4) Как называется вид многоголосия, основанный на одновременном сочетани и самостоятельных голосов? Средний балл по всем заданиям будет равен: Ниже этого результата выполнены задания №3, 5, 5, 7, 8, 9, то есть 60% заданий, а 40% - боле е этого среднего значения. При этом выяснилось, что лучше всего дети справились с заданиями: 1) Составить программу музыкального концерта для одноклассников; 2) Назвать фамилию великого русского композитора, автора фортепианного ц икла «Картинки с выставки»; 4) Назови струнный щипковый музыкальный инструмент. Результаты анкетирования детей показали, что 70% испытуемых подростков о тносятся к музыке «хорошо», «с интересом», «обожают» ее и т.п. 30% испытуемых подростков менее оптимистичны в своих ответах («нормально», «смотря к к акой» и др.). Наиболее типичными ответами при этом являются: «Смотря к како й. К современной музыке - очень хорошо, а к классической - прекрасно» (См. При ложение 1). 90% испытуемых показывают, что музыка в жизни нужна «для души», для того, что бы «успокоить человека, если ему плохо», «поднять его настроение» и т.п. 10% испытуемых затрудняются с ответом («не знаю», «не думала» и т.п.). 95% испытуемых к числу музыкальных произведений, которые они знают, относя т произведения классической музыки; однако любимыми для подавляющего б ольшинства подростков являются популярные эстрадные песни, джазовые п роизведения. Все испытуемые встречаются с музыкой дома, в гостях, «в машине», любят пет ь дома; подростки в подавляющем большинстве отмечают, что их родители по ют дома и в гостях. Однако крайне редко встречаются ответы, свидетельств ующие о том, что подростки слушают музыку на концерте (2%). Дома испытуемые слушают музыку вместе с родителями, когда смотрят телев изор (95%). Таким образом, очевидно, что испытуемые подростки при в общем-то положит ельном отношении к музыке, классическую музыку «знают», а эстрадную, поп улярную - «любят», что свидетельствует о разграничении ее эмоциональног о и интеллектуального восприятия. Классическая музыка остается для испытуемых подростков «не своей », в опред еленной степени «навязанной» взрослыми - родителями, учителями. Разница между классической и популярной музыкой для испытуемых такая же, как меж ду «надо» и «хочу, люблю». Характерно, что опрошенные родители испытуемых подростков либо нескол ько приукрашивают картину музыкально - эстетического воспитания в свое й семье (45%), либо полагают, что «Семья эти задачи не решает» (25%), либо затрудня ются при ответе на него (оставляют данный вопрос без ответа, уходят от отв ета) (30%). При ответе на вопрос «Что необходимо для достижения вашим ребенком опре деленного уровня музыкальной культуры 7» ответы родителей весьма типич ны («Поменьше смотреть телевизор», «Купить музыкальный инструмент»; «Ег о желание»; «Заинтересованное и профессиональное отношение к этой проб леме преподавателей музыки в учебных заведениях»; «Гармонично составл ять планы уроков по музыке» и т.п.). Подобные ответы (95%) свидетельствуют о том, что родители испытуемых подрос тков даже не замечают, что данный вопрос анкеты адресован непосредствен но им и перекладывают всю ответственность за формирование МЭК своих дет ей на плечи других (учителей музыки), ищут причину в постороннем объекте (« если бы не было телевизора…»). Только один опрошенный родитель указал, что он должен «подавать пример р ебенку, слушая классическую музыку». Таким образом, анализ ответов родителей показывает, что в целом они не сп особствуют воспитанию музыкально-эстетической культуры своих детей. Проанализировав рисунки подростков, можно сделать вывод о том, что 85% испы туемых обладают достаточно высоким потенциалом креативности (творческ ости к 15% подростков затрудняются в изображении музыки с помощью других х удожественных средств (рисования), что в целом свидетельствует о низком уровне развития их музыкально-эстетической культуры. Дополнительную информацию дают ответы на вопрос «Почему ты изобразил м узыку такой?»: 50% испытуемых в своих рисунках отождествляют музыку Ф. Шопе на с явлениями природы (яркое солнце, голубое небо и т.п.); улыбающимся чело веческим лицом; прорисовывают линии яркими карандашами 20% испытуемых за трудняется в изображении слышимой ими музыки изобразительными средств ами; 30% испытуемых отказались рисовать, мотивируя отказ тем, что они никог да этого не делали, не знают, не понимают, что и как необходимо изобразить. По результатам экспериментального исследования, таким образом, можно с делать следующие выводы: 1) уровень развития музыкально-эстетической культуры испытуемых подрос тков 13 лет преимущественно средний; 2) испытуемые в целом знакомы с миром музыки, однако эти знания остаются дл я них просто «нужными», «обязательными», но ни в коей мере не требуются им для пополнения духовного багажа личности: ответы испытуемых, которым се рьезная музыка необходима в эмоциональном, духовном плане, единичны; 3) родители испытуемых подростков не принимают участия в формировании МЭ К своих детей: они не представляют, как им необходимо актуализировать се бя в данной ситуации; по мнению родителей, музыкально - эстетическим восп итанием их детей должны заниматься профессионалы - «методически грамот ные учителя музыки»; 4) испытуемые показывают достаточно низкий уровень креативности, что сви детельствует об отсутствии эмоционального восприятия музыкальных про изведений, глубоком непонимании того, что, в принципе, любое художествен ное произведение (музыкальное) может б ыть описано средствами другого (живопи си и графики). Очевидно, что подобное положение ни в коей мере не может удовлетворять у чителя музыки. С этой целью необходимо рекомендовать наиболее эффектив ные формы и методы, способствующие воспитанию у подростков музыкальной культуры. 2.4 Эффективные формы и методы, способст вующие воспитанию у подростков музыкальной культуры Программа по музыке Музыка Программно-методические материалы 5-9 классы с. 61 для общеобразовательной школы по своему характеру является развива юще-обучающей и направлена на формирование эстетически развитой лично сти, на пробуждение творческой активности и художественного мышления р ебенка, на выработку навыков восприятия ими музыкальных произведений в контексте духовной культуры, а также на выявление способностей детей к с амовыражению через различные формы творческой деятельности. Важно отметить, что теоретической и методологической основой программ ы по музыке для средней школы является рассмотрение общих закономернос тей функционирования и восприятия музыкальных произведений как форм о тражения материального и духовного единства мира с учетом их специфики и особенностей, соотношение музыкального искусства и действительности как основы для развития музыкально-эстетической культуры учеников. Программный материал, предлагаемый учебниками «Музыка» (5-8 класс) авторо в Т.И. Науменко и ВВ. Алеева строится на выявлении принципов взаимосвязи и взаимовлияния различных видов искусства как граней отражения действи тельности в художественных образах: музыки, изобразительного искусств а, литературы, театра. Материал выстроен авторами по горизонтальным и ве ртикальным связям и имеет ярко выраженный проблемный характер, помогаю щий учителю музыки реализовать цель формирования музыкально - эстетиче ской культуры учеников. Ключевой проблемой целостного курса, предлагаемого авторами Т.И. Наумен ко и В.В. Алеевым для учеников 5-8 классов средней школы, является развитие а ссоциативного мышления как основы эстетической реакции. Ведь, как извес тно, «…основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аф фекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе р азряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз вос приятие музыкального искусства». Талызина Н.Ф., Лобанова О.П. Психология м узыкальных способностей - М., 1999 - с. 73. Синтез реального и вымышленного на основе субъективного фактора и явля ется тем логико-эмоциональным ядром, вокруг которого строится программ а. Материал курса сориентирован в соответствии с концепцией «Школа - 2100», ко торой предусмотрено создание целостного образа мира, и основывается на интеграции внутреннего образа, лежащего в основе воображения ребенка, и художественного образа, являющегося формой и содержанием искусства, от ражающего мир и человека в нем. Путь познания мира в данном контексте: от о кружающего мира к человеку, от человека и его внутреннего мире - к искусст ву как образу внешнего мира. Таким образом, ребенок - центр мироздания, отк рывающий красоту мира и музыкального искусства через свое внутреннее « я». Рассмотрим наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспит анию у подростков музыкальной культуры на примере материала учебника « Музыка. 7 класс» и «Дневника музыкальных размышлений», служащего приложе нием к нему, авторов Т.И. Науменко и В.В. Алеева (М., 2001). Учебное пособие состоит из трех разделов: «Тысяча миров музыки», «Из чег о «сделана» музыка», «Чудесная тайна музыки», каждый из которых содержит информацию о музыке, облеченную в различную форму, но всегда понятную и д оступную для Восприятия подростков. В первом разделе авторы называют музыку «вечным спутником» человека и п редлагают ученикам следующие формы учебных заданий, объединенных эпиг рафом: «Ars longa, vita brevis» («Жизнь коротка, искусство вечно»), например: 1) сравнить общую музыкальную природу двух разных музыкальных произведе ний (предлагаются нотные примеры); 2) написать небольшой рассказ на тему: «Мир музыки»; 3) вспомнить песни или другие музыкальные произведения, которые ученик л юбил слушать в детстве, написать их названия или первые слова в «Дневник е музыкальных размышлений»; 4) подобрать к изображениям, помещенным в «Дневнике музыкальных наблюден ий», соответствующие по характеру музыкальные произведения, дать им обр азные определения, записать их; 5) ответить на вопрос, какая музыка созвучна радостному настроению, а каку ю хочется слушать, когда грустно (ученику предлагается записать в «Дневн ике музыкальных наблюдений» названия музыкальных произведений); 6) вспомнить случай, когда музыка сблизила, объединила людей и рассказать о нем (написать сочинение-миниатюру); 7) написать свои размышления на одну из тем: «Ритм - основа музыки», «Мелоди я - душа музыки» (П.И. Чайковский) и поделиться ими с товарищами по классу; 8) перечислить названия нескольких произведений, в которых господствует мелодия, указать, каков характер этих произведений; 9) назвать гармоничные и дисгармоничные явления окружающей жизни, сравни ть эти явления с гармонией и дисгармонией в музыке, ответить на следующи е вопросы: а) все ли гармонично в природе? б) гармоничен ли облик твоего города, улицы, дома? в) всегда ли гармонично твое поведение, поведение твоих одноклассников? г) какие поступки кажутся тебе гармоничными, а какие - нет?; 10) подписать названия изображенных в «Дневнике музыкальных наблюдений» музыкальных инструментов; 11) написать сочинение на тему: «Чудесное воздействие музыки»; небольшой р ассказ на тему «Мир музыки». Очень важно, что задания, предлагаемые авторами учебного пособия, усложн яются от урока к уроку, предполагая музыкальное и общекультурное развит ие ученика. Так, используются усложненные формы проблемных заданий, выст роенных на основании парадигмы развивающего (гуманистического) обучен ия, например: 1) напиши, какие темы, и образы чаще всего отражаются в программных произве дениях; 2) какие из сюжетов, изображенных на репродукциях картин, помещенных в «Дн евнике музыкальных наблюдений» (С. Боттичелли «Весна», А. Переда «Натюрм орт», И. Левитан «Березовая роща»), могли бы стать темой музыкального прои зведения; 3) нарисовать понравившиеся картины или образы симфонической сюиты Н. Ри мского-Корсакова «Шехерезада»; 4) сделать иллюстрацию к балладе Ф. Шуберта «Лесной царь»; 5) определить, какие танцевальные жанры изображены на рисунках, помещенн ых в «Дневнике музыкальных наблюдений»; назвать музыкальные произведе ния, в которых используются данные жанры; вспомнить, с какими особенност ями содержания это связано; 6) сравнить два изображения, помещенные в «Дневнике музыкальных наблюден ий» («Триумфальна арка» и разрушенный дворец) и ответить на вопрос, в како м случае можно говорить о присутствии художественной формы, а в каком - о е е отсутствии; 7) нарисовать аллегорическое изображение формы рондо или вариаций; 8) подобрать и записать названия произведений изобразительного искусст ва, масштабы и образный мир которых могут быть уподоблены жанрам музыкал ьного искусства: прелюдии, романсу, опере, симфонии; 9) написать, какие книги о музыке были прочитаны в этом году и др. После изучения тем ученикам предлагаются также сложные проблемные воп росы, которые требуют осмысления и совместного обсуждения с учителем. На пример, после изучения темы «Тысяча миров музыки», ученики отвечают на в опросы: 1) Как ты понимаешь латинскую поговорку «Ars longa, vita brevis» («Жизнь коротка, искусств о вечно»)? Сумеешь ли ты подтвердить ее правоту? 2) Вспомни несколько музыкальных произведений, написанных на одну тему (п рирода, мифы, сказки, былины, литературные произведения). Кто был создател ем этих произведений? Попробуй объяснить, в чем состоит притягательност ь таких тем для композиторов? 3) Какая музыка больше нравится тебе сейчас? Как ты думаешь, ты скоро ее заб удешь или запомнишь надолго? После изучения темы «Какой бывает музыка» учитель может обсудить с учен иками такой вопрос: «Как вы понимаете смысл мифа о строительстве города Фивы? Какие города кажутся тебе созданными по законам музыкальной гармо нии?» Изучая тему «Из чего «сделана» музыка», ученики размышляют над вопросам и: 1) Как ты можешь объяснить слова из учебника: «Порядок, симметрия - коренны е свойства ритма»? 2) Назови известные тебе музыкальные произведения, написанные в быстром или медленном темпе. Каким образным сферам соответствуют их темы? При изучении разделов «Мелодия» и «Гармония» учитель может предложить подросткам следующие темы для размышлений: «В каких музыкальных жанрах чаще всего господствует мелодия?»; «Как ты понимаешь слова ПИ. Чайковско го: «Мелодия - душа музыки»? «Всегда ли гармонична музыкальная гармония? Ч ем вызвано состояние дисгармоничности в музыке?» и др. При изучении раздела «Полифония» учитель музыки может предложить учен икам нарисовать рисунок, в котором присутствовала бы аналогия полифони ческой формы. Интересные методы работы предлагают авторы учебного пособия при изуче нии темы «Тембры». Ученики знакомятся с многообразием музыкальных инструментов, и педаго г предлагает следующую тему для обсуждения: «Какими инструментальными тембрами вы наделили бы различные звуки природы, гром, переливы морских волн, пение соловья? А можно ли «озвучить» молчащую природу, наделить соб ственным тембром полевой цветок, могучее дерево (дуб), камень?». Другими интересными темами для размышления могут стать следующие: «Мож ет ли тембр придать музыкальному звучанию характерность и неповторимо сть? Назовите известные вам примеры»; «Можно ли, по-вашему, мелодию, написа нную для одного инструмента, поручить другому? Если да, то назови вариант ы возможных замен» и др. Обобщающими учебный материал вопросами могут являться следующие: 1) Среди средств музыкальной выразительности назови те, которые можно вс третить не только в музыке, но и в окружающем мире; которые являются прина длежностью только музыки; 2) Как ты понимаешь слова поэта Б. Пастернака «Слух - орган души»? 3) Почему И._В. Гете сказал об архитектуре, что она - «застывшая музыка»? и др. Особенного внимания учителя музыки заслуживает также работа по состав лению различных тематических «Афиш для концертов» (например, на темы: «Т анцевальные ритмы разных стран», «Концерт классической музыки для друз ей» и т.п.), прослушивание фрагментов музыкальных произведений, различно го рода работа по «изданию» музыкальных газет, журналов, решению «музыка льных кроссвордов» и т.п. Очевидно, что учитель музыки может и должен творчески подходить к подбор у материала для своих уроках и предлагать ученикам различные действенн ые формы и методы работы по формированию музыкально - эстетической культ уры подростков. Заключение В заключение дипломной работы необходимо сделать некоторые выводы, кас ающиеся развития музыкально - эстетической культуры подростков. Раскрывая сущность музыкальной культуры учащихся-подростков, специали сты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обу словливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, и формируе мый, прежде всего под непосредственным воздействием музыки. «Музыка ник уда не уходит. Она с нами - старинная и новая, детская и взрослая, она, подобн о нашей памяти, все вмещает и все помнит. Слушая ее, мы испытываем чудо под линных открытий: узнаем, какими были древние замки и как сверкала гладь м орей античности, перед нами предстают улочки старой Вены и цветущие ябло ни парижских предместий. И наша жизнь начинает казаться совсем другой - н е той торопливой, полной проблем и тягот, а причастной к вечно движущемус я потоку человеческих судеб и стремлений». Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка . 7 класс. - М., 2001 - с. 154 Удивительно при этом, что мы оказываемся способны не просто воспринимат ь или наблюдать чудесные образы, которые несет нам музыка, но по-настояще му любить их, чувствовать близкими себе, не считаясь ни с историческими, н и национальными границами. И все же, открывая для себя мир музыки, подросток одновременно узнает и то , что она полна тайн, что непросто обнаруживает она свои богатства. Это вер ню что музыка - общечеловеческий язык, но как порой трудно его понимать! Вот почему понимание музыки требует труда, ведь почти ничто в мире не дае тся человеку просто, без усилий. Может быть, только самая простая музыка в оспринимается непосредственно, но ведь с годами возникает потребность в чем-то большем, чем нехитрые мелодии и ритмы. Поэтому необходимо больше узнавать об истории музыки, музыкальных сочинений, их содержании и жанро вом разнообразии, наконец, о средствах музыкальной выразительности. Все это - составляющие музыкально-эстетической культуры, дорога к которой дл я подростка лежит через эмоциональные переживания, вызванные музыкой. К сожалению, современные подростки, как показало экспериментальное исс ледование, воспринимают серьезную, классическую музыку как нечто нужно е, обязательное для их образования, обучения, но не как источник собствен ного духовного опыта. Гипотеза экспериментального исследования, таким образом, подтвердилас ь: испытуемые подростки находятся на среднем уровне развития музыкальн ой культуры, в основном показывая только знания о музыке, но не желание вз аимодействовать с музыкой на уровне чувств. Родители испытуемых не прил агают усилий для развития музыкально-эстетической культуры подростков . В целом полученные результаты сходны с результатами экспериментально го исследования, проведенного А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко: современные по дростки остро нуждаются в руководстве по развитию их музыкально-эстети ческой культуры со стороны взрослого. Учитель музыки может и должен взять на себя миссию доброго наставника и друга подростка в мире музыки, он вполне может сделать мир ребенка гармо ничнее и прекраснее. От этого взрослый человек, работающий с детьми, и сам обычно становится лучше, ибо подобное, как известно, воздействует на под обное: зло умножает зло, а красота создает красоту. В этом - извечная мудрость мира, в котором музыка существует для утвержде ния светлых, высших начал в человеке. И делает она это по мере сил с тех дав них пор, как впервые появилась в нашем мире. В тайне музыки, как и во множестве других тайн, заключенных в музыке, есть одна мудрость. Она состоит в простой истине, что не все вопросы в жизни пре дполагают ответ и что есть нечто такое, перед чем человеку надлежит смир иться и поклониться. В свете идеи духовного, гуманистического развития л ичности современного ребенка проблема формирования музыкально-эстети ческой культуры выглядит, чрезвычайно актуальной. Множество неурядиц, н ерешенных проблем, которые потрясают современное общество, не должны ли шать подрастающего человека красоты музыки, ее волшебной воздействующ ей силы. Очевидно, что проблема поиска путей развития МЭК школьника еще ждет свои х исследователей, которые внесут достойный вклад в ее разрешение. Библиография 1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., 1990. -231 с. 2. Алиев Ю.Б. Песня на уроках музыки. - М., 1978. - 98 с. 3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. (Пер. с англ.). /Под ред. КМ. Г уревича, В.И. Лубовского. - М., 1982. 4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. - M., 1983. - 221 с. 5. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. - СПб, 1999. - 341 с. 6. Беляева Л.С, Трудков A.M. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобр азовательной школе. Учебно-методическое пособие. - Мурманск, 2000. - 83 с. 7. Братусь Б.С, Розовский И.Я., Цапкин В.Г. Психологические проблемы изучени я и коррекции личности. - М., 1988. - 132 с. 8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1979. - 451 с. 9. Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов : автореферат диссертации. - Л., 1974. -97 с. 10. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М., 1989 - 112 с. 11. Дорошенко СИ. Музыкальное образование в России: историко-педагогическ ое исследование. - Владимир, 1999. - 224. 12. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей школьн ого возраста. Дети в изменяющемся мире. - М., 2001. - 239 с. 13. Изучение личности школьника учителем. - М., 1991. - 111 с. 14. Мировая художественная культура. 9 класс; Эстетика жизни. 9 -11 классы. Прогр аммы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. 15. Моль А. Социодинамика культуры. - М., 1973. - 143 с. 16. Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. - Екатеринбург, 1993. - 112 с. 17 Музыка. Программно-методические материалы. 5-9 классы. 18. Науменко Т.И. Формирование музыкальности у младших школьников. - М., 1980. 19. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебны х заведений. 6 класс - М., 2001. - 160 с.20. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. Учебник для об щеобразовательных учебных заведений. 7 класс - М., 2001. - 161 с. 21. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебны х заведений. 8 класс - М., 2001. - 161 с 22. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Дневник музыкальных размышлений. 6 класс. - М., 2001. 23. Hayменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. Дневник музыкальных размышлений. 7 класс. - М ., 2001. 24. Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах._М., 2001. - 242 с. 25. Педагогиическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. - Минск, 1987. -114 с 26. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1987. - 245 с 27. Пецко Л П. Эстетическая культура и восприятие человека. - М., 1991. - 211 с. 28. Пирадов А.В. Эстетическая культура личности. - М., 1978. - 112 с. 29. Полонский В.М. Оценка качества научно - педагогических исследований. - М ., 1987. - 116 с. 30. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музьки - М ., 1991. - 112 с 31. Самсонидзе Л.С. Особенности развития музыкального восприятия. - Тбилис и, 1987. - 116 с. 32. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980. - 231 с. 33. Способности и склонности: комплексное исследование. - М., 1989.-114 с. 34. Старобинский С.Л. Методика стиле - слухового анализа музыкальных произ ведений школьниками-подростками в слушательской деятельности. Програм ма повышения квалификации учителей-специалистов по предмету «Музыка» / Сост. Г.П. Сергеева. - М., 1995. -134 с. 35. Старовойтова О.А. Специфика музыкальной культуры ребенка // Воспитание школьника. - 1998. - №4. С. 11-14. 36. Стулова Г.А. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М., 1992. - 98 с. 37. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его ра звития. - М., 1999. - 216 с. 38. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. -221 с. 39. Талызина Н.Ф., Лобанова О.П. Психология музыкальных способностей. - М., 1999. - 244 с. 40. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1985. -354 с. 41. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1978. -453 с. 42. Терещенко А.П. Музыкальное развитие подростка // Семья и школа. - 1989. - №1. С. 23 - 26. 43. Халабузарь В., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитан ия. - М., 1990. - 243 с. 44. Художественная культура: понятие термина / Под ред. Л.Н. Дороговой. - М., 1978. - 231 с. 45. Чепалова П.В. Музыка и ребенок // Воспитание школьника. -1991 . - №2. С. 10-12. 46. Чуб О.Р., Вавилова П.С. Музыка в семье. - СПб., 2001. - 111 с. 47. «Школа - 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под ред. А.А. Леонтьева. Вып. 3. - М., 1999. - 288 с. 48. Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. - М., 1990. -312 с. 49. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А. Беляева и др. - М., 1989. - 411 с. 50. Эстетическое воспитание школьника / Под ред. П.В. Чепаловой. - М., 1999. - 251 с. 51. Этрау Дж. Музыкальное воспитание детей в семье. - СПб., 2002. - 121 с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Если уволиться, то жить на что? Если работать, то жить когда?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru