Реферат: Организация совместной деятельности - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Организация совместной деятельности

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 192 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

9 Министерство образования Российской Федерации Архангельский государст венный технический университет Кафедра психологии и пед агогики Организация совместной деяте льности Выполнил: студент СФ I I I -10 Ершов И.С. Проверил: Мосягина С.Ю. Архангельск 200 4 ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Школьная воспитательная система создается и совер шенству ется в процессе реализации разработанной и непрерывно уточня ющейся ее модели. Важную роль в управлении эти м процессом играет деятельность детей и взрослых по реализации поставл ен ных в рамках системы задач. Чтобы стать гуманистической, эта деятельность должна быть сориентирована на общече ловеческие ценности, коллективно организов анной, творческой и социально значимой. Культивирова ние человечности в разных видах деятельности поможет переходу от объективистского, надличностного позна ния к субъективно-личностному, феноменолог ическому изуче нию деятельности. Это означа ет — педагогически осмыслить дея тельность как способ взаимодействия, общения личности с ми ром, в котором развиваются способности давать внешнее прояв ление и выражение внутреннему «Я» ребе нка. Это значит — понять деятельность изнут ри как своеобразный механизм преоб разования внешних влияний в собстве нные развивающие измене ния, в новообразован ия как продукты развития. Наконец, это значит — видеть и различать во внешних проявлениях деятельно сти внутренние, душевные и духовные силы воспитанников. Обратимся к основным компонентам деятельности, которые так или иначе включаются в воспитате льную систему любого образовательно-воспит ательного учреждения. Это — игра, уче ние и труд. Игра. В современной практике и теории воспитания сущест вует ряд аксиом, низводящих игру до предварительной пробы бу дущих серьезных действий; до безопа сной, лишенной риска тре нировки, в которой от рабатываются умения, необходимые во взросло й жизни; до благотворной «паузы», заполняющей проме жутки в череде серьезных дел. Такой инструментальный п одход, в рамках которого игра считается неки м дополнительным и необя зательным средством, иск ажает и убивает игр у как педаго гиче ский феномен. С другой стороны, маргинал ьная культура вместе с современной индустри ей развлечений породили псевдоигру — своео бразное небытие, сжигающее избыток жизненной энергии и тем самым опустошающее духовный мир человека. Поэтому гуманизация игры сегодня означает прежде всего развитие ее педагогич еской сущности. Последнюю гуманистиче ская педагогика видела в том, что игра — ос новной способ человеческого общения с возможным и недействи тельным. Цель и смысл игры — в ней самой , а деятельность играющего — воображаемое созидание, спон танно протекающее порождение нереального игрового ми ра, со седствующего с реальным. И дети переход ят, а иногда буквально снуют туда-сюда, из реал ьного в игровой мир и обратно. В этом смысле подлинная игра — ни что иное, как творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества. Этим объясняется специфика игрового удовольствия, осв обожда ющая и притягивающая сила игры, завораживающая мощь игро вого со общества, окрыляющая неутомимость играющего ребенка, и в конечном счете — высокая пед агогическая результативность истинной игр ы. Отсюда вытек ает основной критерий педагогической ценно сти игры: игра имеет тем большую ценность, чем больше она спо собствует св ободному проявлению и развитию самодеятельности. Например, игрушки тем лучше, чем больше они вызывают сво бодную, творческую активность ребенка. Поэт ому наилучшие иг рушки те, которые ничего не с тоят, сделаны самими детьми, ибо, в строгом смы сле, игрушка возникает не благодаря промышлен ному производству, а в игре и из игры. С этой целью п редставляется возможным обратиться к изуче нию и конструированию игры как компонента сегодняшней педа гогической деятельности, и в частности компонента школьной воспитательной системы. Несмотря на р азличия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитательный пот енци ал зависит, во-первых, от содержания познават ельной и нравст в енной инфо рмации, заключенной в сюжетах игр; во-вторых, от того, каким героям подража ют дети. В-третьих, он обеспечивает ся самим п роцессом игры как деятельности, требующей достиже ния цели, самостоятельного нахождения средств, согласовани я действий с партнерами, самоограничения в п роцессе достижения успеха и, конечно, устано вления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Педагогу, исп ользующему игровую деятельность в качестве средства гуманизации воспитательной сис темы, важно понимать скрытые механизмы, благ одаря которым происходит ее влияние на разви тие личности школьника. Суть их в том, что в процессе игры у детей возникает трехступенчатая мотивация: «хо чу играть», «надо играть по правилам», «могу и грать». Игровая деят ельность самоценна. Однако она может быть ис пользована педагогами для достижения более общих целей. В этом случае игра является методом организации детской жизн и. При использов ании игрового метода в организации любой дея тельности педагог реализует определенную сверхзадачу, на ходящуюся за пределами данного вида деятельности или ситуа ции. Происходит своеобразная подстановка мотивов: дети на чинают действовать из желания играть, пол учать удовольствие, результатом же оказываю тся вещественные продукты труда , художественног о творче ства или новые знания. Игра здесь выс тупает как эмоциональ ный стимул — средств о решения новой воспитательной задачи. Чтобы расширить кругозор учащихся, можно провести серию бе сед, а можно использовать игровую форму: вечер разгадан ных и неразгаданных тайн, турнир любознатель ных, путешествие в Страну к ниг. Объединить де тей в масштабах школы бывает нелегко. Игра в э том смысле — явление уникальное. Какие же св ойства помогают ей объединять детей? Это способ ность стать увлекательной, соревновательность, быстро складыва ющееся общественное мнение. Незаменима рол ь игры в поиске и реализации различных форм орган изации детской жизни. В арсенале педа гогического мастерства важное место занима ют игровые приемы. Среди них наиболее типичны приемы вклю чения детей в д ействие (создание эмоционально-положительной установки) и творческого, нестандартного разрешения пе дагоги ческой ситуации. Любой игровой прием — результат педагогиче ского и детского тв орчества. Следует отме тить несколько особенностей руководства игро вой деятельностью. Эти особенности связаны со специфик ой са мих игр и выражаются в педагогической п озиции взрослых, когда воспитатель занимает позицию увеличенной дистанции, игровую, част ичной включенности и коллективного примера. Учение школьников порой рассматривается неоправданно узко как познавательная деятельность. Тем са мым обращается внимание преимущественно на ее когнитивную направленность, хотя последн яя является не исходным пунктом, а, скорее, педаго гическим результатом и относительно поздним этапом в развитии учения. Перспективными представляются подходы к учению в бо лее широких взаимосвязях, изменяющих положе ние, статус и са мооценку ребенка как ученика . Сюда относятся: развитие «Я»- концепции учен ика, рассмотрение учебной деятельности через призму школьных успехов ребенка и повышения успешност и его учения, отработка внешних предпосылок развития личности в учении (стратегия обучения, его содержательно-орган изацион ные, методические стороны), актуализация микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения. Каждый из ук азанных подходов позволяет повысить уровень субъектности школьников в учебной деятельности. Так, в системе учитель — ученик это возможно за счет эмоциональной поддерж ки со стороны учителя, его интереса к внутреннему миру ребенка, роли педагога как образца и как фактора постоянной пом ощи, поддерживающего высокий уровень мотивации. В отношениях школьник — соученики учебно-познавательная активность ре бенка формируется в той мере, в какой развиваются отнош ения соученичества (в разных формах учебной работы) и в какой мере эти соотношения укрепляют к оллектив класса как социально- психологичес кую целостность. Наиболее сло жной представляется проблема гуманизации отношений школьник — учебны й материал, еще называемая гуманитаризацией содержания обучения. Это содержание обычно п редстает перед ребенком как данность — продуман ная умными взрослыми, четко структурированная и система тизирова нная совокупность сведений, зафиксированная в по нятиях, формулах, фактах, описаниях. Такое содержание с н е обходимостью ограничивает учебную активность школьников рамками во сприятия, усвоения и репродукции готового учеб н ого материала. Вместе с тем теория и практика гуманистического воспитания позволяют утверждать следующее. Уровень субъектности учащих ся в учебном процессе существенно повышаются, если взаимопроникновение шко льников в учебный материал развертывается как создание целого или как е го достраивание, завершение. Если учение ра ссматривается в контексте развития, то связи, объединяющие учебный мате риал в единое целое, не должны да ваться гото выми. Они должны быть «закодированы» в программе, учебнике, пособии, в содержании урока так, чтобы угадыва лись в учебном материале. Тогда поиск, додумы вание этих связей и объ единение их на основе материала в единое целое мо гут стать важ ным фактором развития субъект ности учащихся. Кроме того, учебный материал может интегрироваться в единое целое на ос н ове метода науки, научной концепции. Последние также долж ны присутствовать в содержании школьного обучения как бы не явно, заключать в себе тот или иной элем ент конструктивности, обращаться к жизненно му опыту учащихся, к их знаниям, полу ченным в не школы. Развитие обозначе нных аспектов гуманизации учебной дея тельн ости требует выявления человеческой специфичности дей ствия тех или иных идей, учебного материала на ребенка. Учение — дея тельность, занимающая львиную долю времени с овременных школьников. Конечно же, вос питывает прежде всего содержание образова н ия, включающее знания тех общечеловеческих ценностей, о ко торых речь уж е шла. Единственным способом эффективного ос вое ния становится переживание, связанное с удовлетворением потребностей детей в этих знаниях. Возбудить и развить эти по требности можно, например, с помощью пр облемного обучения, в процессе которого испо льзуются методы проблемного изложе ния материал а, эвристический и исследовательский методы, но при непременном условии воспитывающего обучения, то ес ть при соотнесении каждого педагогического шага учителя с потребно стями и мотивами каждого ученика. Основной путь этого — вов лечение учащихся в исследовате льский поиск, в творческое при менение получаемых знаний. Особую роль в р азвитии школьной воспитательной системы иг рают предметы художественного цикла. Воспитательный аспект этих предметов является основополагающим, ключевым. В школьную программу они вводятся совсем не за тем, чтобы обу чить школьников художественн ому «ремеслу». Цель их — дать об разное виден ие мира, воспитать эстетическое к нему отношение. По самой своей сути учебные предметы художественного цикла — это предметы «воспитательного проф иля». Они должны быть на правлены на развитие художественных, эстетичес ких интересов, потребностей, вкусов, идеалов. Преподавая инф орматику в школе, важно не только дать зна ния и навыки работы с компьютер ом. В процессе обучение ком пьютер может выст упать не только в качестве тренажера, демон ст ра ц ио нн ого устройства, контролера, оце нивающего знания и т. п . Его можно использовать и в качестве универса льного модели рующего средства, делающего получе нные с его помощью знания более доступными и глубокими. Компьютер помогает расширить сферу общения школьников, уста новить контакты с зарубежными друзьями. Необходимо у читывать, что воспитывает не только содержа ние обучения, но и сама орган изация учебного процесса. До по следнего вре мени такой организацией школьного обучения была кла ссно-урочная система. Но ее статичность, ограниченная воз можность индивидуального подхода к ребенку в процессе обуч е ния постоянно заставляли вести поиск новых организационных форм обучения. Одно из напра влений такого поиска с целью диф ференциации обучения — создание гомогенных (однородных) классов. Сейчас нет единого мнения о целесообразности с оздания таких классов. Так, если в сфере обучения плодотворность их со здания в основе признается, то в сфере воспита ния целесообраз ность их создания подвергается сомнению. Гомогенные кл ассы, созданные для обучения сильных учащихс я, сориентированных на определенную специал ьность или имеющих развитые способ ности, безусл овно, позволяют дать этим школьникам более глубо кие и разносторонние знания, но они же ведут и к формиров анию у них чувства превосходства над другими , «обыкновенными» деть ми. Важным путем преодоления минусов классно-урочной системы является, как известно, внутриклассная групповая работ а. Но и здесь возникает проблема: какие же груп пы следует создавать — го могенные или гете рогенные? Сегодня каждому учителю ясно, что всех у чить одинаково нельзя, что любые фронтальные методы ра боты на уроке, создающие иллюзию высокой активности кла сса, должны все чаще уступать место групповой, пар ной и индивиду альной работе. Надо приучать с ебя к мысли, что ученик не должен знать все (да в большинстве случаев это и невозможно). Необходи мо признать за ним прав о выбора учебного материала, право что-то любить, а что-то нет; педагоги должны помочь ему сделать собст венный выбор. Но сегодняшний школьник не имеет права оп у скаться ниже обязательного минимума, знание ко торого оценива ется оценкой «три», все же ост альное — его суверенное право, и за ставлять его «учиться лучше» педаго ги не вправе. Можно убеждать, агитировать, увл екать, развивать интерес, но не принуждать. Толь ко освободив ученика от страха можно вызвать в нем сознательное, заинтересованное отношение к учебе. Только знания, ставшие его личной потребностью, могут стать це нностью. Современный ш кольник знает многое и о многом, но меньше все го — о самом себе. Это происходит и потому, что знан ия суще ствуют в отрыв е от личности. Если бы наши воспитанники научи лись с помощью наук и накопленного человеческого опыта позна вать и совершенствовать себя, это стал о бы истинной радостью познания. Особенно важн ое значение для реализации воспитательных ф ункций обучения имеет диалогичность взаимодействия учитель — ученик, ибо в процессе диалога отношения учителя и у ченика пре образуются в творческое сотрудничест во, позиция ученика стано вится во многом самостоятельной, свободной. Ва жна многогран ность, гибкость форм этого вза имодействия, включение таких форм, когда школьник принимает установку учителя, точку зрения то варища или коллективное мнение как основание для действия. При этом в общении учитель — ученик особое значение имеет с о здание условий, дающих школьнику возможность пережить чувст во радости и успеха при достижении поставленной цел и, даже если эти успехи незначительны. Наряду с традиц ионным уроком как основной формой орга низац ии учебно-познавательной деятельности следует развивать нетрадиционн ые уроки — межвозрастные, многопредметные, о бучения творчеству, добавочных знаний, по выбору, обмена зна ниями, общения, проводимые на природе, в картинной галер ее, музее, библиотеке, театре. В связи с этим велика роль познава тельных экскурсий, поездок, экспедиций, играющих важ ную роль в вооружении учащихся знаниями, разв ивающих их интересы, эр удицию. Особого вниман ия заслуживает проблема использования иг ры (особенно в младшем и среднем возрасте) в процессе обуче ния, обучение через сказку, дидактическую игротеку, теа трализа цию знаний. Вместе с тем шко льникам среднего и особенно старшего воз рас та под силу участие в работе спецкурсов и спецсеминаров, ис следовательских групп, публичные защиты курсовых и дип лом ных работ, работа по индивидуальным твор ческим планам, созда ние собственных програм м и пособий. Давно известно, что зна ния усваив аются глубже и прочнее, если ученик пытается передать их другому: эффект активной педагогической позиции более других приемов реализует субъектную роль школьн ика в учебном процессе. Формы такой субъектно сти многообразны: штабы знаний, советы знаток ов, работа консультантов, обозрева телей, кла ссных эрудитов, профильного актива. Современному учителю необходимо резко умен ьшить долю знаний, даваемых учащимся в готов ом виде, и увеличить долю знаний, добытых самими школьниками. Вот почему первый план в методическом арсенале учителя должны выступать такие формы, как сократовские беседы, свободные дискуссии, им про визации на заданную тему, «мозговые штур мы». Роль семьи в учебных успехах детей всегда была велика. Но ес ли прежде всех устраивала роль семьи как домашнего кон тролера и помощника учителя, то сегодня важн о, чтобы знания как нрав ственная ценность во шли в идеологию семьи. Кроме того, роди тели м огут значительно усилить свою субъектную позицию. Ведь они — тоже источник знаний, поэтому вполне допустимо и х ак тивное участие в школьном учебно-познав ательном процессе: проведение некоторых уро ков, подготовка различных мероприя тий, изго товление пособий, оборудование учебных кабинетов, привлечение интересных людей, экскурсионная работа. Значительно активизируют ученика ситуации выбора, кото рые все больше наполняют учебный процесс. Сегодня школьнику предлагают варианты контрольных и домашних работ, учеб ников и программ, специализированных групп и профильных классов, выбор экзаменов и их формы. Важно соблюд ать принцип разумной достаточности, не допу скать ранней специализации и подмены родительскими притяза ниями желания ребенка. Труд в контексте воспитания следует рассматривать как со вокупность физических, интеллектуальных и душе вных усилий, в которых личность воспитанника выражает и обогащает себя по средством осознанного создания социально значимых ценностей. При этом актуализируютс я как внешние параметры труда, связан ные с его объективированным резул ьтатом, так и внутренние, ду ховные стороны де ятельности. Важно понима ть, что труд ребенка — это «начиненный» смыс лами феномен его внутреннего мира, связанный с целями и цен ностями, с борьбой мотивов и самоопределением, с пережи вани ями и самооценкой. Это не только сфера развития практических умений, мышечных и волевых усилий, но и важная обл асть укреп ления «мускулов» души, ума, гражда нственности, совести, любви к людям. Поэтому ч ем в большей степени в процессе достижения с оциально значимой и важной для ребенка цели задействованы интеллектуально-практические, нравственные, социальн ые, эсте тические и другие силы воспитанника, тем в большей мере эта де ятельность становится его трудом, тем ценнее тр уд как педагоги ческое явление. Труд младших школьников выступает как подвижная практи ч еская деятельность в игровой, художественно-романтической форме, причем с конкретным предметно-вещественным резу льта том, нужным самим детям, окружающим людя м. Это может быть выращивание цветов, овощей и злаков , уход за животными, изготовление игрушек, в том числе кукольн ой одежды, моделей. По мере взросления воспитанников труд проектируется как созидательный способ выражения мысли, нравс твенного отноше ния к людям и природе, гражда нской заботы и других личностных потенций. Н а п ервом плане предпол агается социально значимый эвристический, э стетический, нравственный замысел (то есть и дея, связанная с результатом), для достижения которого и нужна собственно работа, приобретаемые в ее процессе умения и навы ки. При этом трудов ой компонент современной школьной вос питат ельной системы должен быть гибким и вариативным. В его основе не «монуме нтальные» программы по труду, а временные пр оекты, учитывающие региональные особенности, предполага ющие добровольное участие ребят и взрослых. Конечно, для это го нужно новое педагогическое видение труда — нужна с воеоб разная «оптика», позволяющая вместе с воспитанниками в по требностях сегодняшней и завтрашней жизни увидеть привлека тельный замысел, осуществление кот орого пробуждает мысль и душу, требует знани й и умений, терпения и ответственности, раз вивает способности ребят, утверждает их компетентность и хо зяйственность. В любом случае эти проекты должны быть комплексными — они должны вводить детей в мир труда как в социокультурную, природную и техническую целостность. Например, организ ация работы школьного или межшкольного объединения «зеленых»; создание школьного мини-предприятия, основанного н а произ водстве гончарных, кузнечных издели й, национальной одежды, народных игрушек и ук рашений; создание подросткового кафе и полное обеспечение его работы; вы пуск газет или журналов; со здание культурно- исторического комплекса и другое. Вместе с тем та кая инструментовка помогает приближению ценностно- смысловых, содержательных, организационных граней кон крет ных трудовых дел к интересам и потребностям сегодняшних школьников. В гуманистической с истеме воспитания труд должен высту пать ка к носитель человеческой культуры — материальной, нравственной, интелл ектуальной, эстетической и как созидательный способ взаимодействия шк ольников с миром. При включени и труда в жизнь школы необходимо его мотива ц ионное обеспечение как фактора личностного развития школь ников. Оно должно осуществляться путем «врастания» тру да в чувства (образ труда) и в сознание (идея труда) ребенка, а также посредс твом последующего интегрирования в жизненном опыте (ценность труда). Это значит, что ожидаемый и достигнутый ре зультат труда, его процесс должны быть связаны с переживанием воспитанниками собственной необходимости и полез ности, лич ных и коллективных успехов; с идеей служения людям, нравст венным и общественны м идеалам; со стремлением к удовлетворе нию личных и коллективных потре бностей; к самоопределению и самореализации. Вместе с тем ч резвычайная актуализация трудовой активно сти, направленной вовне, спо собна заглушить внутреннее сосре доточение и самоуглубление. Труд в больших дозах, если он к то му же поверхностно-суетливый, без глубокого участия «г оловы и сердца», грозит «обездушиванием» активности, может приводить к огрубению чувства собственной жизни. Воспи тательным сис темам прошлого с тонкой настро йкой на личность (Штейнер, Сухомлинский, Шацкий) бы ло присуще гармоническое соеди нение продук тивного труда с созерцательно-рецептивной дея тельностью. В сочетании тр уда с сосредоточенным наблюдением жизни, с раскрытием детских душ навст речу слову, музыке, художествен ному образу воспитывается та «способнос ть к благоговению» , без которой трудно прояв иться наиболее глубо ким личностным потенци ям. Необходимо и меть в виду, что вместе с тем трудовой компо н ент воспитательной системы выступает мощным фактором це лостности школьного сообщества, влияющим на организац ион ную структуру и ритм жизни, взаимоотноше ния воспитанников, нормы и ценности совместн ой жизни, интегрированные характе ристики в оспитательной системы школы. Есть некое « надо» — трудовое дело, требующее совместных организованных усилий. Для этого необходимо определенным об разом упор ядочить, структурировать общность воспитанников, определить их трудовые функции и роли, количество и сос тав ор ганизационных единиц (звенья, бригады, группы, команды), со держание и формы самоуправления. Конечно, восп итательная система, ориентированная на раз витие личности ребенка и его творческой индивидуальности, мо жет обойтись и без специальной области трудовой деятел ьности. Но тогда должен усиливаться созидате льный аспект в других сфе рах жизнедеятельн ости учащихся. Иначе, повторяем, идея развити я личности так и останется всего лишь модной заявк ой, за ко торой в се та же школа потребления и усвоения знаний, а в цент ре ее - динамический компрессор, закачи вающий спрессован ную информацию в детскую память, минуя тело и душу, убивая интеллект. Упрочение труда в в оспитательной системе происходит че рез пов ышение его роли в создании и постоянном улучшении воспитывающей среды. П ри этом формирование среды, адек ватной конц епции и целям гуманистической воспитательной системы, «открывает» ряд ценных объектов труда, актуали зи рующих коллективные созидательные потре бности, способст вующие превращению школьно го коллектива в субъект воспи тания. Таковы основны е, на наш взгляд, линии введения труда в вос питательную систему школы. Мы охарактериз овали каждый из основных видов деятельно сти шко льников, пронизывающих всю структуру жизнедеятель ности школьного уче нического коллектива. Эффективность их влияния на личностное развитие ребят зависит от того, в какой мере реализует ся воспитательный потенциал каждого из них. Но не только от этого. Ведь ка ждый из охарактеризованных видов в различных дозах, формах включается в жизнь школьного коллек тива с учетом его зре лости, возраста ребят, наличия необходимой материальной базы и творческ ой подготовки педагогов в этой об ласти. Мало того, все эти виды в реальной педагогической дейст вительности переплетены между собой: игра вторгается в урок, труд организуется в форме игры и т.д. Наряду с проб лемой гуманизации отдельных, базисных дея тельно стей существует и проблема их интеграции в жизнедеятель ность коллектива. Эта проблема не исчерпывается содерж ательны ми и организационными взаимосвязям и игры, учения и труда при всей их значимости. З десь надо увидеть деятельность как поле жизни каж дого ученика и всего школьного сообщества. Тогда она становится жизнедеятельностью в той мере, в какой прони зывает ся общими интересами и переживаниями, ценностями и нормами совместной жизни, скрепляется общением и отноше ниями, в том числе эмоционально-межличностны ми привязанностями. В школах при всем мн огообразии подходов можно наблюдать три тип а организации жизнедеятельности коллектива. Условно их можно назвать хаотическим, регламентированным и творч еским. При хаотическом типе всего много — и кру жков, и секций, и всяких объединений. Ребята вк лючены в самую разнообразную деятельность. Н а уроках «присутствуют» воспитательные момен ты. Но все это неупорядочено. А в итоге совсем неясно: что же здесь для своего личностного развития име ет каждый отдельный школьник? Очень хорошо, если этот каждый отдельный н айдет в школе «свою деятельностную нишу», есл и у него появится люби мый предмет, которым он станет увлеченно заниматься, и люби мый учитель, который будет преподав ать этот предмет. Увлечь ребят н адо не только набором личностно значимых предмет ов, кружков, отдельных занятий, но и всем строем школь ной жизни, в значительной степени упорядоченной. Таких школ, регламентирующих жизнедеятельность д етей с целью ее упорядоче ния, немало. Здесь все ст рого по порядку, по расписанию. Детей (и родите лей) спрашивают, в каких классах они (дети) хотят учиться; учитывают данные тестов, составляют расписание дополнительных занятий, деятельности кр ужков. Казалось бы, все учтено. Не учтено тольк о одно — возрастные особенности самих детей. А с ними вся кое случается, их трудно вписать в строго очерченные ра мки. Сегод ня ему в математическом классе поэзией А. Блока хочется занима ть ся, а завтра он урок не выучил по непонятным причинам. Так какой она должн а быть — жизнедеятельность ребят в шко ле? Ка ковы должны быть формы ее организации и содержание, чтобы она вписывалась в создаваемую педагогами гумани стиче скую воспитательную систему и обеспеч ивала реализацию тех идей, ради которых она м оделировалась и создавалась? Условно такой т ип организации жизнедеятельности детей в ра мках воспитательной системы школы можно назвать творче ским. Для него характерно и многообразие видов и форм те х дел, которыми могут заниматься и занимаются школьники, и опреде ленная упорядоченность крупных, общешкольных дел, в ключающих всех ребят (коллективные творческие дела, лагерные сборы, школьные праздники, олимпиады), и зоны неупорядоч енности, свободного творческого поиска, и соз дание обстановки коллек тивных переживаний за успехи школы, и включение в жизнь ок ружающей среды с целью ее совершен ствования. Каким должно быть содержание всех этих дел и переживаний, как их организо вать, как включить детей разного возраста, как, в какой позиции включиться сам им педагогам — все это не может диктоваться сверху. В организации жизнедеятельности требуется педагогиче ское творчество и взрослых и детей. Чужой опыт при эт ом, каким бы ярким он ни был, не может быть обра зцом для воспроиз ведения. Он только объект д ля изучения и размышления о путях организаци и собственного опыта.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мне надоел этот любовный треугольник – работа, любовница, жена. Поэтому я больше не работаю…
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Организация совместной деятельности", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru