Реферат: Творческая личность-сущность и развитие - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Творческая личность-сущность и развитие

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 1078 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

40 5 Творческая личность-сущность и развитие ОГЛАВЛЕНИЕ Глава 1. ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА (литературный обзор ) § 1.1. Методы оценки индивидуальных особенностей поведения человека § 1.2. Потребности человека – основы мотивации его действий § 1.3. Развитие форм созн ания в процессе творческой деятельности человека § 1.4. Основы творческого процесса в эволюционном аспекте § 1.5. Методы исследования творческого потенциала личности человека § 1.6. Выводы . Предпосылки создания условий для развития творческой активности ли чности в педагогическом процессе Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВОВ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ § 2.1. Системный подход к совершенствованию структуры обучения § 2.2. Виды обучения и определяющие концепции усвоения знаний § 2.3. Принципы и методы обучения § 2.4. Проблемы инженерного образования § 2.5. Выводы . Задачи развития творческой активности личности на этапе изучения специальных дисциплин в ВУЗе Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РАЗРАБОТКИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО КУРСА § 3.1. Исследование связи предмета науки и учебного курса § 3.2. Основные этапы становления науки о резании материалов [P1] § 3.3. Основные тенденции отражения предмета науки о резании материалов в учебных курсах (анализ рабочих программ курсов ) § 3.4. Анал из учебников и других источников , включенных в списки основной литературы в программах по обработке материалов резанием § 3.5. Выводы и заключение Библиографический список ВВЕДЕНИЕ Ежегодно преподавателей ВУЗовской кафедры интере сует вопрос о том , насколько полно выпускаемые ими молодые специалисты подготовлены к творческой самостоятельной работе , насколько им в условиях п е рехода к рынку удалось каждого студента “провести” через такие программы и курсы , которые должны позв о лить лу чше раскрыться личностям студентов и найти себя в качестве молодых специалистов на рынке труда. Сегодня , несмотря на новую экономическую систему в стране , перед высшей школой по форме стоят традиционные задачи подготовки компетентных , высококвалифицированн ых , творчески активных специалистов. Однако содержательный аспект подготовки специалистов , с учетом возможного ранее на предприятиях их доучивания , сегодня заменен типовым стандартом специалиста в условиях рыночных отношений. Понятие “творческая деятельнос ть молодого специалиста” объемно и многогранно . Недостаточно сказать лишь о том , что оно определяется творческой способностью личности молодого специалиста , его творческой активностью , навыками творчества , т.е . параметрами его творческого потенциала . Оно о пределяется также его темпераментом , характером , волей и другими особенностями его личности. Творческий потенциал как социально значимое качество человека является одной из важнейших характеристик личности человека как члена того или иного общества людей , творческой личности. Для развития в личности человека такого качества необходима гибкая методология учебного процесса , базирующаяся на законах психологии образования и творчества , истор и ческом подходе к развитию науки , техники и технологии . Это требует вне сения изменений и коррекции в концепцию высшего образования , в ее содержательные компоненты , перехода на принципы фундаментализации и гуманитаризации образования. Еще Иммануил Кант (более 200 лет назад ) заметил , что в науке ход и процесс открытия можно про демонстрировать лишь задним числом . При этом подобные демонстрации и отчет о них , как показала практика , не могут обучить других людей делать научные открытия . Истина всегда конкретна , и знание общих особенностей и теории творческого процесса в науке не м о жет само по себе гарантировать плодотворную деятельность , так же как , например , знание формальной логики далеко недостаточно для того , чтобы мыслить логически. Из сказанного вытекает , что обучение творчеству как специальной дисциплине должны проводить высо ко квалифицированные специалисты , творчески активные педагоги , отл и чающиеся наличием у них в научно-учебно-воспитательной деятельности доминирующей потребности творчества. Преподавателю должен быть передан в полном объеме также такой вид обучения , как руко водство самостоятельной учебно-познавательной , научно-исследовательской и профе с сионально-практической деятельностью студентов. В условиях перехода на платное обучение , когда рынок определяет приоритетные научные и производственные направления , возможна бо лее качественная разработка преп о давателями конкурентоспособных педагогических технологий , методик обучения , развив а ющих потенциальные возможности студентов , их стремление к знаниям , новаторству , тво р ческой активности и профессионализму. В представленном и сследовании значительная часть посвящена разработке основ пр е подавания специальных дисциплин как фактору , развивающему содержательный аспект обучения , подъема творческого потенциала личности молодого специалиста. Для целого ряда инженерных профессий в обла сти машиностроительных производств , технологических процессов металлообработки таким основополагающим специальным ку р сом является курс теории резания материалов , содержащий базовую информацию по мета л лообработке изделий для различных отраслей промышленност и. В монографии приведена концепция авторской разработки структуры учебного курса , методических принципов формирования его систем , перевода научно-информационной с и стемы курса в знания , умения и навыки специалиста. В круг разрабатываемых проблем включены т акже задачи анализа естественнонаучных основ и компонентов творческой деятельности человека , социально-психологического по д хода к формированию мотивов творческой активности личности на стадии обучения , иссл е дования технологических аспектов преподавания спе циальных дисциплин , влияния ме ж личностных отношений между преподавателями и студентами на развитие творческой а к тивности личности молодого специалиста. В соответствии с приведенной структурой книга содержит восемь глав. В первой главе раскрываются понятия личности , ее потребностей творческой деятел ь ности ; приводятся методы исследования творческого потенциала личности специалиста , даны предпосылки развития творческой активности личности в педагогическом процессе. В главе 2 приводятся краткие сведения о струк туре процесса обучения , концепциях усвоения знаний , принципах и методах обучения , проблемах совершенствования высшего технического образования , реформирования его структурно-содержательной компоненты , сформулированы задачи развития творческой активности л и чности на этапе изучения в ВУЗе специальных дисциплин , даны основные противоречия по линии учебная дисциплина – учебный процесс – включенность личности в учебно-научно-воспитательный процесс. Глава 3 посвящена концепции разработки структуры учебного курса, обоснованию связи предмета науки и учебного курса , изложению основных этапов становления науки о резании материалов , тенденций отражения предмета науки о резании материалов в программах учебных курсов , анализу соответствия учебных пособий предмету науки о резании матери а лов. Г'41л'65а'61в'61а'61 1. 37 Концепция разработки структуры учебного курса Глава 1. ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА (литературный обзор ) § 1 . 1 . Методы оценки индивидуальных особенностей поведения человека На необходимость оценки индивидуальных особенностей поведения человека , его ч е ловеческой природы указывал еще К . Маркс [М 2]. Он говорил , что мы должны знать какова человеческ ая природа вообще и как она изменяется в каждую исторически данную эпоху , период жизни человека. Для оценки социальных качеств человека используют понятие личности человека . С и монов П.М . и Ершов П.В . [С 4] определяют личность как устойчивую систему социальн о значимых черт , характеризующих индивида как члена того или иного общества или общн о сти . Личность , находим мы в работе [Б 16], включает в себя и темперамент , и характер чел о века , но не ограничивается ими , поскольку личность – “ядро , интегрирующее начало , с вяз ы вающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость” . Понятие “личность” занимает самое в ы сокое положение в иерархии терминов , характеризующих индивидуальность . “Личность ч е лов ека , указывал И.П. Павлов , определяется как биологической наследственностью , так и средой . Сила нервной системы (темперамент ) – прирожденное свойство , характер (форма поведения ) во многом состоит из приобретенных привычек” [П 1]. Как полагает ряд исследоват елей [П 4, С 4] классифицирование (группирование ) личн о стей людей вполне можно заменить определением параметров их индивидуальности. Умение видеть и определять индивидуально неповторимые особенности конкретного человека имеет решающе значение для целого ряда профессий . Отсутствие такого умения в деятельности педагога , например , резко снижает продуктивность его профессиональных усилий (хотя такое умение и не всегда достаточно просто можно выработать ). § 1 . 2 . Потребности человека – основы мотивации его действий “Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления , писал Ф. Энгельс , вместо того , чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом , конечно , отр а жаются в голове , осознаются ), и этим путем с течением времени воз никло то идеалистическое мировоззрение , которое овладело умами , в особенности со времени гибели античного мира” [М 2]. Отказ от предположения о том , что мышление человека является первоисточником и движущей силой , признание потребностей исходной причиной ч е ловеческих поступков представляет собой начало подлинного научного объяснения целенаправленного поведения людей , которое мы находим в трудах основоположников марксизма . Как указывают Сим о нов П.В . и Ершов П.М . [С 4] потребность есть специфическая (сущностная ) сила живых о р ганизмов , обеспечивающая их связь с внешней средой . Сохранение и развитие человека – источник проявления этой силы , возможный лишь потому , что в мире существуют предметы его влечений “как не зависящие от него ; эти предметы суть предметы его потребностей” . Соответственно поведение личности авторы определяют как такую форму жизнедеятельн о сти , которая может изменять вероятность и продолжительность контакта с внешним объе к том , способна удовлетворить имеющуюся у организма потребность [С 4]. Перевод потребности во внешне реализуемое поведение проходит ряд ступеней “опредмечивания” , т.е . мотивации . Движение потребностей есть , в сущности , главный пре д мет их изучения . В нем путь (иногда длинный и сложный , иногда до примитивности оч е видный ) от исходной п отребности до ближайшей конкретной мотивации сиюминутного п о ступка или даже простейшего действия . Системология потребностей затруднительна . Пс и холог К. Обуховский насчитал более сотни существующих систем потребностей [О 2]. Инт е гральный результат отражения мозгом человека и животных какой-либо актуальной потре б ности (ее качества , величины ) и вероятности ее удовлетворения получил название эмоций . Низкая вероятность удовлетворения потребностей ведет к возникновению отрицательных эмоций , которые субъект стремит ся предотвратить . Возрастание вероятности реализации потребности порождает положительные эмоции . Соотнося события внешнего мира с п о требностями организма , эмоции оценивают значение этих событий для субъекта , дают во з можность выяснить , что и в какой мере пр едставляется наиболее важным для организма и потребует первоочередного удовлетворения. Вероятность достижения цели во многом зависит от действий самого субъекта , его прединформированности ; от того , в какой мере он вооружен соответствующими знаниями и навык ами и в какой мере он способен эти навыки реализовать. Потребности человека делят на три исходные группы : на биологические , социальные и идеальные [С 4]. Биологические (витальные ) потребности призваны обеспечить индивид у альное и видовое существование челове ка . Оно порождает множество материальных кваз и потребностей : в пище , одежде , жилище ; в технике , необходимой для производства матер и альных благ ; в средствах защиты от вредных воздействий . К числу биологических относится также потребность экономии сил , побужд ающая человека искать наиболее короткий , легкий и простой путь к достижению своих целей. К социальным потребностям относят потребности принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место , пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их любви и уважения . Сюда же включают потребность лидерства или прот и воположную ей потребность быть ведомым . Идеальные потребности включают в себя потребности познания окружающего мира в целом , в его отдельных частностях и своего места в не м , познания смысла и назначения своего существования на земле. Биологические , социальные и идеальные (познавательные ) потребности в свою очередь делят на две разновидности : на потребности сохранения и развития . Потребности сохранения удовлетворяются в пред елах норм ; потребности развития превышают норму . В идеальных потребностях норма – достигнутое к настоящему времени знание , ступенька на бесконечной лестнице познания . Потребность познания удовлетворяют наука и искусство , и их прои с хождение из общего источн ика представляется единственным , что их связывает , объединяет , уподобляет друг другу . Различие сфер науки и искусства яснее всего обнаруживается в их истории . Сфера науки – накопление знаний , поэтому не существует науки “вообще” , а сущ е ствуют конкретные на уки (математика , физика , биология , механика ) и их число в наше время стремительно множится . Наука определенно тяготеет к количественному анализу познава е мых явлений , что отличает ее от принципиальной “неизмеряемости” искусства , воссозда ю щего качественную к артину целостностного в своем единстве мира. Различные потребности отвечают разным диапазонам удаленности целей . Биологич е ские потребности не могут быть отложены на сколько-нибудь продолжительное время . Уд о влетворение социальных потребностей связано со сро ком человеческой жизни . Достижение идеальных целей может быть отнесено и к отдаленному будущему . “Я всю жизнь работал над тем , – говорил Э.К . Циолковский , – что не давало мне ни хлеба , ни силы , потому что был уверен , что в будущем мои работы принесут люд я м горы хлеба и бездну могущества” . Шкала удаленности целей (“личных перспектив” – по А.С . Макаренко ) получила отражение в об ъ единенном сознании как “размер души” , которая может быть и большой и мелкой . Человека называют малодушным , если он отказывается от достижения удаленной цели в пользу бл и жайшей , продиктованной , как правило , потребностями сохранения своего личного благоп о лучия , социального статуса , общепринятой нормы . Самый лучший человек тот , говорил Л.Н. Толстой , кто живет преимущественно своими мысля ми и чужими чувствами . Самый худший сорт человека который живет чужими мыслями и своими чувствами . Из различных сочетаний этих четырех основ , мотивов деятельности складывается все различие людей [М 4]. Для того , чтобы потребность трансформировалась в действ ие необходимо ее вооружить соответствующими способами и средствами . Отсутствие у субъекта такой потребности при достаточно сильных социальной и познавательной потребностях приводят к дилетантизму и некомпетентности , к различного рода неудачам в деятельнос т и , обрекая человека на хрон и ческое ощущение неполноценности. Деятельность человека становится значительно продуктивнее , когда компетентность сочетается с истинным призванием и талантом . Но даже в том случае , если деятельность л и шена новизны и творчества , в ысокий уровень профессионализма , точность и совершенство исполнения придают выполнению , казалось бы , рутинных операций особую привлекател ь ность за счет удовлетворения потребности в вооруженности и тех положительных эмоций , которые возникают на ее основе . А нализ рассмотренных выше и других литературных и с точников (например , Т 3, П 4 и др .) позволяет сформулировать следующие общие положения , определяющие роль потребностей в развитии индивидуальных особенностей поведения ч е ловека. 1. Потребности и производные о т них трансформации – мотивы , интересы , убеждения , стремления , желания , ценностные ориентации – представляют основу и движущую силу ч е ловеческого поведения , его побуждения и цель . Их следует рассматривать как ядро личности , как самую существенную ее характ еристику. 2. В трансформации потребностей , в организации их взаимодействия , конкуренции и соподчинения существенную роль играют эмоции. 3. Помимо эмоций в развитии потребностей (мотивов поведения ), в процессах тран с формации потребностей в действие , в пос тупок активно участвует механизм , который пр и нято называть волей . Индивидуальные особенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера , проявляющегося во внешне реализуемой деятельности. 4. Потребности нельзя ни уничтожить , ни насадить : среди них нет лишних , плохих или вредных . Вредны бывают только определенные трансформации потребностей . Любая из них может трансформироваться в социально нежелательную. 5. Рост вооруженности субъекта обеспечивается различными путями . Во-первых , – это его обучение , практическое (а не умозрительное ) овладение опытом , накопленным предш е ствующими поколениями , усвоение норм (в широком смысле ) современной субъекту кул ь туры . Во-вторых , – это поощрение , развитие , культивирование собственного творчества , как порождения новой , не существовавшей ранее информации о средствах и способах удовл е творения потребностей . Благодаря творческой деятельности субъекта происходит развитие самих норм , процесса возвышения потребностей , их расширение и обогащение. § 1 . 3 . Развитие ф орм сознания в процессе творческой деятельности человека Идея К. Маркса и Ф. Энгельса о происхождении мышления из внешней предметной деятельности путем ее интериоризации – “свертывания” этой деятельности и перенесения ее внутрь мозга получила конкретную разработку в трудах исследователей . В психологическом плане эта идея наиболее последовательно развивалась Л.С. Выготским , А.Н. Леонтьевым , А.Р. Лурия . В их трудах мы находим доказательства того , что оперируя моделями внешнего мира (чувственно- к онкретными впечатлениями или абстрактно-обобщенными понятиями ), мышление остается деятельностью со всеми присущими ей чертами. Как и всякая иная деятельность человека , мышление побуждается наличием актуальной потребности и служит ее удовлетворению . В ходе мыслительной деятельности в зависимости от вероятности решения стоящей перед субъектом задачи возникают отрицательные или п о ложительные эмоции . Продуктивность мышления , его способность вооружить предстоящую внешнюю деятельность программой зависит от вооруж енности самого мышления запасом необходимых знаний , от волевых качеств субъекта , от его навыков творчества , терпения долгое время думать об одном и том же. В творческой деятельности человека выделяют три уровня сознания : подсознание , с о знание и сверхсознан ие [С 4]. Сознание оперирует знанием , которое потенциально может быть передано другому , может стать достоянием других членов сообщества . В сфере творчества именно сознание формулирует вопрос , подлежащий разрешению и ставит его перед познающим действител ь нос ть. К сфере подсознания относят все то , что было осознаваемым ранее . Это хорошо авт о матизированные навыки , глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные ко н фликты , тягостные для субъектов . Подсознание защищает сознание от излишней работы и психических перегрузок. Деятельность сверхсознания (творческой интуиции ) обнаруживается в виде первон а чальных этапов творчества , которые не контролируются сознанием и волей . Неосознава е мость этих этапов представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма сознани я , от чрезмерного давления ранее накопленного опыта . За сознанием остается функция отбора этих гипотез путем их логического анализа. Трехуровневая структура сознания может рассматриваться как основной параметр и н дивидуальности человека . У разных людей акти вность этих уровней выражена далеко не в равной степени . Все уровни сознания развиваются , обогащаются и тренируются начиная с раннего де т ства . Сверхсознание тренируется игрой , затем – искусством . Оно не редко функционирует в зоне конфликта между социальны ми и идеальными потребностями , между существующими нормами и необходимостью их изменения . Сознание обогащается в процессе обучения , п о том – образованием и мышлением . Подсознание наполняется посредством подражания , а позднее – практическим опытом , который к онтролируется сознанием . По мере взросления происходит обогащение как сознания (вполне осознаваемого опыта ), так и подсознания , т.е . совокупности вторично неосознаваемых , автоматизированных навыков и умений . На опр е деленном этапе у сверхсознания (творческо й интуиции ) появляется возможность непосре д ственного использования опыта , хранящегося в подсознании . “Творческая личность , – утверждает американский психолог Л.С. Кьюби , – это такая , которая некоторым , еще сл у чайным образом сохраняет способность использова ть свои подсознательные функции более свободно , чем другие люди , которые , может быть , потенциально являются в равной мере одаренными” [Я 3]. § 1 . 4 . Основы творческого процесса в эволюционном аспекте Объясняя основы творчества , Б.М. Рунин [Р 8] приходит к выводу , что “природой тво р чества является творчество природы” . То есть принимается идея существования общих пр а вил возникновения нового , ранее не существовавшего в процессе биологической эволюции (в виде новых форм живых существ ) и в творческой деятельности человека (в виде научных открытий , технологий , конструкций ). Творческая деятельность человека моделируется как проявление на качественно новом уровне универсальных тенденций самосохранения и саморазвития живой природы , будь то все более полное и специализированное освоение ранее занятой зоны (аллогенез в биолог и ческой эволюции ) или выход в новую зону (арогенез ). Эти две основные формы филогенеза напоминают две разновидности творческо-познавательной деятельности человека : детальную разработку более или менее знакомых явлений наряду с прорывом познающей мысли в к а чественно новую сферу познавательной деятельности [П 1]. Залогом творческой деятельности человека является отбор необходимой (ценной ) и н формации . Причем под ее ценностью поним ают степень вероятности достижения цели (уд о влетворения потребности ) на основе полученного сообщения [Х 1]. Ценную информацию выделяют из маскирующих ее шумов виде объективно существующей , но ранее не познанной закономерности . Для этого используют механизмы выдвижения гипотез , т.е . таких рекомб и наций ранее накопленного опыта , существование которых в действительности должно быть установлено в ходе дальнейшей проверки . Отбор гипотез (догадок , предположений ) ос у ществляется в несколько этапов . Вначале он произво дится путем сопоставления с непосре д ственным опытом субъекта , а затем вступает в действие критерий общественной практики , в ходе которой уточняются истинность нового знания и его ценность. Обобщая вышесказанное отметим , что применительно к творческой деяте льности можно сказать , что основным фактором , инициирующим и побуждающим генерирование творческих догадок , гипотез , является сила актуализированной потребности (мотивации ), а факторами , вероятностно определяющими содержание гипотез , – качество этой потреб н ости и вооруженность творящего субъекта , запасы его навыков и знаний. Непосредственно неконтролируемая сознанием интуиция всегда работает на потре б ность , доминирующую в иерархии потребностей данной личности . Зависимость интуиции от главенствующей потребнос ти (биологической , социальной , познавательной и т.д .), необх о димо учитывать в сфере профессионального отбора и практики воспитания . Без выраженной потребности познания (потребности часами думать об одном и том же ) трудно рассчитывать на продуктивную творче скую деятельность . Если решение научной проблемы для субъекта является лишь средством для достижения , например , социально престижных целей , его и н туиция будет генерировать гипотезы и идеи , связанные с удовлетворением соответствующей потребности . Вероятност ь получения принципиально нового научного открытия в этом сл у чае сравнительно не велика. § 1 . 5 . Методы исследования творческого потенциала личности человека Среди методов исследования творческого потенциала личности , ее социал ь но -психологической оценки привлекают внимание методы составления портретов личностей специалистов [М 13]. С их помощью оценивают выраженность (развитие ) социально-психологических , творческих и других качеств личности человека-ученика , студента , рабочего , инже нера. На кафедре социальной психологии ЛГУ (г. Санкт-Петербург ) в процессе исследования творческого потенциала дипломированных инженеров выделяли 40 важнейших качеств личности инженера и разделяли их по следующим направлениям : 1. Качества , выражающие от ношение к работе : трудолюбие ; внимательное отн о шение к работе ; творческое отношение к работе. 2. Качества , характеризующие общий стиль поведения и деятельности : исполн и тельность ; самостоятельность ; верность слову ; авторитетность ; энергичность. 3. Зна ния : технические знания по своей специальности ; математические знания ; физические знания ; общая культура ; информированность о деятельности предприятия , его задачах и планах. 4. Качество ума : гибкость , прозорливость , интуиция. 5. Инженерно-организацио нные умения : умение решать технические задачи ; умение работать с технической литературой и справочниками ; умение видеть задачу ; умение обучать работе ; умение ориентироваться в работе ; опытность в работе ; умение проводить технич е скую политику ; умение осущес твлять взаимодействие с другими подразделениями ; умение объяснить техническую задачу ; умение планировать работу. 6. Административно-организаторские умения : умение создавать трудовую атм о сферу ; умение руководить людьми ; умение постоять за коллектив ; умен ие отстоять идею ; умение разбираться в людях ; умение убеждать людей. 7. Качества , характеризующие отношения к людям : честность ; беспристрастность ; воспитанность. 8. Качества , характеризующие отношение к себе : требовательность ; скромность ; уверенность ; самосовершенствование. Приведенный перечень важнейших качеств специалиста , служил основой для соста в ления портретов (или профессиограмм ) отдельных специалистов . Введение количественных оценочных баллов (по важности ) для каждого из качеств позволяло произ водить оценку массива специалистов с целью их ранжирования (например , на основе метода экспертных оценок и статистической обработки данных экспертов ). § 1 . 6 . Выводы . Предпосылки создания условий для развития творческой активности личности в пе дагогическом процессе Приведенный выше анализ литературных данных и некоторые обобщения позволили нам сделать следующие выводы. Индивидуальные особенности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда профессий , для плодотворного уч астия личностей-носителей этих профессий в творч е ском процессе. Забота о формировании гармонической личности требует заботы о вооружении всех естественных потребностей человека с целью обеспечения целостности личности. Потребности вооружения и преодоления препятствий наряду с потребностью в экон о мии сил определяют индивидуальные черты характера человека , делают его сильным , слабым , решительным , медлительным и т.д. Педагогическая практика показывает , что стремясь сделать процесс обучения инт е ресным , увлекате льным педагог иногда апеллирует только к любознательности обучаемого , опирается только на потребность познания и как результат порождает дилетантизм . Увл е ченность оборачивается поверхностностью , любознательность – верхоглядством . В действ и тельности радость узнавать должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь , поскольку на потребность в вооружении распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций. Формирование социально ценной творческой личности начинается с формирования дост аточно сильной социально-ценной потребности . Тренировка “творческого мышления” , “творческого труда” сопровождается воспитанием “эмоционально богатой” личности. Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъекта существующей нормы удовлетворения доминирующей потребности . Она напряженно работает на домин и рующую потребность , и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива. Игровая деятельность детей с их познавательными потребностями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознан ия является периодом интенсивной тренировки механизмов инту и ции , где озарения , догадки , открытия следуют буквально друг за другом. Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех уровней сознания (созн а ние , подсознание , сверхсознание ). Все они входя т в его вооруженность , обеспечивающую удовлетворение потребностей и их возвышение в процессе развития человека. Широкий эволюционный подход к природе творчества подтверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы творчества . Однако можно предполо жить о существ о вании косвенных путей сознательного влияния на эти механизмы. Инструментом подобного влияния может служить профессиональная психотехника человека , призванная решать две задачи : готовить почву для деятельности подсознания и не мешать ему. В с фере творческой деятельности человека эволюционизирует его опыт , включающий в себя освоенный субъектом опыт других людей и поколений . Однако этот коллективный опыт , совокупность знаний и умений , технологий , т.е . культура в целом , пополняется открытиями и д остижениями , первоначально возникающими не в общей “культуре” , а в конкретной инд и видуальной голове творящего субъекта. Определение важнейших социально-психологических качеств личности высоко квал и фицированного специалиста открывает путь к определению прог раммируемых качеств ли ч ности молодого специалиста , первокурсника , выпускника школы и т.д. Информация о качественном составе первокурсников делает возможным оптимальное планирование решения задач распределения объемов , содержания обучения и воспитания по от дельным периодам обучения . Исходный показатель – портрет личности первокурсника , его подготовленность к началу обучения , соотношение с качествами личности молодого спец и алиста , – является первоосновой количества и качества работы ВУЗа по организации восп и т ывающего обучения (профессионального обучения , формирования творческого потенциала личности , ответа на вопросы о том , чему учить и как учить ). Опираясь на приведенные выше базовые положения , естественнонаучные закономе р ности развития творческих способносте й личности , в дальнейшем в наших исследованиях и разработках будем исходить из следующих посылок и предположений. 1. Студенты , будущие специалисты , усваивают в ВУЗе прежде всего ценности и нормы , связанные с общими социальными знаниями квалифицированных п рофессионалов . Эти нормы и ценности регулируют их поведение и поступки в целом , развивают потребности личности в творческом процессе . Специальные знания излагаются , как правило , в спец и альных дисциплинах . Поэтому в работе первостепенное внимание отводится разработке основ формирования систем специального учебного курса , решения проблем : чему учить и как учить в рамках государственного образовательного стандарта. 2. Профессионально-творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов , а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения , деятельности и общения . С учетом этого вывода эта часть работы отводится анализу социально-психологических подходов к развитию творческой активности личности на стадии обучения . 3. Преподаватель высшей школы является сегодня единоличным творцом педагогич е ского процесса , технологом высшей квалификации , реализующим свои индивидуально ра з рабатываемые операции в учебно-воспитательном процессе . На основании этого в работе значительное внимание уделяется разработке технологических компонент педагогического процесса. 4. Формирование личности молодого специалиста определяется следующими двумя сторонами отношений в педагогическом процессе : 1) общей организацией в ВУЗе системы воспитания и управления , реализацией ее в частных решениях ; повседневной активностью профессорско-преподавательского состава ; 2) отношениями и взаимовлияниями коллективов преподавателей и студентов , ме ж личностными отношениями в учебных группах , взаимоотно шением преподавателя и студе н та. Коллективы преподавателей и студентов взаимно влияют друг на друга . Подбор форм влияний , организация их и управление ими определяют пути и результаты профессионал ь но-творческой подготовки . Этот вывод послужил основой провед ения в работе исследования влияния межличностных отношений в педагогическом процессе на поэтапное формирование у молодого специалиста навыков и умений творчества. 5. Профессионализация учебно-воспитательного процесса в высшей школе , сочетание академически х форм , видов активности деятельности и общения с надл е жащим трудом по профессии должны внедряться в процесс обучения как можно раньше , так как вхождение в профессию , познание ее творческих потребностей – непрерывный и длительный процесс . С этим выводом св язано в работе исследование проблем развития включенности личности в учебно-научно-воспитательный процесс. Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВОВ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ § 2 . 1 . Системный подход к совершенствованию структуры обучения Для того , чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения используем известное положение К . Маркса о том , что любая деятельность имеет цель , средства и результат . Целью процесса является повышение квалификации обучаемых . Как вид деятельности процесс обучения предполагает содействие (взаимодействие ) двух категорий людей : преподавателей и обучающихся [Б 1, И 1, К 1, Л 5, О 1, Щ 1]. В основе процесса обучения лежит процесс п ознания [Б 1]. В этом процессе проявляется объединение обучающих воздействий с самостоятельной деятельностью обучаемого по овладению знаниями , умениями , навыками и другими элеме н тами образования. Его структуру составляют следующие компоненты : социально дете рминированные цели обучения ; содержание обучения ; формы и методы деятельности педагогов и обучаемых ; анализ и самоанализ обучения. В реальном процессе обучения его частные цели конкретизируются педагогом . Разр а ботка целей предполагает рассмотрение в единст ве задач обучения , а также имеющихся условий для обучения. Как указывает академик Бабанский Ю.К . [Б 1, Б 2], чтобы реализовать задачи обучения на практике , важно в первую очередь оптимально построить содержательный компонент пр о цесса обучения. Своевременно п риводить его в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса , обеспечивать овладение подрастающими п о колениями научным потенциалом общества , вооружать их знаниями и умениями , позвол я ющими ускоренно развиват ь этот потенциал в будущем. Диалектика соотношения научного знания и образования такова , что между ними всегда существуют определенные противоречия , которые являются отражением опережающих темпов развития науки и техники , стремлением технологии образования к стабильности , к поддержанию установившегося состояния. Чтобы противоречия проявляли свою прогрессивную роль , педагогическая наука должна умело координировать развитие систем образования , оперативно и своевременно улавливать момент , когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах к а чественных (в коррекции программ , учебников , методических подходов ). Совершенствуя содержание среднего образования , следует исходить из того , что о б щество проявляет потребность во всесторонне и гармонически развит ой личности , способной к социальной и технической активности . Через содержание образования следует развивать аспекты , связанные профориентацией молодежи . Обучение отдельным учебным предметам необходимо строить от общего к частному , от проблем профессии к у чебным предметам , необходимым для ее познания . Затем от знаний к новым горизонтам профессии. § 2 . 2 . Виды обучения и определяющие концепции усвоения знаний В структуре обучения выделяют ряд видов обучения , формирующихся на основе мног о образия методов деятельности педагогов и обучаемых. Наибольшее распространение получил объяснительно-репроду ктивный вид обучения , основу которого составляет объяснение материала учителем и репродуктивное усвоение знаний обучающимися (рис. 2.1). Психо лого-педагогический анализ позволяет выделить в нем следующие звенья : во с приятие учебной информации ; понятийное осмысливание , в процессе которого происходит обобщение ; усвоение понятий , законов , теорий ; совершенствование знаний с помощью упражнений , обеспе чивающих формирование практических умений и навыков ; закрепление знаний , умений и навыков ; применение знаний , умений и навыков в новых ситуациях ; сам о контроль эффективности усвоения знаний , умений и навыков ; периодическое повторение ранее изученного. Этот вид обучения обеспечивает [Д 3], [Д 4], [З 3], [Б 1]: - ускоренный характер усвоения учебной информации ; - прочность усвоения знаний , умений и навыков ; - большие возможности для быстрого формирования практических умений и навыков по сравнению с другими вид ами обучения ; - непосредственное управление процессом усвоения знаний , умений и навыков , пр е дупреждающее появление пробелов в знаниях ; - коллективный характер усвоения , позволяющий выявить типичные ошибки и ор и ентировать обучаемых на их устранение. Разно видностью репродуктивного подхода к обучению является программированное обучение [Б 14]. Его основные признаки : учебный материал излагается поэлементно , опред е ленными дозами ; каждая доза является логически завершенной , удобной и доступной для целостного вос приятия ; контроль за усвоением следует сразу же после сообщения опред е ленной дозы знаний , при необходимости организуется подкрепление информации ; новая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей. Положительная роль программированного обучения состоит в том , что выделяется главное , существенное в изучаемом : обеспечивается оперативный контроль за усвоением , логическая последовательность в усвоении знаний ; создается возможность работать в опт и мальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении . Недостатком является то , что введ е ние промежуточных целей затемняет основную цель обучения. В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная , исполнительная и контрольная части . Согласно учению о поэтапном формировании умственных действий этапы усвоения знани й неразрывно связаны с этапом усвоения деятельности , то есть знания вкл ю чаются в структуру действия . К числу условий , обеспечивающих управление процессом усвоения действий и понятий , относят : наличие действия , адекватного поставленной цели ; знание структур ного и функционального состава выделенного действия ; проявление всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной ) форме ; поэтапное формирование выделенного действия с обработкой всех заданных параметров ; наличие п о операционного контро ля за усвоением новых форм действия. Обучение знаниям и умственным действиям может вестись на основе алгоритмизации процесса обучения , которая предполагает построение моделей правильных мыслительных процессов ; последовательных умственных действий , кратчайш им путем ведущих к резул ь тату. Однако концепции алгоритмизации не являются всеобъемлющими с точки зрения р е шения образовательных задач , так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи , а также эвристические , творческие задачи , для которых заранее неи звестно как нужно де й ствовать , чтобы их решить. Решение таких задач требует применения поиска , опирающегося на эвристические предписания . Вот почему нельзя ограничиться обучением только алгоритмического вида. В практике обучения используют также проблемный подход к организации процессов усвоения , называемый проблемным обучением [И 2], [М 6,7]. Сущность его сводится к тому , что на занятии преднамеренно создается ситуация познавательного затруднения – проблемная ситуация , при которой для изучения темы необходи м о самостоятельно воспользоваться н е сколькими мыслительными операциями : анализом , синтезом , сравнением , аналогией , обо б щением или комплексом их одновременно. Проблемные ситуации позволяют постепенно вырабатывать у обучаемых внимание к объекту обучения , стре мление овладеть предметом , несмотря на имеющиеся трудности. Проблемное обучение ориентировано на поисковое усвоение знаний , умений и навыков . Применяется преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной и практической деятельности, оно способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. По сравнению с объяснительно-репродуктивным , по мнению ряда авторов , проблемное обучение имеет ряд недостатков : большие расходы времени на изучение учебного материала , недостаточна я эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков (особенно трудового характера ), слабая эффективность при усвоении принципиально новых разделов учебного материала или сложных тем , когда самостоятельный поиск оказ ы вается недоступ ным для обучающихся. Решение учебных проблем в течение 2-3- часового занятия сильно утомляет студентов , особенно во второй половине дня . Поэтому модель проблемного обучения “в чистом виде” или “чисто проблемного обучения” неприменима на многих кафедрах техн ических , педаг о гических и других ВУЗов [C4, И 2, В 4]. Разные авторы говорят о применении “элементов проблемного обучения” [Т 1], “проблемности” в обучении [Д 2], о “проблемном подходе” [С 6, В 4, З 3], проблемном методе [К 9, С 8]. Репродуктивно-проблемный вид обу чения это своеобразное сочетание приемов обуч е ния , ориентированных на репродуктивное усвоение учебного материала , с приемами , вовл е кающими в самостоятельный поиск знаний в процессе разрешения проблемных ситуаций , а также выполнения практических задач с вне сением элементов рационализации по сравнению с типовыми предписаниями. При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наилучшее сочетание репр о дуктивных и поисковых элементов , а также выявить максимальные возможности для пои с кового подхода к обучению . Т акой подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рассмотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны. К числу подходов , сочетающих поисковый и репродуктивный моменты , можно отнести концепцию , выдвинутую В.В. Давыдов ым и другими исследователями [Д 1,З 2,О 1,С 6,Х 2]. Высказывается предположение , что содержание и способы развертывания учебного матер и ала должны быть подобными изложению результатов исследования , т.е . должны излагаться от простого к сложному. Широкого распрост ранения достоин опыт учителя В.Ф. Шаталова . В ряде своих работ [Ш 1,Ш 2] он указывает , что учебный процесс в школе должен быть таким , чтобы годы учения , годы детства , отрочества и юности стали для каждого ученика точкой опоры на всю посл е дующую жизнь . Такую точку опоры ученик может получить при надлежащем руководстве учебно-воспитательным процессом со стороны Учителя . В этом случае гарантируется обр е тение им достоинства , высокого представления о человеке и его предназначении на земле , самоутверждение достойно го способа жизни , краеугольные камни которой – честь , совесть , правда. В методическом плане необходимую точку опоры в учебном процессе создают пять основных методических элементов : опорные сигналы , контроль , спорт , решение задач , п о вторение . В этом случае опорным стимулом учебного труда становится не отметка , а такие нравственные феномены , как ответственность , долг , честность , самоуважение . Все это ро ж дает трудовые победы ученика над трудными задачами , над своими слабостями , леностью , нерадивостью , неоргани зованностью и праздностью . Характерной чертой этой методики я в ляется широкое привлечение к самостоятельному выполнению учебных заданий в школе и дома , оперативный контроль за усвоением учебного материала всеми учащимися класса . Связывая приобретение ученик ами точки опоры со знаниями по каждому учебному предмету , автор [Ш 1] впервые теоретически обосновал оптимальную структуру построения учебника . Содержание обучения любому предмету графически представляется в виде вложенных друг в друга кругов разного диаме т ра . Первый круг – это ядро основных теоретических знаний . Второй – необходимый минимум практических умений и навыков , позволяющих применять знания на практике , третий и четвертый – знания и умения повышенной трудности . За пр е делами круга наибольшего диамет ра открывается простор для самостоятельного поиска и творческой познавательной деятельности. § 2 . 3 . Принципы и методы обучения В процессе обучения проявляется действие целого ряда педагогических законов . Например : социальной обус ловленности процесса обучения , единства преподавания и учения , единства обучения и развития личности . Проявление каждого из законов предъявляет опр е деленные требования к построению процесса обучения . Многие из этих требований на основе многолетнего опыта с интезированы в некоторые наиболее существенные требования , которые получили название принципов обучения. В практике школьного обучения сложились следующие принципы : 1. Принцип связи обучения с практикой развития социальной среды . Вытекает он из социальной обусловленности целей обучения . Учитывает в процессе обучения потребности и влияние социальной среды , влияние на обучающихся средств информации , влияние микр о среды . Данный принцип имеет непосредственное отношение не только к целевому , но и к содержательном у компоненту обучения. 2. Принцип определения оптимального содержания обучения . В него входят : 2.1. Принцип научности обучения. 2.2. Принцип доступности. 2.3. Принцип систематичности и последовательности в обучении. 2.4. Принцип создания оптимальных услови й для функционирования процесса обуч е ния. 2.5. Принцип единства и оптимального сочетания общеклассных , групповых и инд и видуальных форм обучения. 2.6. Принцип оптимального сочетания словесных , наглядных и практических методов обучения. 2.7. Принцип сознател ьности , активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли педагога. 2.8. Принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой уче б но-познавательной деятельности. 2.9. Принцип всемерного стимулирования и мотивации поло жительного отношения школьников к учению. 2.10.Принцип обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении. 2.11.Принцип прочности , осмысленности и действенности знаний , умений и навыков , единства образовательных и воспитательных результатов обучен ия. 3. В педагогической литературе третий принцип в явном виде не выражен . Однако его можно сформулировать как принцип психологической направленности формирования ли ч ности обучаемого , подготовки его к эффективной работе (выработки соревновательности , актив ности , лидерства и других качеств ). Как известно , метод , способ – это физическая основа достижения цели . Применительно к технологическим процессам или системам управления – это внутреннее содержание их пр и емов и операций. Бабанский Ю.К . выделяет три группы методов обучения [Б 1]: - методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности ; - методы стимулирования и мотивации учения ; - методы контроля и самоконтроля эффективности обучения. Согласно этой классификации каким-то образом в сторон е остаются методы , опред е ляющие внутреннее содержание учебно-познавательного процесса , методы передачи и усвоения информации , составляющие основу различных видов обучения. Очень трудно разделить эти методы по степени воздействия на человеческую личность с тем , чтобы можно было сравнить какой же из них хуже , а какой лучше по эффективности воздействия на конкретного человека . Анализируя приведенные методы приходим к выводу , что они отражают лишь отдельные операции процесса обучения , а не являются общими м е тод ами обучения. Для оптимального построения технологии учебного процесса педагогу нужна общая методология , регламентирующая его действия по выбору наилучших форм и методов реал и зации известных принципов обучения в конкретных условиях . Важно при этом иметь в виду , что одной и той же дидактической цели можно достигнуть различными сочетаниями методов обучения. § 2 . 4 . Проблемы инженерного образования У нас в стране инженерное образование приобрело гигантский размах . Достаточно сказать , что в 1985 году ежегодный выпуск молодых инженеров в Советском Союзе более чем в четверо превышал выпуск инженеров в США , а общая численность дипломированных и н женеров , занятых в народном хозяйстве СССР , в два раза превышала аналогичный показатель в США. О днако количество подготавливаемых инженеров это лишь одна сторона дела . Вторую , наиболее существенную сторону , составляют задачи дальнейшего поступательного развития системы высшего технического образования , совершенствование его содержания. Совершенствова ние содержания высшего технического образования является одной из наиболее актуальных и сложных проблем его реформирования. Многие исследователи , выдвигая эту проблему на первый план , подчеркивают , что о с новными источниками преобразования содержания высшег о профессионального образования должны стать научные исследования и опытно-конструкторские разработки , высокие техн о логии и актуальная социальная практика. Проблема реформирования структуры и содержания актуальна всегда . Процесс этот присутствует в любой с истеме образования . Суть его заключается в том , чтобы глубже и тоньше учесть и отразить в содержании образования национальные и местные социал ь но-экономические потребности , глобальные факторы и тенденции развития человечества , личностные аспекты. Сегодня в высшей школе России активно осуществляется структурно-содержательное изменение высшего образования , обусловленное как потребностями социал ь но-экономической реформы , так и объективными процессами мирового развития : формир у ются новые образовательные стандар ты , новые группы специальностей , радикально обно в ляются гуманитарная , экологическая и другие компоненты содержания образования ; соде р жание подготовки специалистов приводится в соответствие с новой конъюнктурой рынка интеллектуального труда. Как указывается в одном из стандартов основой содержания подготовки будущих сп е циалистов в ВУЗе были и остаются знания . В этой связи важнейшим требованием формир о вания современного содержания образования является достижение их подлинной фундаме н тальности и высокого качес тва характеристик. Отличительной особенностью нынешнего этапа научно-технической революции стало взаимодействие фундаментальных и прикладных исследований , стирающее противополо ж ность между ними , обуславливающее их непосредственный взаимообмен. В современно м облике науки вся система научного познания глубинных сторон и о т ношений действительности не только теснее , но и непосредственнее связывается со сферой прикладного знания , а фундаментальные науки во все возрастающей степени преобразуются в науки прикладны е , поднимая тем самым прикладное знание до уровня фундаментального. Применительно к содержанию высшего образования употребление понятий “фунд а ментальные” и “прикладные” дисциплины , взятые из классификаций научного знания , большей частью неправомерно . Не вп олне корректно выглядят и попытки обосновать фу н даментальную роль конкретных дисциплин (философии , физики , математики ) в образовании любых специалистов и по любым направлениям , и выводы о том , что фундаментализация профессионального образования может быть достигнута путем их более углубленного из у чения. В этой связи основными признаками фундаментального знания и образования должны стать : - направленность на обеспечение целостного восприятия научной картины мира ; - раскрытие сущности фактов и явлений из об ласти профессии и специальности ; - способность к синтезу со знаниями из других областей , формированию междисц и плинарного знания ; - высокая степень универсальности , способствующей пониманию и объяснению сути , взаимосвязи фактов и явлений из различных обла стей науки и практики ; - высокий уровень обобщенности структурных единиц знания , явлений действител ь ности , но отношению к которым все другие варианты таких единиц являются специальными (или частными случаями ); - направленность на интеллектуальное развити е личности. На основе этих обобщений современная педагогика приходит к выводу , что придание статуса фундаментальных некоторым дисциплинам не может стать эффективным эквив а лентом фундаментализации образования. Для достижения истинной фундаментализации необх одим пересмотр содержания о б щенаучной , общепрофессиональной и специальной подготовки студентов , основанной на фундаментализации знаний по всем дисциплинам . При этом под фундаментальными знан и ями следует понимать структурные единицы научного знания , которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности , их “отношений” , что все другие варианты этих единиц представляют собой специальные случаи при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц . Инвариантные структурные единицы научных знаний , называемые фундаментальными , объясняют сущность наблюдаемых в данной специальности фактов и явлений . Для специалистов инженерного профиля такими фундаментальными зн а ниями являются знания законов природы и общества , которые не изменяются в п роцессе развития техники и технологии . В то же время принципы и положения применения фунд а ментальных знаний на практике образуют другой вид знаний – специальные . В специальные знания и образующие их специальные дисциплины включают знания , служащие средство м решения конкретных задач . Однако и в специальных дисциплинах изучаются явления , тр е бующие серьезного научного обобщения , изменения типового подхода , создания или внес е ния соответствующих изменений в существующие теории , научные положения . В результате в специальных дисциплинах формируются свои фундаментальные знания специальности. В каждой дисциплине (общенаучной , общетехнической , специальной ) студент получает фундаментальные знания соответствующего уровня . Проблема подъема уровня фундаме н тальности содерж ания высшего образования связана с качеством системологии учебных дисциплин , с наличием в них таких качеств знания , как обобщенность , конкретность , полнота и эффективность их применения . Необходимость достижения таких качеств служит основой выделения в уч е бных дисциплинах общих свойств объектов изучения , обобщенных стру к турных элементов ; классифицирования их по видам связей и взаимосвязей ; определения структурных уровней , функций атрибутивных свойств видов и процессов ; разделения наблюдаемых свойств и связе й различных видов явлений и их характеристик по группам и закономерностям ; обеспечения преемственности с аналогичными знаниями по другим ди с циплинам. Интеллектуально-творческая направленность развития личности молодого специалиста , формирование и закреплен ие устойчивых интеллектуальных качеств может быть достигнуто за счет повышения уровня интеллектуализации содержания высшего образования как основы развития творческого мышления . Оно : связано с насыщением учебных дисциплин совр е менными научными концепциями и гипотезами , с формированием в них современных систем знаний , характеризующихся такими качественными показателями , как стройность , дин а мичность , обобщенность , высокий уровень познавательных ориентиров ; определяется выр а боткой механизмов мышления , стимулир ующих интеллектуальное развитие , закреплением в них основ методологии научного познания : рациональных методов выбора и постановки цели , концепции ее достижения , способности к оценочным действиям. Развитие интеллекта человека как способности творческого мыш ления , рационального познания предполагает самостоятельное (активное ) включение изучаемых объектов в новые связи , соотношения для выявления новых свойств , обобщения их в новых понятиях . И с пользование процессов обобщения и абстрагирования , основанных на ана лизе и объединении сходных признаков , является одним из важнейших моментов управления собственным мышлением наряду со способностью человека учитывать поступившую новую информацию и соотносить ее с той , которая уже имеется [К 2]. Высокий уровень интеллектуал изации содержания высшего образования способствует формированию устойчивых интеллектуальных качеств , таких , как способность к “видению” проблемы (интеллектуальная инициатива ), самостоятельность , гибкость , критичность мы ш ления , широта переноса усвоенных обр азов деятельности в новую ситуацию , легкость асс о циирования и других. Научные знания , вводимые в учебные дисциплины , должны отвечать не только и н формационным , но и развивающим целям . Для этого должно предусматриваться установл е ние широких связей и обобщени й в изучаемом материале , перенесение усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал. Эффективным направлением формирования содержания высшего профессионального образования является включение в специальные учебные дисциплины материалов , отра ж а ющих характер и динамику научно-технического прогресса и развитие социал ь но-экономических процессов , принципы реализации связи “наука-технология” , сочетание профессионально направленных фундаментальных знаний с новыми интенсивными техн о логиями исследован ий . Перспективным и наиболее эффективным направлением интелле к туализации содержания высшего профессионального образования должно стать использов а ние современной методологии , отражающей единство системного стиля мышления с мод е лирующим познанием , т.е . прони зывание всех сторон образования доступными формами и методами материального и математического моделирования , в том числе геометрического , аналогового и других. Реализация приоритетности этого направления предполагает учет принятого разделения контингента п одготавливаемых инженеров по трем видам деятельности : инновационной (исследование , разработка и проектирование ), производственной (управление производством , производственные системы , управление технической подготовкой производства ), обслуживающей (инженер ный маркетинг , обслуживание оборудования , управление качеством , испытания и измерения ). Как подчеркивают специалисты НИИВО необходимо не просто переходить к массовому внедрению математического и других видов моделирования и вычислительного эксперимента в и нновационные процессы , в технологию и управление , нужно осуществлять это стрем и тельными темпами с целью проведения целостного системного обновления образования на основе разветвленной иерархии моделей и их программных реализаций . Именно это напра в ление явл яется сегодня базовой предпосылкой существенной структурной перестройки вы с шего образования в стране. В дополнение отметим в этой связи высказывание академика , вице-президента Росси й ской академии наук К.В. Фролова . “Современный инженер , адаптированный к ск ладыва ю щимся экономическим условиям – это не просто , например , конструктор , умеющий польз о ваться справочными данными , результатами сложных экспериментов и натурных испытаний . Одновременно он должен быть знаком с новейшими технологиями , уметь пользоваться б а зами и банками данных , обобщающими весь мировой опыт . Однако самое важное в процессе обучения в ВУЗе – он должен приобрести черты творческой личности , навыки исследователя , способность оценивать параметры и свойства создаваемых технологий и систем , уметь представлять их в виде моделей и грамотно использовать весь арсенал моделей , методов и средств , позволяющих проверять и уточнять правильность выбранных расчетных схем , ко н структивных форм , материалов и технологий. В современных условиях в основу подготовки специалистов должна быть положена технология реального моделирования всего цикла от замысла до исследования , от инжене р ного проектирования , конструирования до реализации разработки у потребителя. В процессе обучения будущий специалист должен быть включен в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения ее реализации . Творческий процесс создания продукта и творческий поиск условий его реализации должны идти параллельно , взаимодействуя и корректируя друг друга , форми р уя также современного инженера , адаптированного к работе в новых экономических условиях”. § 2 . 5 . Выводы . Задачи развития творческой активности личности на этапе изучения специальных дисциплин в ВУЗе Подходя к процессу обучения ка к к процессу преобразования информации , автором проанализировано большое число литературных источников [А 2, А 5, А 7, Б 15, Д 3, К 10, М 10, П 3, С 6]. В результате мы пришли к выводу , что процессы отбора и передачи информации , формирования знаний и умений , творч е ского потенциала личности содержат в себе ряд пр о тиворечий : между программой , учебниками и другими источниками информации при нес о вершенстве источников информации средств и методик работы с ними (изучения информ а ционного материала , самостоятельной работы , текущего контроля ), между системой упра в ления учебным процессом со стороны осуществляющего обучение преподавателя и обратной информацией от каждого из обучаемых , между системой прогнозирования объема получа е мых обучаемыми знаний (по элементам выборочной об ратной информации ) и реальным объемом информационного поля. Для устранения этих противоречий требуется : научное обоснование допустимой дл и тельности и оптимального (исходя из психофизиологических возможностей ) объема воспр и ятия новой информации студентом в течение рабочего дня ; соотношение длительности р а боты и отдыха ; развитие управляемой передачи информации во всех формах учебного пр о цесса , протекающего как под руководством преподавателя , так и самостоятельно ; привлеч е ние к творческому труду студентов и пр еподавателей ; выработка у них методов регулиру е мого усвоения потока информации. В соответствии с названными проблемами образования и обучения в высшей школе необходим широкий цикл научных исследований с целью получения достоверных данных , открывающих возмо жность выработки обоснованных систем организации процесса обучения , управления им в направлении достижения заданных выходных качеств подготовки молодого специалиста , широкого использования для этих целей научнообоснованных принципов пр е образования систем и нформации и специальных учебных курсов в навыки и умения пр о фессии. Вопрос не в том , что традиционно используемые формы лекций , лабораторных занятий в век новой научно-технической революции устарели , а в том , чтобы структура и содержание обучения , методики преподавания учебных предметов были бы приведены в соответствие с заданной целью формирования необходимых профессионально-обоснованных навыков и умений молодого специалиста , заданных параметров творческой активности личности. Для дальнейших исследований и спользуем следующие научные гипотезы. Развитие процессов обучения неразрывно связано с реализацией положения матери а листической диалектики о единстве формы и содержания . Применительно к учебному пр о цессу это означает , что : * каждый специальный учебный предмет , механизмы перевода его теории в практику должны быть строго ориентированы с целями обучения ; * информационная система учебного курса строится на единстве фундаментальных и прикладных знаний ; * для преподавания специальных дисциплин разрабатывае тся научная методология преобразования информационной системы специального учебного курса в знания , умения и навыки профессии. Формирование знаний , навыков и умений протекает по законам поэтапного форм и рования умственных действий и понятий , разработанн ым П.Я. Гальпериным. Возможности разумного (а тем более творческого ) решения задач существенно зависят от качества ранее приобретенных знаний и умений . Высокое качество вновь приобретаемого знания зависит от целенаправленной деятельности человека. Формирование знаний и умений молодого специалиста с направленно ориентир о ванными характеристиками их качества , творческой активности личности молодого специ а листа обеспечивается применением соответствующей эталонно-знаковой структуры пре д метов и действий в системе учебного курса. “Три качества : обширные знания , привычка мыслить и благородство чувств необх о димы для того , чтобы человек был образованным в полном смысле слова” (гипотеза образ о ванности , сформулирована впервые Н.Г . Чернышевским ). Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РАЗРАБОТКИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО КУРСА § 3 . 1 . Исследование связи предмета науки и учебного курса Вопрос о предмете знаний (науки ) – это не только первый , но и всегда , может быть , самый тр удный для любой науки. Первые представления о предмете науки иногда могут оказаться ошибочными , так как одного перечисления технических проблем , элементов технологии совершенно недостаточно для выделения предмета конкретной науки . Технологии могут изучатьс я не одной наукой , а рядом наук . В тех или иных процессах области различных наук могут быть трудно разделимы . Нужен четкий критерий , чтобы определить , что в них может и должен изучать специалист соответствующего научного профиля. Когда нет критерия того , ч то относится к данной науке и только к ней , легко может произойти подмена предмета науки предметом других наук , а иногда фактическая ликвидация науки. В результате смещения предметов наук объяснение явлений одной науки может пр о исходить вне этой науки и на оборот , другие явления будут объясняться этой наукой . В обоих случаях явлениям даются ложные объяснения , а усилия понять их и овладеть ими или устр а нить нежелательные явления направляются по неверному пути . Может произойти сдвиг и в классификации специалис тов . Если есть наука , то есть и специалист , занимающийся ее пр о блемами . Если нет предмета , то нет науки , нет и специалиста, реализующего ее задачи и пр о пагандирующего ее основные положения. Вопрос о предмете изучения отдельной науки – большой теоретический вопрос и не на всяком уровне развития каждой науки он одинаково практически важен . Многие точные науки – математика , физика , химия , биология и другие , развиваются без точного определения своего предмета . В математике , физике , химии и многих других науках система устано в ленных знаний настолько четко разработана , что овладевая ими , новичок интуитивно уясняет предмет этих наук и усваивает однозначный подход к их очередным задачам . В науках , д о стигших такого уровня развития , вопрос об их предмете – это действи тельно скорее фил о софский вопрос , важный в большей мере для методологии науки , чем для определения задач каждого очередного исследования. Другое дело в развивающихся экспериментальных науках . Здесь успех науки во многом зависит от правильного определения п редмета науки . В противном случае ни размах исслед о ваний , ни огромные усилия , которые в этой области могут применяться очень продолжительное время , не могут привести к закономерному (неслучайному ) характеру важнейших результатов . Подобные результаты в эксп ериментальных науках позволяют нам сделать вывод о том , что строго эмпирическое исследование , оснащенное любой современной аппаратурой и м а тематическими методами обработки результатов экспериментов , не может успешно разв и ваться без теоретических представле ний о своем предмете , без составляющих его гипотез. Попытаемся задать и ответить на несколько вопросов . Зачем нужен специалист-технолог производственных процессов ? Он разрабатывает технологии производства и обеспечивает качество изделий и машин. Зачем нуже н специалист по резанию материалов ? Он осуществляет поиск оптимальных условий обработки одного материала другим , мониторинг за состоянием и реакцией инстр у мента на создаваемые условия работы , на назначенные интервалы глубины , подачи и скорости резания , на ударно-динамические и другие условия работы . Если нет такого специалиста , эти вопросы может в какой то степени решать технолог производственных процессов на основе имеющегося у него практического опыта параллельно со своей основной работой по выпуску гото в ых изделий . Сложившийся стереотип , подмены специалистов в области резания мат е риалов , связан с недостаточной популяризацией предмета науки о резании материалов и в ы текающим отсюда ослабленным вниманием к предмету деятельности специалиста . Все это является одним из источников скромных , разрозненных результатов научных исследований , которые не попадают в руки хранителей “очага” специалистов , призванных устанавливать связи между фактами , накопленными экспериментальным путем ; формулировать основные законы и ги п отезы , необходимые для предсказания последующих событий , уточнения во з можных способов и направлений решения задач исследования. Достоверно установлено , что для эффективного развития науки нужны : * содержательно обоснованный предмет науки ; * люди , способн ые к независимому мышлению , наделенные творческим воображением ; * объективное существование препятствий на пути развития научного прогресса ; * реальные потребности у людей в рождении новых идей ; * весьма серьезные стимулы для проникновения человека в об ласть неведомого , в ы сказывания новых взглядов на реальный мир ; * решимость и желание у людей преодолевать возникающие на пути научного прогресса препятствия. Что значит неправильно установлен предмет науки ? Это значит , что люди , изучающие науку , изучают с овсем не то , или не совсем то , что надо . Другие люди , которые обучают , учат не тому , чему надо было бы учить в рамках учебной дисциплины . Подобный факт имел место , например , в истории развития психологии [Г 1]. Постепенно психология становилась эксп е римента льной наукой , получала разнообразное применение на практике . Но подлинно пс и хологический эксперимент развивался медленно и в наиболее важных разделах и направл е ниях он делал лишь первые шаги , да и в других областях успехи экспериментальных иссл е дований был и еще скромными . Несмотря на более чем долголетний опыт развития и прим е нение эксперимента в психологии достигнутые результаты были несоразмерно малыми и поразительно разрозненными . При недостаточно правильном выделении предмета подли н ного изучения эмпирич еские исследования , оснащенные совершенной аппаратурой и мат е матическими методами обработки результатов , развивались без теоретических представлений о своем предмете. Как отмечал П.Я. Гальперин [Г 1] практическое применение психологии в этих условиях не отл ичалось достаточной научной обоснованностью и действительным научным значением . Немалая доля практической работы , выдаваемой за психологическую , на самом деле являлась идеологической . В психологии , как и в других областях деятельности человека , практика н а начальной стадии и в довольно широких границах обходилась так называемым жизненным опытом . В качестве практических психологов работали (и не безуспешно ) врачи , социологи , инженеры , физиологи , педагоги и многие другие . Невыясненность предмета психологии п о рождала невозможность ответа на вопрос о том , смогут ли специалисты психологи сделать больше , чем неспециалисты , замещающие психологов. Необходимость ответа на вопрос о предмете науки , насущное его практическое значение связаны с ответом на вопрос о том , ч то составляет механизмы явлений , которые изучаются данной наукой . Например , применительно к психологии таким вопросом будет вопрос о том , что составляет психологические механизмы явлений , где эти механизмы искать ? Зная эти механизмы можно овладеть предмет о м в большей мере , чем позволяют опыт и практика , не вооруженные теорией . Можно искать эти механизмы в физиологии мозга . Можно искать механизмы психической деятельности в законах , управляющих вещами , в частности в логике как учении о самых общих отношениях между объектами . Так получается , что можно искать механизмы психических явлений или в физиологии , или в логике , но вне психологии. Однако если допустить , что такая ориентация психологических исследований правил ь на , то это означало бы , что психические явлен ия не имеют собственно психологических м е ханизмов и что психология ограничена одними явлениями . Но тогда следует откровенно признать , что психология не составляет отдельную , самостоятельную науку , потому , что н и какая наука не изучает (т.е . только описывает ) явления . Наука изучает собственно не явления , а то , что лежит за ними и производит их , что составляет сущность этих явлений – их мех а низмы. Уклончивое отношение в психологии к вопросу о ее предмете привело к тому , что психологи уходили либо в физиологию, либо в логику , либо отрицали психологию при и н туитивной уверенности в том , что она существует [ Г 1 ] . Приведенный пример показывает , что вопрос о предмете науки становится самым насущным , самым практическим и настоятельным вопросом для любой науки . Хорошо к огда наука имеет “жесткий каркас” знания , построенного так , что его изучение стихийно наводит на интуитивно правильное представление о ее предмете и задачах . При отсутствии ответа на вопрос о предмете науки , решение задач практики , не вооруженное теорией, оказывается малоэффективным . И если не выяснить , что же составляет предмет науки , то можно оказаться в положении слепых , бредущих в потемках , изредка натыкаясь на значительные , но разро з ненные факты. В системе наук различают естественные , общественные (гум анитар ные ) и технические науки . Основу технических наук составляют : * исторические аспекты развития техники и технологии ; * машиноведение ; * принципы функционирования техники , процессов , технологических систем и соор у жений ; * технология процессов и пр оизводств ; * принципы управления технологическими процессами. В соответствии с предложенной классификацией технические науки можно делить на исторические (истории техники ), машиноведческие , онтологические , технологические и к и бернетические. Дадим пояснени я приведенной терминологии. Машиноведение – наука о машинах , включающая теорию механизмов и машин , ко н струирование и расчет на прочность деталей машин , изучение трения и износа в машинах . Онтология (от греческого on, родительный падеж ontos – сущее и …лог ия ) – раздел философии , учение о бытии , в котором исследуются всеобщие основы , принципы бытия , его структура и закономерности. Бытие – философская категория , обозначающая независимое от сознания существование объективного мира , материи , природы , а в общест ве – процесса материальной жизни людей. Технология (от греческого techne искусство , мастерство , умение и …логия ) – совоку п ность методов обработки , изготовления , изменения состояния , свойств , формы сырья , мат е риала или полуфабриката , осуществляемых в процес се производства продукции . Задача те х нологии как науки выявление физических , химических , механических и других закономе р ностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экон о мичных производственных процессов. Кибернетика – иску сство управления , наука об общих законах получения , хранения , передачи и переработки информации. Современная кибернетика состоит из ряда разделов , представляющих самостоятельные научные направления . Теоретическое ядро кибернетики составляют теории : информа ции , алгоритмов , автоматов , исследования операций , оптимального управления , распознавания образов . Кибернетика разрабатывает общие принципы создания систем управления и систем для автоматизации умственного труда . Основные технические средства для решения з адач кибернетики – ЭВМ и компьютеры. Критерием полноты представления о предмете науки является умелое выделение и с комых явлений из множества других , смешанных в конкретном объекте. Четкое разъяснение по этому вопросу имеется у В.И. Ленина . В ряде работ В.И. Ленина содержатся указания о том , что каждый предмет имеет много разных сторон и каждая такая сторона составляет предмет особого изучения отдельной науки . В.И. Ленин дает примеры того , как следует рассматривать эти стороны , чтобы избежать произвольности выбора к а кой-нибудь одной стороны и эклектического сочетания разных (и тоже произвольно в ы бранных ) сторон . Одно из замечаний по этому вопросу мы находим в “философских тетрадях” [Л 3]. Значительно подробней они развиты в “Дискуссии о профсоюзах” [Л 3]. В это й работе , поясняя различие между диалектикой , формальной логикой и эклектикой , В.И. Ленин ра з бирает следующий пример . Приходят два человека и спрашивают , …что такое стакан ?…Один говорит : “Это стеклянный цилиндр “…Второй говорит : “Стакан – это инструмент дл я п и тья…”. Стакан есть , бесспорно , и стеклянный цилиндр и инструмент для питья . Но стаканы имеют не только эти два свойства (качества , стороны ), а бесконечное количество других свойств , сторон , взаимоотношений и “опосредствований” со всем остальным миром. Стакан есть тяжелый предмет , который может быть инструментом для бросания . Стакан может служить как пресс-папье , как помещение для пойманной бабочки . Стакан может иметь це н ность как предмет с художественной резьбой или рисунком , совершенно независимо от т ого , годен ли он для питья , сделан ли он из стекла , является ли его форма цилиндрической или не совсем , и так далее и тому подобное. Если сейчас нужен стакан как инструмент для питья , то совершенно неважно знать , имеет ли он вполне цилиндрическую форму и д ействительно ли он сделан из стекла , но зато важно , чтобы на дне его не было трещины , а также нельзя было поранить себе губы , уп о требляя этот стакан и т.п . Если нужен стакан не для питья , а для такого употребления , где годен всякий стеклянный цилиндр , тогд а годится и стакан с трещиной в дне или даже вовсе без дна. Стакан как летательный снаряд есть предмет баллистики , как помещения для пойманной бабочки – предмет снаряжения энтомолога , как художественная вещь – предмет прикладного искусства , технологии прои зводства , политической экономии и т.д . Стакан – конкретный объект , а изучающих его наук много , собственно неограниченно много . И каждая наука из у чает не “просто стакан” и не “весь стакан” , т.е . все его “стороны” , а только одну из них (определенную совокупн ость свойств и закономерностей ), которую отдельная наука и делает предметом своего изучения”. В замечании на книгу Аристотеля “Метафизика” [Л 3] В.И. Ленин указывает : ”…математика и другие науки абстрагируют одну из сторон тела , явления , жизни”. Не трудно п онять глубокую справедливость этого указания для любого конкретного объекта и для каждой науки : одним и тем же объектом могут заниматься многие науки и каждая выделять из него одну “свою” сторону . Поэтому неправильно указывать на к а кой-нибудь объект (вещь, процесс , явление ) как на предмет изучения . Это неправильно п о тому , что ничего не говорится о главном – что же собственно в этом объекте может и должна изучать именно данная наука . Нельзя , например , определяя сущность науки , говорить , что эта наука о стака не , о пушке , о дожде , о здании и т.д. В ряду технических наук , занятых изучением принципов управления технологическими процессами создания высокоэффективных механизмов , машин и приборов , ведущее место занимает наука о резании материалов. Она служит базой д ля подготовки целого ряда инженерных профессий в области м а шиностроительных производств. Ее научную основу составляют термодинамические и физико-химические механизмы процессов формообразования поверхностей изделий и удаления срезаемого слоя в виде стружки. Рассмотрим основные этапы исторического становления науки о резании материалов , определяющие существо ее предмета. § 3 . 2 . Основные этапы становления науки о резании материалов [P1] Свое развитие наука о резании материалов начала с изучения взаимодействия ко н кретных режущих и испытуемых материалов . Сначала такими материалами были углерод и стые и конструкционные стали . Затем в группу режущих материалов пришли быстрорежущие стали , твердые сплавы , минералокер амические сплавы и т.д. Выявление влияния различных факторов на практически важные характеристики пр о цесса резания показало , что каждое сочетание испытуемого (обрабатываемого ) и режущего (инструментального ) материалов имеет свой диапазон возможных параметр ов процесса р е зания и геометрических параметров режущего инструмента . Например , при использовании быстрорежущих сталей обработку резанием лучше производить инструментами с полож и тельными передними углами , при использовании же твердосплавных инструментов уд обным оказалось получать сливную стружку и гладкую поверхность при отрицательных передних углах . При обработке прерывистых поверхностей работа инструмента на удар может привести к повышению стойкости инструмента . При фрезеровании торцевыми твердосплавными г о ловками можно отказаться от смазочно-охлаждающих жидкостей. Чисто резательные механизмы проявляют себя и при переходе от одного обрабатыва е мого материала к другому . Наиболее существенное изменение механизмов резания проявл я ется при переходе от обычных (у глеродистых ) сталей к жаропрочным материалам . При практически полном совпадении по своим механическим характеристикам с углеродистыми сталями жаропрочные сплавы имеют весьма низкую обрабатываемость резанием , требуют иного подхода к выбору рациональных усл о вий обработки резанием (например , на основе сравнения химических составов обрабатываемых материалов ). Первые экспериментальные и теоретические исследования , выполненные русскими учеными , по своему научному уровню и оригинальности не только были выдающимися д о стижениями того времени , но даже сохранили свое значение до настоящего времени . Среди них прежде всего заслуживают внимания работы И.А . Тиме , опубликованные в 1870- 1877 годах . Тиме И.А . создал схему стружкообразования , учитывающую сдвиговой характер пл а стической деформации , дал математическое описание этого процесса , в частности вывел формулы для расчета силы резания и усадки стружки. В дальнейшем : а ). Зворыкин К.А . вывел основное уравнение процесса стружкообразования , устана в ливающее связь между углом с двига , углом действия и условиями контакта стружки с п е редней поверхностью. б ). Элементы механики процесса резания впервые рассмотрел А.А. Брикс. в ). Савиным Н.Н . были выполнены первые исследования влияния охлажда ю ще-смазочных жидкостей на процесс резания. г ). Я.Г. Усачев впервые применил металлографический метод для изучения процесса стружкообразования ; он выявил действие нароста на стружкообразование , влияние некоторых условий резания на пластические деформации и температуру резания. д ). Комиссия по резан ию металлов разработала единую методику экспериментального исследования основных стойкостных и силовых зависимостей при любых схемах резания. На ранней стадии развития науки о резании материалов ее рекомендации носили х а рактер частных эмпирических зависимо стей . Однако в связи с расширением номенклатуры обрабатываемых и инструментальных материалов стали проявляться погрешности расчетов характеристик процесса резания , проводимых по эмпирическим формулам. В своем дальнейшем развитии наука о резании материалов учла эти недостатки , а также необходимость охвата в своих рекомендациях автоматизированных процессов резания , и был сделан шаг к математическому моделированию процессов резания , к получению теоретич е ских моделей для определения характеристик процесса резан ия . В итоге получены теорет и ческие формулы для расчета силы резания , функциональные зависимости между стойкостью инструмента и скоростью резания в широком интервале ее изменения. Очень характерным является процесс резания при малых толщинах среза . Механизм ы такого явления составляют основу целого ряда технологических операций : тонкого точения , протягивания , развертывания , а также методов абразивной обработки. В число задач , возникающих перед наукой о резании материалов , включаются проблемы развития комплекс ных методов исследований , с учетом условий резания , конструкций и н струмента , свойств инструментального материала , составов смазочно-охлаждающих жидк о стей , жесткости упругой системы станок-инструмент-изделие . В результате получены методы усовершенствования инструментальных материалов , смазочно-охлаждающих жидкостей ; создания станков , отвечающих заданным схемам резания. Учеными в области науки о резании материалов разработаны наиболее обоснованные представления по основным проблемам науки о резании материалов : по кинематике процесса резания ; выявлению факторов , непосредственно влияющих на процесс резания ; взаимосвязь факторов в процессе резания ; схемам стружкообразования , учитывающим упрочнение обр а батываемого материала и действие скорости деформации ; раскрыта природа коэффициента трения при резании и закономерностей его изменения ; создана теория износа режущего и н струмента ; выявлен механизм образования поверхностного слоя при резании материалов ; раскрыты основные закономерности вибраций при резании материалов ; разработаны теор е тические основы определения обрабатываемости материалов резанием . Перечисленные р е шения получены в результате исследования именно “резательных” механизмов явлений , протекающих в различных условиях функционирования процесса резания . Сравни вая пол о жения науки о резании материалов с другими родственными науками , отметим , что техн о логическую науку , например , интересуют задачи создания высокоинтенсивных технолог и ческих операций производства готовых изделий . Поиск же оптимальных условий интенс и ф икации процесса резания ведет наука о резании материалов . Это возможно прежде всего за счет увеличения суммарного сечения среза и скорости резания . Увеличение суммарного с е чения среза возможно за счет увеличения числа одновременно режущих элементов (замена расточного резца зенкером , резьбового резца – метчиком и т.д .). Возможно одновременно увеличение количества режущих элементов и ширины среза (протягивание ), одновременное использование нескольких однотипных инструментов (обработка на многорезцовых и мн о го шпиндельных станках ). Не исключена возможность увеличения суммарного сечения срезаемого слоя за счет изменения величины и направления сил резания , мощности резания при изменении условий резания (усовершенствование конструкций инструмента и его геометрическ их параметров ). В поиск интенсивных условий резания включают также замену инструментального м а териала , выявление оптимальных геометрических параметров , конструкции инструмента для конкретных условий резания , управление процессом изнашивания инструментальны х мат е риалов , разработку оптимальных критериев затупления , методов назначения рациональных режимов резания с учетом свойств обрабатываемых материалов и некоторых технологических условий обработки. В результате наука о резании материалов для тяжелых обдироч ных работ с глубиной резания до 30 мм и подачей до 3 мм /об разработала особо прочный твердый сплав – Т 5К 10В . Важную роль сыграло введение упрочняющих фасок на передней поверхности инструментов из этого сплава. Было освоено чистовое точение широкими твердос плавными резцами с подачей до 20 мм /об , разработаны резцы с нулевым вспомогательным углом в плане для высокопроизв о дительного получистового точения с подачей до 5 мм /об . Создание сплавов Т 30К 4 позволило добиться значительного повышения скорости резания. Дл я высокопроизводительного чистового и получистового точения чугуна и цветных сплавов были созданы однокарбидные твердые сплавы типа ВК 3, ВК 4 и ВК 6, которые д о пускают значительно более высокие скорости по сравнению с ранее созданным сплавом ВК 8. Переход на прерывистое резание внес ряд изменений в закономерности распределения напряжений в режущей части инструмента , условия нагрева и охлаждения режущей кромки . При торцевом фрезеровании , например , небольших стальных изделий припуски на обработку были сравнител ь но малы и необходимо было получать хорошее качество обработанной п о верхности за один проход . Были использованы малые подачи на зуб и большие скорости р е зания . Холостой пробег фрезы получался кратковременным и циклическое охлаждение р е жущих кромок незначите льным . При этом они испытывали периодические , сравнительно небольшие ударные нагрузки . Достаточная прочность фрез достигалась при использовании твердого сплава Т 15К 6 с улучшением геометрических параметров . При обработке больших стальных деталей торцевыми фрезами больших диаметров время холостого пробега зубьев значительно возрастало и циклические колебания темпер а туры оказывали существенное влияние на напряженное состояние режущей кромки . Для того чтобы уменьшить это влияние , необходимо было снижать темпер атуру и , следовательно , скорость резания . В этих условиях оказалось целесообразным применение более прочного твердого сплава Т 5К 10, допускающего подачи 0,8; 1,5 мм /об. Наибольшее влияние циклического изменения температуры наблюдается при строгании и точени и некруглых изделий на карусельных станках , когда длительность перерыва в работе инструмента становится особенно большой . В этих случаях даже при оптимальной геометрии резца и малых скоростях резания тепловые напряжения вызывают появление трещин и ра з рушен ие резцов даже из сплава Т 5К 10. Успешное функционирование процесса при условии определенной его интенсификации стало возможным после создания особо прочного сплава ТТ 7К 12. Применение твердых сплавов для изготовления сверл , разверток , зенкеров показало , что в ряде случаев при обработке стали это не дает существенного эффекта , а иногда даже дает отрицательные результаты . Исследование “резательных” механизмов этого явления показало , что зависимость пути , пройденного инструментом до затупления от скорости в эт о м случае носит экстремальный характер. Переход на более высокий режим резания при обработке твердосплавным инструментом позволил обнаружить проблему завивания и удаления стружки из зоны резания . При высоких режимах резания в зоне резания отсутствует нарост или сильно развитая застойная зона , и образующаяся при этом стружка имеет малую кривизну , получается более пластичной и прочной , что создает опасность для станочника. Создание минералокерамического инструмента , исследования механизмов резания в ы явило возм ожность его применения для чистового точения чугуна , сталей с большими ск о ростями и весьма ограниченным количеством перерывов в работе (из-за низкого сопроти в ления циклическому изменению температуры ). Механизмы воздействия процесса резания на поверхностный слой изделия обусловливают возможность снижения неточностей обработки . Основной путь воздействия – уменьшение сечения среза . Однако значительное уменьшение припуска на обработку во многих случаях оказывалось невозможным из-за необходимости устранять нето ч ности предыдущей обработки или из-за потери устойчивости процесса . В то же время значительное уменьшение подачи иногда приводило к уменьшению точности о б работки из-за увеличения размерного износа , а также к резкому снижению производител ь ности. Наука о реза нии материалов , исследуя эти противоречия , постепенно находила прие м лемые решения , устанавливала необходимые закономерности для выбора оптимальных условий и характеристик процессов резания. Одним из методов , принятых наукой о резании материалов , является р азделение пр и пуска на несколько проходов или между рядом последовательно работающих режущих зубьев . На принципе разделения припуска был разработан метод шлифования . При каждом проходе глубина резания остается незначительной , высокая точность обработки дост игается за счет сглаживания поверхности большим числом зерен. Для повышения точности обработки были использованы принципы частичного зам ы кания сил резания в жестком контуре (например , при развертывании круглых отверстий , протягивании отверстий осесимметрич ной формы ), уменьшения колебаний силы резания и деформации упругой системы , снижения автоколебаний в процессе резания , регулирования скорости резания . Скорость резания может влиять на точность обработки через изменение интенсивности размерного износа , вел и чины и направления силы резания , развитие нароста и застойной зоны , тепловых деформаций деталей и инструмента , дисбаланса вращающихся частей системы станок-инструмент-изделие . Выявлено влияние механизма процесса резания на качество , свойства и состояние п о верхностного слоя обрабатываемых изделий . Основные средства регулирования качества поверхностного слоя : параметры процесса резания , ге о метрия режущей части инструмента и сечения среза , качество и химический состав инстр у ментального материала , интенсивность и методы охлаждения , допустимое значение износа режущего инструмента. Наука о резании материалов установила , что производительность процесса резания возрастает прямо пропорционально увеличению суммарной длины одновременно работа ю щих режущих кромок , а каче ство обработанной поверхности при этом изменяется мало . При увеличении толщины среза производительность растет меньше , чем при увеличении су м марной длины рабочих участков режущих кромок , так как при этом приходится более сущ е ственно снижать скорость резани я для сохранения заданной стойкости инструмента . При значительном увеличении толщины необходимо применять более прочный , но менее изн о состойкий материал инструмента , что дополнительно снижает скорость резания . Кроме того , увеличение толщины среза снижает к ачество обработанной поверхности . Поэтому повыш е ние производительности за счет увеличения толщины среза более эффективно при обдиро ч ных работах . При резании новых материалов влияние условий резания на характеристики процесса резания может не подчиняться из вестным закономерностям . Например , при точении молибдена со скоростями резания , обеспечивающими стойкость резца более 30 минут , подача практически не влияет на износостойкость резцов ; при резании на воздухе производител ь ность твердосплавных резцов ниже , че м быстрорежущих . Применение охлажда ю ще-смазочных жидкостей резко снижает стойкость быстрорежущих резцов и повышает стойкость твердосплавных . Для материалов , таких как молибден , вольфрам , механические свойства не характеризуют их обрабатываемость , а стойкос ть инструмента не характеризует количество изделий , обработанных до его затупления . Значительная часть поломок тверд о сплавного инструмента не является случайной и связана с закономерным возникновением и развитием трещин , вызванных циклическими термодинамич ескими нагрузками на режущий инструмент . В связи с этим , большое значение приобретает изучение закономерностей вл и яния условий резания на напряжения и схемы разрушения рабочей части инструмента . Так как возникновение и развитие трещин зависит от свойств тв ердого сплава , то проблема пов ы шения прочности инструмента зависит также от стабильности этих свойств. За последние годы появились новые методы обработки металлов , основанные на и с пользовании разрушения их поверхности электроэрозией , анодным растворением , эле к тронным лучем , ультразвуком . Однако при обработке наиболее распространенных машин о строительных материалов резание обеспечивает производительность в несколько раз бол ь шую при удельных затратах электроэнергии в десятки раз меньших . Поэтому вполне зак о ном ерным является вывод о том , что в обозримом будущем обработка резанием в машин о строительном производстве сохранит свое приоритетное значение и ее объем будет неуклонно возрастать . Учитывая многогранность явлений , протекающих при резании материалов , в их и ссл е довании принимают участие различные фундаментальные науки . Они распределили между собой задачи исследования механизмов явлений , протекающих при резании , следующим о б разом : * механизмы действия сил , обусловливающих удаление срезаемого слоя с заготовки в виде отделяемых элементов , составляют заботу механики (следует отметить , что это выр а жение надо понимать пока в гипотетическом смысле , так как современные исследователи в области механики чаще всего обходят стороной явления резания металлов ); * физику и теплофизику интересуют механизмы электрических явлений , выделения тепла , образования распространения тепловых потоков между инструментом , заготовкой и стружкой ; появления колебаний , вибраций в зоне резания ; * трибологию , трибонику ( от греческого слова t ribos, трение ) занимают проблемы , связанные с изучением трения между режущим клином инструмента , стружкой и обраб о танной поверхностью изделия , износа режущих инструментов и формирования рельефа о б работанной поверхности ; * химию интересуют проблемы действи я смазочных и охлаждающих свойств сложных органических соединений , используемых в процессе резания ; * технологию металлов как науку о способах получения и свойствах металлов , сплавов и неметаллических материалов , интересует действие исходных физико-механи ческих свойств сырья , заготовок , используемых для изготовления изделий ; * металловедение как раздел технологии металлов занимают проблемы структурных изменений поверхности инструментальных материалов , в ходе разрушительного воздействия процесса резания ; * науку о прочности материалов (сопротивление материалов ) интересуют проблемы деформации срезаемого слоя под действием режущего клина-индентора ; * технологию машиностроения интересуют проблемы обеспечения с помощью ра з личных этапов резания ( различными ре жущими инструментами ) оптимальных условий формообразования поверхностей изделий и технико-экономических показателей произво д ственных процессов. Если на этом закончить перечисление механизмов явлений , исследуемых науками , то это значит что не сказать о том , что явления обработки материалов резанием входят также в круг проблем экономической науки , кибернетики и других . Встает вопрос о том , что же из у чает сама наука о резании материалов ? Механизмы каких же явлений , протекающих при р е зании материалов приходятс я на долю самой науки о резании материалов ? Учитывая прив е денный выше исторический обзор этапов развития науки о резании , считаем что такими м е ханизмами являются : 1)механизмы поведения режущего инструмента и обрабатываемого материала в изменяющихся условия х резания , определяющие искусство резать один материал другим (со снятием стружки ); 2) механизмы стабильного функционирования процесса рез а ния как прообраза технологической операции формирования поверхностей изделия. Механизмы первой группы составляют сущн ость искусства резания – онтологию пр о цесса резания . Каждая теоретическая структура непременно опирается на определенные о н тологические представления , составляющие ее устойчивое содержательное основание и подвергающееся изменениям по мере развития познания . В онтологию резания входят прежде всего задачи отбора , ориентации и управления поведением режущего инструмента в изм е няющихся условиях процесса резания ; геометрического , структурного и математического моделирования процесса резания как регулируемой термо динамической системы отделения срезаемого слоя ; анализа систем процесса резания и его экспериментального исследования . Механизмы второй группы – обеспечения стабильного резания одного металла другим наиболее близки к решению проблем обрабатываемости матер иалов резанием с применением конкретных режущих инструментов и условий резания , получения заданных параметров точности обработки и качества поверхностного слоя. Анализ литературных источников в области резания материалов показывает , что на с е годня в этой о бласти знаний накоплен обширный экспериментальный материал . Имеются книги отдельно по вопросам механики и геометрии процесса резания , физическим основам учения о резании материалов , стойкости и износе режущих инструментов , по исследованию вибраций , качест в а поверхности и точности при обработке материалов резанием , о методах определения обрабатываемости и наивыгоднейших режимов резания . Однако практически нет книг по механике , физике , химии и другим наукам , где отдельными разделами рассматрив а лись бы глубоко научные проблемы процесса резания . Такие разделы могли бы служить д о казательством особого исключительного положения в них процессов резания , или подтве р ждением на примере резания методик и основных закономерностей конкретной науки , во з можного объединения ряда наук . В замечаниях и пометках к книге А. Рея “Современная философия” В.И. Ленин [Л 3] пишет : “…Наука не может решиться считать навсегда изолированными различные разряды факторов , ради которых она разбилась на особые науки . Это деление имеет вполне суб ъе к тивные и антропоморфические причины . Оно возникает единственно из потребностей и с следования , побуждающих размещать вопросы рядами , сосредоточивать внимание отдельно на каждом из них , начинать с частного , чтобы прийти к общему”. Однако процесс начального разъединения наук и последующего их объединения в одну общую науку весьма длителен по времени . В отдельных науках (например , биологии , мат е матике ) такое объединение уже завершается . В области же резания материалов можно гов о рить пока лишь о предварительно м подборе объединяющего названия . Такими объединя ю щими названиями могут быть : томология (от греческого tomo, – режу и …логия ) комплекс наук о резании , металлотомия (от греческого – металл и режу ), или металлотомология совокупность наук о резании материалов. Препятствием объединению наук служит незавершенность детального разграничения и уточнения предметов отдельных наук в той или иной степени занятых изучением проблем резания материалов . Это является также одной из причин недостаточно высокой научной эффективности диссертаций , защищаемых в последнее время в области резания материалов ; причиной того , что до сих пор еще многие иссл е дователи , занимающиеся проблемами те х нологии и онтологии резания уходят в физику , теплотехнику , металловедение , кибернетику , машиноведение . Уходят в уверенности и надежде , что именно там лежит решение онтолог и ческих проблем обработки резанием . И если допус тить , что такая ориентация исследований в области резания правильная , то это означало бы , что резание состоит из явлений , механизмы которых определяются только естественными науками . И тогда следовало бы откровенно признать , что знания в области резания н е могут составлять отдельную самостоятельную науку , так как у такой науки нет своего предмета , нет своих законов , своей структуры знаний , нет своего метода и инструментария. Вопрос о предмете наук , изучающих механизмы явлений , протекающих при резании матери алов , является сегодня самым насущным , самым практическим и настоятельным в о просом . Изучение явлений резания стихийно не наводит на интуитивное , правильное пре д ставление об их предмете и задачах науки о резании материалов . Это ведет к тому , что многие спец иалисты в области резания материалов остаются сегодня на позиции объектной класс и фикации наук , упрощенно объединяя в одной науке весь комплекс знаний : о процессе резания , режущих инструментах , изделиях и станках . В этом случае ее название напоминает прив е д енную выше “науку о стакане” . Ленинский принцип разделения объекта , выделения его разных сторон , каждая из которых составляет предмет отдельной науки , как уже указывалось , позволяет обнаружить ошибку , которая содержится в объектном определении предмета на у ки о резании материалов. Кроме того нельзя считать , что отдельные науки : механика , химия , технология металлов , металловедение и другие , вносящие свой вклад в исследование механизмов явлений резания материалов , являются разделами единой науки о резании мате риалов , так как каждая из них действительно является особой наукой , имея свой предмет , свой метод исследования и и н струментарий. § 3 . 3 . Основные тенденции отражения предмета науки о резании материалов в учебных курсах (анализ рабочих программ курсов ) В своем анализе обратимся изначально к программам 30- 35 летней давности . Уче б но-методическим управлением по ВУЗам 27 сентября 1961 года утверждена программа курса “Резание металлов” (инд.УМУ-Т- 5/72) для высших учебных заведений по спе циальности 0501 – ”Технология машиностроения , металлорежущие станки и инструменты” [П 8]. Программа содержала 15 разделов : введение , геометрические параметры режущей части резцов , эл е менты резания и срезаемый слой , инструментальные материалы , основы процесс а резания металлов и сопровождающие его физико-технические явления , точение , строгание и дол б ление , сверление , зенкерование , развертывание , фрезерование , резьбонарезание , протягив а ние , зубонарезание , шлифование. Во введении указывалось , что курс “Резание м еталлов” является базой для “разработки технологии машиностроения , расчета и конструирования станков и режущих инструментов” . Понятия предмета учебного курса как выразителя предмета науки о резании металлов не устанавливалось. Однако в программе обозначена необходимость краткого исторического обзора задач , стоящих перед “наукой о резании металлов” в связи с дальнейшим развитием народного х о зяйства СССР [ Г 4, П 8 ] . Подобно тому , как в 1935 году из курса технологии металлов выделился курс резания металлов , так в 1975 году из курса резания металлов выделилась его теоретическая часть и получила название теории резания металлов . Типичным представителем программ курса “Теория резания металлов” того времени является программа (АМ- 1)/05 для студентов зао ч ников специал ьности 0501, разработанная в 1976 году во Всесоюзном заочном машиностр о ительном институте и одобренная кафедрой “Резание материалов” Мосстанкина [ П 9 ] . Ни предмет науки , ни отношение к нему учебного курса в программе не сформулированы . В ней находим следующ ие базовые положения. “Главная цель курса – научить студентов правильно и обоснованно выбирать условия рационального использования режущего инструмента и станка при заданных условиях о б работки детали”. Курс “Теория резания металлов” рассматривается как “б аза для разработки технологии машиностроения , расчета и конструирования станков и режущих инструментов” . При изл о жении курса предполагается краткий исторический обзор развития науки о резании металлов . Как и предыдущая (1961 года ) программа 1976 года содер жит 15 тем : введение , геометрич е ские параметры режущей части резцов , элементы режима резания и срезаемый слой , и н струментальные материалы , основы процесса резания металлов , точение , строгание и дол б ление , сверление , зенкерование , развертывание , фрезеровани е , резьбонарезание , протягив а ние , зубонарезание , шлифование. В качестве рекомендуемой литературы названы следующие источники : [B5], [ Б 15 ], [ Г 5 ] . В следующем , 1977 году были разработаны две новые программы и утверждены уче б но-методическим управлением (УМУ ) Министерства высшего и среднего специального о б разования СССР. А . Программа курса [П 11] “Теория резания” (индекс УМУ-Т- 5/868) для высших учебных заведений по специальности 0501 – “Технология машиностроения , металлорежущие станки и инструменты” , состоящая и з 18 разделов : введение , инструментальные материалы ; элементы резания и срезаемый слой ; геометрические параметры рабочей части инструмента ; кинем а тика резания ; процесс образования стружки ; износ и стойкость инструмента ; оптимальная геометрия режущих инстру ментов ; графо-аналитические методы обработки экспериме н тальных данных ; точение , строгание и долбление ; сверление , зенкерование и развертывание ; фрезерование ; резьбонарезание ; протягивание ; зубонарезание ; шлифование . Программа ра з работана кафедрой “Теория м еханической обработки и инструмент” в МВТУ им . Баумана и базируется только на одном литературном источнике , подобно тому как это было сделано в программе 1961 года . Хотя к этому времени уже была издана книга по основам теории рез а ния , автор Бобров В.Ф. Пре дмет курса не определен . Некоторое упоминание о том , что он должен быть находим во введении программы : “Принцип обработки заготовок резанием . Определение процесса резания . Определение режущего инструмента . Значение теории резания для развития мех а нической технологии , конструирования станков и инструментов и назначения технически обоснованных режимов резания . Предмет курса резания”. Б . Программа (УМУ-Т- 5/867) [П 10] курса “Резание материалов” для высших учебных заведений по специальности 0501 – “Технология ма шиностроения , металлорежущие станки и инструменты . Основная литература – все то же издание 1954 года (из программы 1961 года ). Дополнительно рекомендуется лабораторный практикум , общемашиностроительные режимы резания и учебные фильмы по курсу “Резание мат е риалов” . Программа очень напоминает программу 1961 года и содержит разделы : введение , геометрические параметры режущих инструментов , параметры резания и срезаемый слой , основы процесса резания материалов , смазочно-охлаждающие среды , инструментальные матер и алы , точение , сверление , зенкер о вание , развертывание , фрезерование , резьбонарезание , протягивание , зубонарезание , шл и фование . К вопросам , определяющим предмет науки резания материалов , в программе можно отнести лишь маленькое указание во введении : “Задачи науки резания материалов в связи с дальнейшим развитием народного хозяйства СССР” . После семилетнего перерыва в 1984 году коллектив авторов , докторов технических наук , профессоров (Клушин М.И ., Горьковский политехнический институт ; Резников А.Н ., Тольятин с кий политехнический институт ; С и лин С.С ., Андроповский авиационно-технологический институт ; Талантов Н.В ., Волгогра д ский политехнический институт ; Подураев В.Н ., МВТУ ) разработал программу (индекс УМУ-Т- 5/1086) дисциплины “Теория резания” для высших учебны х заведений по специал ь ности 0501 – “Технология машиностроения , металлорежущие станки и инструменты” . Пр о грамма включает в себя объяснительную записку и содержание дисциплины [ П 12 ] . В содержание включены разделы : введение , основные понятия , термины и опред еления , относящиеся к обработке резанием , краткие сведения о современных инструментальных р е жущих материалах , пластическая деформация ; трения и контактные явления при резании ; силы , работа и вопросы динамики резания ; теплофизика резания ; изнашивание , стойк ость и прочность режущих инструментов ; образование геометрии обработанной поверхности , напряженности и свойств металла поверхностного слоя обработанной детали ; особенности резания при чистовой , лезвийной и абразивной обработке ; взаимосвязь явлений при обр а ботке резанием , обработка резанием как система (системы резания ); регулирование параметров функционирования системы резания путем воздействия на поверхностные явления и подводе дополнительных источников энергии ; оптимизация функционирования системы резани я . Из за отсутствия единого учебника по кур су авторами программы предложены основные и д о полнительные источники . Основные : [ Б 15 ], [ П 6 ], [P1] . Дополнительные : [C3], [T5] . В том же 1984 году учебно-методическим управлением по высшему образованию (20.06.84) утверждена программа дисциплины “Тепловые процессы в технологических с и стемах” для высших учебных заведений по специальности 0501 – “Технология машиностр о ения , металлорежущие станки и инструменты” (индекс УМУ-Т- 5/1083) [ П 9 ] . Программа включает в себя объяс нительную записку и содержание дисциплины . В объяснительной з а писке находим : “Предмет курса “Тепловые процессы в технологических системах” состоит в описании закономерностей теплообмена и изложении на их основе общих рекомендаций по управлению тепловыми яв лениями при механической обработке материалов . Задачей изуч е ния данной дисциплины является обучение студентов умению выполнять тепловые расчеты и эксперименты , относящиеся к объектам производства и компонентам технологических с и стем.” Содержание дисциплины : введение ; основные положения учения о теплопроводности ; схематизация компонентов технологических систем с целью описания процессов теплопр о водности ; методы описания процессов теплопроводности в твердых телах , участвующих в технологических системах ; конве ктивный теплообмен и теплообмен излучением ; методы экспериментального определения температур в технологических системах ; теплофизический анализ как средство повышения эффективности процессов механической обработки матер и алов и качества изделий . Программу с оставили : проф . д-р. техн. наук Резников А.Н . (Толь я тинский политехнический институт ), проф . д-р. техн. наук Клушин М.И . (Горьковский п о литехнический институт ), проф . д-р. техн. наук Силин С.С . (Андроповский авиацио н но-технологический институт ). Предлагаем ый курс явно отходит от предмета науки резания материалов. Программа имеет технологическую направленность. По нашему мнению эта дисциплина должна излагаться либо отдельно , либо в курсах , ориентированных на конечный продукт , изделия , т.е . она не может быть заменой курсов по резанию материалов. Литература по дисциплине : Исаченко В.П . и др . Теплопередачи : учебник для теплоэнергетических специальностей ВУЗов . М .: Энергоиздат , 1981. 417с. Михеев М.А ., Михеева И.М . Основы теплопередачи . М .: Энергия , 1977. 343с. Р езников А.Н . Теплофизика процессов обработки материалов . М .: Машиностроение , 1981. 279с. К сожалению , ни один из источников не раскрывает проблемы воздействия тепловых потоков на качество изделий , получаемых в технологической системе. Предмет этой дисципли ны – представление для технологической науки (технологов ) сведений о течении тепловых процессов в технологической системе в станке , инструменте , изделии и влиянии их на результативность технологической операции. Предметом близкой к резанию материалов дисци плины теплофизики резания является физическое исследование условий поведения режущего инструмента , т.е . представление науке о резании материалов физических закономерностей , определяющих течение тепловых процессов в зоне резания. Таким образом , это две сове ршенно разных дисциплины , хотя и изучающих физику тепловых явлений . В одном случае – специалистов интересуют тепловые явления в зоне р е зания , а в другом – в технологической системе , которая может состоять : из одного станка , станков автоматов , станков с ЧПУ , автоматических линий. Поэтому проблемы , обозначенные в программе [П 9], нельзя объединять с дисциплинами резания материалов , так как они не изучают технологические проблемы получения готовых изделий . Но именно так поступило УМУ , утвердив 27.02.89г . програ мму по объединенной дисциплине “Теория резания , тепловые процессы в технологических системах” для высших учебных заведений по специальности 1201 “Технология машиностроения” и специальности 1202 – “Металлорежущие станки и инструменты” [П 10]. При этом первая же строка объяснительной записки программы показывает , что этот курс еще шире , так как полностью называется : “Теория резания , физические и тепловые процессы в технологических системах” . Программу составили : д-р. техн. наук проф . Старков В.К . (Мосстанкин ), д-р. техн. наук проф . Подураев В.Н . (МВТУ им . Баумана ), д-р. техн. наук проф . Силин С.С . (Андроповский авиационно-технологический институт ), д-р. техн. наук проф . Талантов А.В . (Волгоградский политехнический институт ), д-р. техн. наук проф . В е рещака А.С . (Мосстанкин ), канд. техн. наук доц . Синопальников В.А . (Мосстанкин ). Рекомендуемая литература. Основная : [ Г 6], [ Б 15 ], [ П 6], [P3]. Дополнительная : Старков В.К . Управление стабильностью и качеством обработки резанием в автомат и зированном производстве . М .: Ма шиностроение , 1989. Верещака А.С ., Третьяков И.П . Режущие инструменты с износостойким покрытием . М .: Машиностроение , 1986. 192с. Содержание курса разделено на две части : теория резания материалов и тепловые пр о цессы в технологических системах. Первая часть включает : введение , основные понятия , термины и определения теории резания материалов , физические основы процесса резания , динамика процесса резания , предварительные сведения о тепловых явлениях при резании , формирование свойств обр а батываемой детали в пр оцессе резания , работоспособность и отказы режущего инструмента , пути повышения надежности инструмента , особенности различных процессов обработки р е занием , теория процесса абразивной обработки , применение смазочно-охлаждающих техн о логических сред , особенно сти обработки резанием различных материалов , оптимизация процесса резания , особенности управления процессом резания в автоматизированном пр о изводстве , заключение. Вторая часть содержит : введение , основные положения учения о теплопроводности , схематизация к омпонентов технологических систем с целью описания процессов теплопр о водности , методы описания процессов теплопроводности в твердых телах , участвующих в технологических системах , конвективный теплообмен и теплообмен излучением , методы экспериментального оп ределения температур в технологических системах , теплофизический анализ как средство повышения эффективности процессов механической обработки матер и алов и качества изделий. Возникшее смешение предметов наук резания материалов и технологии машиностро е ния пр ивело к тому , что авторы программы ставят перед учебном курсом задачи , присущие двум наукам сразу : * оптимизация процесса резания и технологического процесса ; * обеспечение надежности процесса резания и режущего инструмента ; * управление процессом резан ия. Отмечая принятое объединение двух дисциплин в одну , авторы программы совершенно справедливо делают оговорку о возможности самостоятельного использования второй части программы. И , наконец , в 1993 году в учебных планах обучения студентов появилась новая дисц и плина “Процессы формообразования и инструмент” . Судя по названию , дисциплина не о т вечает предмету науки о резании материалов и имеет строго технологическую направле н ность , так как во главу угла ставятся процессы формообразования , а не процессы резани я , взаимодействия инструмента , стружки и изделия в процессе отделения срезаемого слоя . В таком виде этот курс может быть применен только как замена первой , ознакомительной части курса технологии машиностроения. § 3 . 4 . Анализ учебников и других источников , включенных в списки основной литературы в программах по обработке материалов резанием 1. Резание металлов . Г.И.Грановский , П.П.Грудов , В.А.Кривоухов и др . М .: Машгиз , 1954. 480с .[Г 5]. Книга написана в традиционном варианте : инфор мация о достижениях в теории и практике резания металлов на уровне первой послевоенной пятилетки . Имеет большой объем , вполне приемлемый , учитывая достаточное число часов учебной нагрузки , выделяемое в то время на изучение дисциплины “Резание металлов”. В книге приводится , что среди многих отраслей науки , получивших широкое развитие в наше время , имеется молодая наука , созданная в советской стране , – это наука о резании м е таллов . Предмет науки авторами не определен . Но указывается , что основные положения эт ой науки , излагаемые в дисциплине “Резание металлов” , сводятся к изучению следующих о с новных вопросов : 1) физических основ процесса резания , т.е . деформаций срезаемого слоя и обработанной поверхности , физических явлений , сопровождающих процесс резания ; за висимостей этих явлений от различных условий резания , в том числе от геометрических параметров режущей части инструмента ; 2) сил , возникающих при резании ; энергии , затрачиваемой на процесс резания , и вл и яния различных факторов на силы резания и затрачивае мую энергию ; 3) скорости и стойкости инструментов из различных инструментальных материалов в зависимости от условий резания ; 4) методов исследования обрабатываемости металлов и режущих свойств инструме н тов ; 5) достижений передовиков производства в облас ти резания металлов. Здесь же отмечается , что указанные положения дисциплины “Резание металлов” и с пользуются при конструировании режущих инструментов и станков , при проектировании и нормировании технологических процессов механической обработки металлов рез анием , а также при эксплуатации инструментов и станков . Изучение упомянутых выше положений обеспечивает возможность сознательно управлять процессом резания для получения экон о мичной , производительной и высококачественной обработки деталей машин. 2. Вульф А .М . Резание металлов . Л .: Машиностроение , 1973. 496с. [В 5]. Изложение материала строится , исходя из положения о том , что “учение о резании м е таллов сравнительно молодая наука , в которой научное обобщение пока еще не стоит на должной высоте . Трудности выявл ения единых законов усугубляются нестабильностью с и стемы : обрабатываемый материал – режущий инструмент – станок , в значительной степени влияющих на процесс резания . И все же современные исследования позволяют познать о с новные закономерности обрабатываемост и металлов и на их основе создать средства опт и мальных решений при выборе режимов резания , а также рациональных конструкций и н струмента и станка”. В работе изначально приводятся сведения из физики твердого тела и физики процесса резания . Остальная часть кн иги посвящена инструментально-технологическому описанию ряда процессов резания и вопросам их параметрирования. 3. Бобров В.Ф . Основы теории резания металлов . М .: Машиностроение , 1975. 344с . [Б 15]. Впервые в книгу не включена описательная технологическая ин формация . Все разделы посвящены теории резания металлов , рассмотрению явлений , протекающих при резании . Изложение носит дедуктивный характер , т.е . сначала формулируется теоретическое пол о жение , а затем оно прослеживается на частных примерах обработки резан ием . Она ориент и рована на инженерно-технических работников промышленности. 4. Грановский Г.И . Грановский В.Г . Резание металлов . М .: Высшая школа , 1985. 304с . [Г 6]. Книга создана как официальный учебник для студентов машиностроительных и пр и боростроительных специальностей ВУЗов . Однако по структуре и содержанию очень близка к изданию 1954 года (см . п .1.). 5. Ящерицин П.И . и др . Теория резания . Физические и тепловые процессы в технол о гических системах . Учебник для ВУЗов . Минск .: Вышэйш.шк ., 1990. 512с . [Я 5]. Книга , очевидно , является попыткой создать курс на основе программы , утвержденной УМУ в 1989 году , т.е . объединить задачи резания и технологии машиностроения . В работе в основном уделяется внимание изучению типового процесса резания , систем процесса резан и я . Кратко представлены вопросы , касающиеся тепловых процессов в технологических системах. 6. Резников А.Н ., Резников Л.А . Тепловые процессы в технологических системах : Учебник для ВУЗов по специальностям “Технология машиностроения” и “Металлорежущие станки и инструменты” . М .: Машиностроение , 1990. 288с .[Р 3]. Задачей дисциплины , по мнению авторов , является обучение студентов умению в ы полнять тепловые расчеты и эксперименты , относящиеся к объектам производства и комп о нентам технологических систем . Включенност ь курса в проблематику технологической науки очевидна из названия курса . Отсюда вытекает вывод о его самостоятельности и невозмо ж ности изложения взамен курса “Теория резания материалов” . По нашему мнению этот курс следовало бы , исходя из принятой ориентац ии на спец и альности , назвать “Теплофизика технологических процессов механической обработки”. Исходя же из принятого названия курса , в него должны входить технологические пр о цессы , не отраженные в книге : сварки ; нагрева заготовок струей низкотемпературной п лазмы , лазерным методом ; ковки ; штамповки и т.д . В этом случае для книги ближе название : “Общая теория тепловых процессов в технологических системах” , что выходит за рамки проблем , подлежащих освоению специалистами в области технологий машиностроения , мет а ллор е жущих станков и инструментов. В работе следовало бы проследить два пути воздействия теплоты резания и дополн и тельных видов энергии на изделие (объект производства ): а ) через инструмент (опосредованное изменение качественных показателей изделия ); б ) не посредственно на заготовку изделия. Не нашли отражения в работе также вопросы структурного изменения технологических систем и влияния этого изменения на течение тепловых процессов и результирующие пок а затели качества изделий. 7. Силин С.С . Метод подобия пр и резании материалов . М .: Машиностроение , 1979. 152с .[С 3]. В книге отмечается , что “теория резания должна получить такую степень развития , чтобы давать возможность технологам до начала той или иной операции определять опт и мальный ход процесса обработки . Вм есте с тем теория резания должна сформулировать также основные критерии оптимальности протекания процессов резания , которые могли бы быть положены в основу создания более совершенных систем автоматического регулирования . Такие системы должны поддерживать п ротекание процессов резания на оптимальном уровне в течение всего времени обработки . Успешное решение этих задач позволит теории резания идти впереди практики и развиваться в наиболее перспективных направлениях. Процессы резания сопровождаются сложными по своей физической природе явлениями : механическими , тепловыми , электрическими , химическими , адгезионными , диффузионными и другими” . Автор выделяет следующие возможные научные направления в науке о резании материалов : “механика , теплофизика , теории оптимиза ц ии процессов резания по физическим параметрам , дислокаций , подобия и размерностей”. 8. Подураев В.Н . Обработка резанием жаропрочных и нержавеющих материалов . М .: Изд-во Высш.шк ., 1965. 518с. В книге обработка материалов рассматривается как часть курса техн ологии машин о строения , в котором изучается вся совокупность технологических процессов изготовления изделий . Отмечается , что “учение о резании материалов сравнительно молодая наука , в к о торой научное обобщение во многих случаях пока еще не в состоянии дать практике дост а точно точные количественные рекомендации . Трудность выявления единых законов для различных процессов резания усугубляется также большим числом характеризующих его физических явлений . Поэтому большое значение имеет рассмотрение особенностей вы по л нения отдельных операций.” В книге превалирует технологическое начало . Кроме описания существа процесса р е зания содержится описание основных методов обработки резанием : точения , сверления , зе н керования , развертывания , фрезерования , протягивания , резьбон арезания и абразивной о б работки (с учетом имеющегося производственного опыта ). 9. Развитие науки о резании металлов . Коллектив авторов . М .: Машиностроение , 1967. 415с . [Р 1]. В книге содержатся следующие разделы : предисловие , развитие теории и практики о б ра ботки металлов резанием , механика процесса резания , кинематика и колебания при резании металлов , тепловые явления при резании металлов , прочность режущего инструмента , износ и стойкость режущего инструмента , обрабатываемость металлов ; качество поверхности, обр а ботанной режущим инструментом , абразивная обработка металлов , основные направления развития науки и практики резания металлов. Книга предназначена для инженерно-технических работников нау ч но-исследовательских институтов и машиностроительных заводов. В создании книги принимали участие ведущие специалисты в области обработки м е таллов резанием , доктора тех . наук профессора : Зорев Н.Н ., Грановский Г.И ., Ларин М.Н ., Лоладзе Т.Н ., Третьяков И.П ., Бобров В.Ф ., Исаев А.И ., Клушин М.И ., Маслов В.Н . и другие. Кн ига выпущена к столетию со дня начала систематических исследований в области обработки металлов резанием. В книге нет четко сформулированного определения предмета науки . Однако анализ основных этапов ее исторического развития позволяет это сделать (см. § 3 . 2 ). § 3 . 5 . Выводы и заключение 1. Наука о резании материалов имеет свой строго индивидуальный предмет . Предмет науки о резании материалов составляют закономерности поведения режущего инструмента и обрабатываемого материала в изм еняющихся условиях резания. 2. Для решения своих проблем наука о резании материалов привлекает целый ряд смежных наук : механику , физику , металловедение , аналитическую геометрию , теплофизику , теорию пластичности и т.д . В учебных курсах по резанию материало в сведения из этих наук в сумме зачастую занимают больше места , чем “резательные” закономерности. 3. Наблюдается смешение предмета науки о резании материалов с задачами технол о гической науки . Задача науки о резании материалов – определять общие принципы н аилу ч ших условий функционирования процесса резания (например , в максимально возможном диапазоне подач ), а технологии – переносить эти условия на конкретный вид обработки , определять конкретную систему параметров резания для заданных условий. Технология маш иностроения создает различные технологические процессы и операции с использованием резания как основного средства воздействия на заготовку изделия . Базой для их создания являются данные о процессах резания , вырабатываемые наукой о резании материалов : данн ы е о поведении режущей кромки , границах возможностей по параметрам резания , интенсивности изнашивания инструмента , затратах энергии на перемещение реж у щего клина , границах параметров режущего клина , температуры заготовки . Выбор опт и мальных параметров для пр оектируемой операции – задача технологии машиностроения. 4. Определение предмета науки открывает путь к научно обоснованному созданию новых учебных курсов и методологическому обоснованию учебных программ лекционных и практ и ческих занятий (в любой науке ). 5. Базисные положения науки о резании материалов способствуют решению проблем смежных наук – технологии машиностроения , теории конструирования станков и инстр у ментов и других. Г'41л'65а'61в'61а'61 1. 41 Библиографический список Библиог рафический список 1. Абдрауров С . Успевает ли думать студент на лекции ? // Студенческий меридиан . 1981. № 11. 2. Александров Г.Н ., Ратнер Г.Л . Программное обучение и его место в медицинских ВУЗах . М .: Медицина , 1968. 3. Альтшуллер Г.С . Алгоритм изобрете ния . М .: Московский рабочий , 1973. 4. Альтшуллер Г.С . Творчество как точная наука . М .: Советское радио , 1979. 5. Ананьев Б.Г . О проблемах современного человекознания . М ., 1977. 6. Арстанов М.Ж ., Гарунов М.Г ., Хайдаров Ж.С . Проблемное обучение в учебном процессе ВУЗа . Алма-Ата : Мектеп , 1979. 7. Архангельский С.И . Учебный процесс в высшей школе и его методологические закон о мерности и основы . М .: Высш . шк ., 1980. 8. Архангельский С.И . Лекции по теории изучения в высшей школе . М .: Высш . шк ., 1974. 9. Афас ижев М.Н . Эстетика Канта . М .: Наука , 1975. 10. Бабанский Ю.К . Оптимизация учебного процесса (общедидактичес кий аспект ). М .: П е дагогика , 1977. 11. Бабанский Ю.К . Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников . Ростов-на-Дону , 1970. 12. Барботько А.И . Зайцев А.Г . Теория резания металлов . Воронеж : Изд-во ВГУ , 1990. 13. Барботько А.И . Основы аналитической геометрии рабочей части режущих инструментов . Тула : Изд-во ТПИ . 1981. 14. Барботько А.И . Сборник задач и упражнений по гео метрии инструментов . Тула : Изд-во ТПИ . 1980. 15. Барботько А.И . Осиновский Э.И . Задачи и упражнения для самостоятельной подготовки по курсу “теория резания металлов” . Тула : Изд-во ТПИ , 1984. 16. Барботько А.И . Зайцев А.Г . Осиновский Э.И . Основные законом ерности процесса резания . Воронеж : Изд-во ВПИ , 1987. 17. Барботько А.И . Зайцев А.Г . Осиновский Э.И . Опорный материал для самостоятельной работы студентов по теории резания . Воронеж : Изд-во ВПИ , 1987. 18. Барботько А.И . Проблемы терминологии в курсе “теор ия резания материалов” . // Сове р шенствование методического обеспечения учебного процесса . Курск . гос . техн . ун-т . Курск , 1997. 19. Барботько А.И . Поисково-систематические задачи в резании материалов . Курск . гос . техн . ун-т . Курск , 1998. 20. Барботько А.И . Моделирование и исследование процессов резания . Воронеж . ВГУ . 1998. 21. Бахматов Р.Б . Загадка НТР . М ., 1979. 22. Бенедиков Б.А . Бенедиков С.Б . Психология обучения и воспитания в высшей школе . Минск : Вышэйшая школа , 1983. 23. Беспалько В.П . Программиро ванное обучение . М .: 1970. 24. Бобров В.Ф . Основы теории резания металлов . М : Машиностроение , 1975. 25. Бодалев А.А . Об особенностях понимания преподавателем студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы . Л ., 1978. Вып . 4. 26. Бодалев А.А . О некоторых направлениях разработки проблем высшей школы . // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля . Л ., 1976. 27. Введенский Н.Е . Условия продуктивности умственной работы // Физиология нервной системы . Избранные труды . М ., Медгиз , 1952. 28. Вергасов В.М . Проблемное обучение в высшей школе . Киев : Высшая школа , 1977. 29. Волков Ф . Прежде всего – коллеги // Студенческий меридиан . 1983. № 4. 30. Волчегурский Л.А . Внедрение необходимо и реально // Вестник высшей школы . 1979. № 10. 31. Вульф А.М . Резание металлов . Л ., 1973. 32. Выготский Л.С . Развитие высших психических функций . М ., 1960. 33. Гальперин П.Я . Введение в психологию . М .: Изд-во МГУ , 1976. 34. Гангнус А . На руинах позитивной эстетики // Новый мир . 1988. № 9. 35. Гарунов М.Г ., Пустовит В.В . Проблемное обучение и возможности его применения в ВУЗе . М .: Изд-во НИИВШ , 1977. 36. Горская Л.В . Отбор учебного материала // Вестник высшей школы . 1980. № 12. 37. Грановский Г.И . и др . Резание металлов . М .: Машгиз , 1954. 38. Грановский Г.И . и др . Резание металлов . М .: Высш . шк ., 1985. 39. Давыдцов В.В . Михайлов Ф.Т . Философско-психологические проблемы развития обр а зования . М ., 1981. 40. Дайри Н.О . О проблемности обучения // Народное образование . 1973. № 1. 41. Данилов М.А . Процесс обучения в советской школе . М ., 1960. 42. Данилов М.А . Есипов Б.П . Дидактика . М ., 1957. 43. Добрович А.Г . Домой не тянет // Работница . 1984. № 11. 44. Добрович А.Г . Переписка с психологом // Студенческий меридиан . 1983. № 4. 45. Дьяченко М.И ., Ка ндыбович А.А . Психология высшей школы . Минск : Изд-во БГУ , 1981. 46. Елютин В.П . Патриотический долг высшей школы // Вестник высшей школы . 1975. № 5. 47. Заботин В.В . Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении . Владимир , 1973. 48. Занков Л.В . Дидактик а и жизнь . М ., 1968. 49. Заровный В.П . Разрабатывать , опробывывать , внедрять // Вестник высшей школы . 1980. № 7. 50. Зверев И.Д . Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобраз о вательной школы . М ., 1975. 51. Зорев Н.Н . Вопросы механик и процесса резания металлов . М .: Машгиз , 1956. 52. Ильин В.С . Проблемы развития потребности в знаниях . Ростов-на-Дону , 1971. 53. Ильина Т.А . Проблемное обучение – понятие и содержание // Вестник высшей школы . 1976, № 2. 54. Исаев А.И . и др . Резание метал лов керамическим инструментом . М .: Машгиз , 1952. 55. Эммануил Кант . Сочинения . В 6 т . Т .5. М .: Мысль , 1966. 56. Кабанова-Меллер Е.Н . Формирование примеров умственной деятельности и умственное развитие учащихся . М .: Просвещение , 1968. 57. Кагерманьян В.С . и др . Перспективные направления и методология обновления соде р жания различных видов подготовки студентов в ВУЗе . М .: НИИВО , 1997. Вып .10. 58. Калмыкова З.И . Психологические принципы развивающего обучения . М .: Знание , 1979. 59. Капица П.Л . Некоторые при нципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии . 1971. № 7. 60. Ковалев А.Г . Психология личности . М ., 1970. 61. Коровяковская Е.П ., Юдина О.Н . К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопрос ы психологии . 1980. № 1. 62. Кривоухов В.А . и др . Обработка металлов резанием . М .: Оборонгиз , 1958. 63. Крик Э . Введение в инженерное дело : Пер . с англ . М .: Энергия , 1970. 64. Крутецкий В.А . Основы педагогической психологии . М .: Просвещение , 1972. 65. К узьмина Н.В . Педагогическая теория и научный факт // Проблемы обучения и воспитания студентов в ВУЗе . Л .: Изд-во ЛГУ , 1976. 66. Кудрявцев Т.В . Психология технического мышления . М .: Педагогика , 1975. 67. Кудрявцев Т.В . Психолого-педагогические проблемы вы сшей школы // Вопросы псих о логии . 1981. № 2. 68. Кумабэ Д . Вибрационное резание . М .: Машиностроение , 1985. 69. Ламм М.М . Гидродинамическая теория резания металлов и практика ее применения . Харьков : Изд-во ХГУ , 1956. 70. Левин В.А . Воспитание творчества . М .: Знание , 1977. 71. Ленин В.И . Полное собр . соч . Т . 3,23,24,27,29,39,41. М .: Политиздат , 1985. 72. Лернер И.Я . Дидактическая система методов обучения . М ., 1976. 73. Лернер И.Я . Проблемное обучение . М .: Знание , 1974. 74. Мангутов Н.С . Инженер : Социаль но-экономический очерк // М .: Сов . Россия , 1980. 75. Маркс К ., Энгельс Ф . Сочинения . Т . 4,20,23,35. М .: Политиздат , 1964. 76. Маркуша А . Откровенно говоря // Наука и жизнь . 1979. № 3. 77. Мартенс Р . Социальная психология и спорт : Пер . с англ . М .: Физкуль тура и спорт , 1979. 78. Матюшкин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении . М ., 1972. 79. Матюшкин А.М . К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности . М .: Изд-во МГУ. 80. Махмутов М.И . Проблемное обучение . М ., 1975. 81. Махмутов М.И . Организация проблемного обучения в школе . Книга для учителей . М .: Просвещение , 1977. 82. Менчинская Н.А . Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагоги ка . 1968. 83. Методические материалы по организации научно-исследовательской работы студентов . Часть I, II . М .: МВТУ им Баумана , 1980. 84. Методы социальной психологии . Л .: ЛГУ , 1977. 85. Молибог А.Г . Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе . М ., 1971. 86. Методология и методы социальной психологии . М .: Наука , 1977. 87. Обучение и развитие / Под ред . Л.В . Занкова . М ., 1975. 88. Обуховский К . Психология влечений человека . М .: Прогресс , 1972. 89. Общесоюзный классификатор специа льностей по образованию . М .: Экономика , 1980. 90. Огородников И.Т . Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффекти в ность отдельных методов обучения в школе . М ., 1969. 91. Огородников И.Т . Педагогика . М ., 1972. 92. Павлов И.П . Двадцатилетни й опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения ) животных . М .: Наука , 1973. 93. Панкин А.В . Обработка металлов резанием . М .: Машгиз , 1961. 94. Пидкасистый П.И . Аспекты логико-гносиологический и психолого-дидактический // Вестник высшей школы . 1977. № 12. 95. Платонов К.К . Структура и развитие личности . М .: Наука , 1986. 96. Повилейко Р.П . Инженерное творчество . М .: Знание , 1977. 97. Подураев В.Н . Резание труднообрабатываемых материалов . М .: Высш . шк ., 1965. 98. Проблемы методологии п едагогики и методики исследований . Под ред . М.А . Данилова , Н.И . Болдырева . М ., 1971. 99. Программа курса “Резание металлов” (Инд . УМУ-Т -5/72). М .: “Высш . шк.” , 1962. 100. Программа курса “Теория резания металлов” (АМ -1/05) / ВЗМИ . М ., 1976. 101. Програ мма курса “Резание материалов” (Инд . УМУ-Т -5/867) / Мин ВУЗ СССР . М ., 1977. 102. Программа курса “Теория резания” (Инд . УМУ-Т -5/867) / МинВУЗ СССР . М ., 1977. 103. Программа дисциплины “Теория резания” (Инд . УМУ-Т- 5/1086) / МинВУЗ СССР . М ., 1984. 104. П рограмма дисциплины “Тепловые процессы в технологических системах” (Инд . УМУ – Т – 5/1083) / МинВУЗ СССР . М ., 1984. 105. Программа дисциплины “Теория резания , тепловые процессы в технологических с и стемах” , для высших учебных заведений (спец . 1201, 1202) / МинВУЗ СССР . М ., 1989. 106. Психология личности . Тексты / Под ред . Ю.Б . Гиппенрейтер , А.А . Пузырева . М .: Изд-во МГУ , 1982. 107. Пути повышения эффективности обучения . М ., 1973. 108. Пак В.В ., Шевченко Л.М . Убывание однородной информации и задачи планир ования учебного процесса // Проблемы высшей школы . Киев , 1980. 109. Развитие науки о резании металлов . М .: Машиностроение , 1967. 110. Резников А.Н . Теплофизика механической обработки материалов . М .: Машиностро е ние , 1981. 111. Резников А.Н . Резников Л.А . Тепловые процессы в технологических системах . М .: Машиностроение , 1990. 112. Розенберг А.М . Розенберг О.М . Механика пластического деформирования в процессах резания и деформирующего протягивания . Киев : Наук . Думка , 1990. 113. Ростовецкая Л.А . Самостоят ельность личности в познании и общении . Р о стов-на-Дону , 1975. 114. Рубинштейн С.Л . Проблемы общей психологии . М .: Изд-во АН СССР , 1973. 115. Рунин Б.М . Творческий процесс в эволюционном аспекте // Природа . 1971. № 9. 116. Савин Н.В . Педагогика . М ., 1972. 117. Сивкин И.Ф . Некоторые закономерности познавательной деятельности студентов // Проблемы совершенствования процесса обучения в высшей школе . Чебоксары , 1975. 118. Силин С.С . Метод подобия при резании металлов . М .: Машиностроение , 1979. 119. Симонов П.В . Ершов П.М . Темперамент . Характер . Личность . М .: Наука , 1984. 120. Ситников В.И . Используя программированные задания // Вестник высшей школы . 1979. № 2. 121. Скаткин М.И ., Лернер И.Я . О методах обучения // Советская педагогика . 1965. № 11. 122. Скатки н М.И . Совершенствование процесса обучения . М ., 1971. 123. Скосорев Ю.П . Вопросы внедрения проблемного обучения в ВУЗе . Курск , 1981. 124. Смыслова В.Н . Проблемное обучение в специальной дисциплине // Вестник высшей школы . 1981. № 2. 125. Смирнова Б.Э . Пу ти формирования модели специалиста с высшим образованием . Л ., 1977. 126. Социальная психология . Краткий очерк . М .: Политиздат , 1975. 127. Сухомлинский В.А . Сердце отдаю детям . Киев , 1969. 128. Сысоев А.А . и др . Перспективы развития имитационной модели в высшей школе . М .: НИИВО , 1991. 129. Табачинский В.Ф . С практической точки зрения // Вестник высшей школы . 1977. № 6. 130. Талызина Н.Ф . Управление процессом усвоения знаний . М ., 1975. 131. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред . Е.В . Шорох овой . М .: Наука , 1974. 132. Трент Е.М . Резание металлов . М .: Машиностроение , 1980. 133. Технологические свойства новых СОЖ // Под ред . М.И . Клушина . М .: Машиностро е ние , 1979. 134. Фейгенберг И.М . Задачи в школе , в ВУЗе , в жизни // Вестник высшей школы . 1975. № 4. 135. Харкевеч А.А . О ценности информации // Пробл . кибернетики . 1960. № 4. 136. Харламов И.Ф . Активизация учения школьников . Минск , 1970. 137. Хрестоматия по общей психологии . Психология мышления / Под ред . Ю.Б . Гиппе н рейер , В.В . Петухова . М .: Изд-во МГУ , 1981. 138. Хомяков А . Инженерная школа России // Высш . образов . России . 1995. № 1. 139. Черненилов В.И . Актуальные проблемы психологии управления // Вопросы психол о гии . 1981. № 4. 140. Чиби С . Единство целей теоретического и практического обуч ения // Высшее образ о вание в Европе . VIII. № 4. 141. Чирков Г . Познавательная активность студента // Высш . обр . в России . 1995. № 1. 142. Шаталов В.Ф . Точка опоры . М .: Педагогика , 1987. 143. Шаталов В.Ф . Педагогическая проза . М .: Педагогика , 1980. 144. Ш тейнмец А.Э . Принцип или способ ? // Весник высшей школы . 1977. № 1. 145. Шухардин С.В . История науки и техники . М ., 1976. 146. Щукина Г.И . Проблема познавательного интереса в педагогике . М ., 1971. 147. Ядов В.А . Социологическое исследование . М . 1972. 148. Янушевичус З.И . Интеграция научной и учебной работы // Вестник высшей школы . 1977. № 10. 149. Ярошевский М.Г . История психологии . М ., 1966. 150. Ящерицын П.И . Зайцев А.Г . Барботько А.И . Тонкие доводочные процессы обработки деталей машин и приборов . Мин ск : Наука и техника , 1976. 151. Ящерицын П.И . и др . Теория резания . Физические и тепловые процессы в технолог и ческих системах . Минск : Вышэйш . шк ., 1990. 188
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
СМИ: в Турции после путча пропали 14 военных кораблей
Российские туристы категорически отрицают свою причастность.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru