Курсовая: Состояние Социальной и Образовательной Интеграции Детей - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Состояние Социальной и Образовательной Интеграции Детей

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 389 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

49 Федеральное а гентство по образованию Государственный образовательное у чреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет» Факультет коррекционной педагогики Специа льность : олигофренопед агогика и логопедия Курсовая работа На тему: «Состояние социальной и образовательной ин теграции детей с отклонениями в развитии на современном этапе развития специальной педагогики» Исполнитель: студент ка 3 курса 341 группы Ничиженова А.А . Научный руководитель: Резникова Е.В. Челябинск , 2007 Содержани е Введение 3 Глава 1.Теоретические вопросы изучения социальной и образовательной ин теграции 1.1. Понятие «Интеграция» в псих олого-педагогической лите ратуре 5 1.2. Состояние социальной и образовательной интеграции на современном эт апе в России и за рубежом 8 Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с отклон ениями в развитии 2.1. Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта 16 2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллек та 22 2.3. Модели и формы интегрированного обучения 28 Глава 3. Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии 3.1. Методики изучения социальной и образовательной интеграции детей с от клонениями в развитии 35 Заключение 43 Список литературы 46 Приложение 50 Введение Интеграци я детей с особыми образовательными потребностями в общество, в общеобра зовательную среду – актуальная проблема коррекционной педагогики. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в раз витии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, спо собными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенств ования, но и судьба самой системы специального образования. Термин интеграция понимается учеными по-разному, поэтому вокруг этой п роблемы много споров, дискуссий. Предлагаются различные пути и средства интеграции. Каждая страна, в том числе и Россия, имеет свою историю развития системы специального образования, свои достижения и свои нерешенные проблемы. О ни связаны не только с состоянием науки коррекционной педагогики и спец иальной психологии, но и с экономическими, общественно-политическими, со циальными, культурологическими условиями становления всего общества [29, с.3]. От этих условий зависит решение проблемы интеграции детей с особенно стями в развитии. Мы сегодня находимся в переходном периоде от сегрегации и дифференцир ованного обучения к интеграции. Наше общество еще полностью не готово принять этих детей в качестве по лноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий д ля интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специаль но обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специальног о оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет услов ий для их профессиональной подготовки, что затрудняет процесс интеграц ии в общество. Все выше сказанное определило тему нашего исследования: «Состояние со циальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии на современном этапе развития специальной педагогики». Цель исследования: теоретически изучить и проанализировать состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развит ии. Объект исследования: процесс социальной и образовательной интеграци и детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении. Предмет исследования: особенности организации социальной и образоват ельной интеграции детей с отклонениями в развитии. Поставленная цель определила решение следующих задач: 1. Проанализировать состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии в психолого-педагогической литературе. 2. Выделить значение социальной и образовательной интеграции для детей с отклонениями в развитии. 3. Определить особенности социальной и образовательной интеграции на со временном этапе развития специальной педагогики. Методики : тест «Дом-Дерево-Человек» , метод диагно стики межличностных отношений , социомет рия. Глава I . Теоретические вопр осы изучения социальной и образовательной интеграции 1.1. Понят ие «Интеграция» в психолого-педагогической литературе Накануне т ретьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мир а, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, всё более и бо лее активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связа нные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс и х интеграции в порядке эксперимента или стихийно всё-таки реализуется. Вопросы интеграции в образовании были актуальны на протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированн ого (целостного) знания. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преп одаваться в такой же связи», - утверждал Я.А. Коменский(1592-1670) [30, с. 562]. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу н е является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребен ком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или шк олой, куда интегрирован ребенок. Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организов анного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со сторон ы специальной, так и массовой школы. Само понятие «интеграция», означающее: 1)объединение, органическое слия ние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных пр ограмм разных предметов или предметных областей [12, с.182]; 2) состояние связан ности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организм а в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; 3) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [2, с. 495], по явилось в педагогике относительно недавно. Современная тенденция к интеграции наук, обусловленная ростом объёма и х фактического материала, пониманием сложности изучаемых ими предмето в, явлений, процессов, законов, теорий, не может не отражаться в педагогиче ской практике. Доказательством тому: расширение количества дисциплин, и зучаемых в образовательных учреждениях нового типа, и как следствие – п овышение внимания к межпредметным связям в рамках их организационно-ме тодического обеспечения; внедрение в учебный план общеобразовательно й школы таких интегративных по своему содержанию дисциплин, как «Основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)». Учитывая достаточно богатый опыт, накопленный в теории и практике обра зования в решении проблемы интеграции, правомерно говорить о сложившем ся интегративном подходе, связанном с анализом и использованием этого о пыта в обучении и воспитании с целью повышения их эффективности. Интеграция в образовании должна быть и есть важнейшая педагогическая п роблема. Обратимся к высказываниям классиков. Т. Кампанелла (1568-1639): «Тот, кто занимается одной какой-нибудь наукой, ни ее ка к следует не знает, ни других» [19, с. 253]. И.Г. Песталоцци (1746-1827): «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвяз анные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительн о находятся в природе» [22, с. 324]. К.Д. Ушинский: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, п охожа на кладовую, в которой всё в беспорядке, и где сам хозяин ничего не о тыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [36, с. 355]. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучен ия, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обуч ением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается т ем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий кр уг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособл ено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и н е вводит его в настоящую жизнь. Л.С. Выготский считал, что широчайшая ориен тировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Интеграция в общество человека с образовательными потребностями и огр аниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат пред оставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остал ьными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в разв итии и ограничения возможностей. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общес тва, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее. 1.Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для все х потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. 2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к но рмальной. 3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местны х властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. 4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были наруш ения развития, должна предоставляться возможность получить образовани е. С 60-х гг. ХХ столетия как следствие интегративных тенденций во взглядах об щества на образование лиц с проблемами в развитии школа для умственно от сталых стала считаться единственным адекватным образовательным учреж дением для этих детей, и в обществе появилось стремление к тому, чтобы она прекратила быть специальной школой. На многочисленных моделях испытывались формы совместного обучения ум ственно отсталых и нормальных учеников. Проблемы, возникавшие при обуче нии умственно отсталых, оказались весьма значительными. Оставались отк рытыми многие вопросы: готова ли вообще массовая начальная школа взять н а себя эту задачу, в состоянии ли государство улучшить кадровый состав у чителей, действительно ли родители обычных детей готовы к длительному с отрудничеству и могут ли учителя справиться с усложнившимися задачами обучения? И среди них главный – должна ли часть умственно отсталых дете й учиться интегративно, а другая оставаться в специальной школе, где обр азовательная задача будет поставлена под вопрос и вследствие чего она м ожет перейти в разряд инвалидных учреждений? Т.о. дискуссии об интеграции всегда велись с большой социальной и полити ческой активностью. Возникающие вопросы пока ещё не получили чёткого от вета. Во всяком случае, в олигофренопедагогике появились попытки осново полагающего преобразования с пока ещё не прогнозируемыми последствиям и, что связано с заметной неуверенностью и среди родителей, и среди педаг огов. 1.2. Состо яние социальной и образовательной интеграции на современном этапе в Ро ссии и за рубежом. Л.С. Выг отский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обуче ния. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Зап адной Европы и США и только в последние годы начинает всё активнее вопло щаться в России. Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быт ь полностью перенесены в условия России. Наше общество в настоящих экономических условиях ещё полностью не гот ово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в об щеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения эт их детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи , социальные работники, нет специального оборудования и технических сре дств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и пси хоразвивающих программ. Статистической информации о количестве детей с отклонениями в развити и, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в у словиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане. Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет вы делить следующие условия, при которых интеграция идет успешно: - демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдени ем прав личности; - финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента Коррек ционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеяте льности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы; - ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возм ожность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня обр азовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образова ния лицам с проблемами в развитии. Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекоме ндуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдер жанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к том у, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадра ми, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если он и будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую. Сегодня проекты, основанные на принципе инте грированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовы х школ и руководства на местном и региональном уровнях. Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглаша ется, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети пот енциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отно шений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государс твенных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимы е для эффективной интеграции. Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должн ы быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчёты, непр авомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как бо лее дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условия х интеграции не может получить всё необходимое для обучения и коррекции . Специальные школы имеют специальное образование и аппаратуру, определ ённый уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подго товленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется по стоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рас сматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребе нка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой. Определение сроков начала интегрированного обучения решается индиви дуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В перв ую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с лёгкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошко льного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школ ы. Детей с более серьёзными нарушениями целесообразно интегрировать в м ассовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложны ми отклонениями интегрированное обучение возможно только в специально й школе. По причинам социально-политического свойства российская педагогика н е одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимс я общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развити и. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обяза нности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифици рованную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделил и сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отк лонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной в озможности получить специализированную педагогическую помощь, вынужд ены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адеква тного психолого-педагогического сопровождения. В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы инте грации только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовы х школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции д етей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии п ринять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нр авственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной н еготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специал ьные нужды. Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разрабо тка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифициро ванно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна ид ти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможн ых мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекоменд аций. Людей с умственной отсталостью долгое время исключали и ограничивали; их существование лишь терпели; часто дело доходило до их умерщвления. Социальная интеграция означает ее практическое перенесение в конкрет ную социальную жизнь. Социальная интеграция включает в себя конкретную задачу, состоящую в т ом, чтобы данное этическое благо принадлежности перенести в практическ ую жизнь. При этом важно осознавать, что испытанию подвергается не ребен ок как будущий член общества, а группа, в которой он появился на свет и чле ном которой он уже является от рождения. Социальная интеграция подразум евает полное эмоциональное согласие с существованием человека и после довательную реализацию этого отношения в практике различных сфер жизн и в той мере, насколько они оказываются важными для экзистенциального ос уществления этой, находящейся под угрозой дезинтеграции жизни. Практика социальной интеграции сталкивается, как правило, с трудностям и и препятствиями. Они бывают вызваны разными социальными и индивидуаль ными обстоятельствами: незнанием, предвзятыми суждениями, опасностью с оциальной изоляции, страхом, эмоциональным сопротивлением, социальным и и экономическими проблемами, тяжелыми психическими требованиями, отс утствием поддержки извне, недостаточным уровнем образования. И на оборо т, есть примеры того, как социальная интеграция, т.е. социальное принятие и включение, достигает значительного успеха при соответствующих социа льных и эмоциональных условиях. Важными условиями, от которых зависит успех социальной интеграции, явля ются, в частности, следующие. • Социальная интеграция не до лжна основываться на требовании одностороннего изменения; это процесс, при котором индивидуумы, будучи разными, заботятся друг о друге и в проце ссе этого изменяются, сближаясь. Следовательно, она не требует, чтобы инт егрируемый новый член приспосабливался к социальной данности. Социаль ная интеграция есть всегда по-новому происходящий постоянный процесс в заимного сближения. • Социальная интеграция пред полагает уважение к автономии. Не может быть и не должно быть никакой «пр инудительной интеграции» вопреки воле людей. Не предполагает она и стре мления из «черного» и «белого» получить «серое», ибо единство возникает только за счет личного своеобразия отдельных членов, признания их права на различия. • Социальная интеграция отно сится только к определенным социальным сферам. Интеграция должна быть с оциально ответственной. • Социальная интеграция безу словно является обязательной задачей для всех учреждений, в которых жив ут и учатся люди с нарушениями умственного развития. • В определенных социальных е динствах интеграция должна оп ираться на социальную сеть. Семья, стремящаяся к интеграции своего умств енного отсталого ребенка, может сделать ее прочной только в том случае, е сли в этом ее поддерживают другие. Школьная общность в рамках так называ емых интеграционных классов теряет ценность, если включенные в нее дети в других местах, и в самой школе и вне ее, не ощущают никакой общности. В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально-политическом и эк ономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их поб уждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающих ся прав лиц с ограниченными возможностями. Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. В США и Дани и интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая с оциал-демократическим движением, позитивным социальным и экономически м развитием страны. Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучени я, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная ро ль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к воз можному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесоо бразность перехода в массовую школу должны определяться степенью разв ития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школ ы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью с пециальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладен ия учебной программой. Выводы по первой главе Проблемой образовательной интеграции занимались такие ученые, как Т. Кампанелл а, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский. Вопросы интеграции в образовании были актуальны н а протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированного (целостного) знания. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу н е является массовым явлением. Успех интегрированного обучения во много м зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопрово ждения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы. Само понятие «интеграция» обозначает: объединение , органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания о бразовательных программ разных предметов или предметных областей; сос тояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций сист емы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процес с сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференци ации. Интегр ированное обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучен ие может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уро вень психофизического развития которых соответствует возрастной норм е или близок к ней. Интеграция – не новая для Российской Федерации проблема. Интеграция д етей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательн ые учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразв итые страны. Интеграция – это закономерный этап развития системы специ ального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России , с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалид ам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. В Росси и интеграции ещё предстоит стать полномасштабным явлением и обрести ха рактер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Глава II . Клинико-психолого-п едагогическая характеристика 2.1. Клини ческая характеристика детей с нарушением интеллекта. Наиболее в ажными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучение закономерностей и особенностей психического развит ия умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обос нованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания. Клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью поним ает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возник шее в результате органического поражения головного мозга [35, с.84]. Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного раз вития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечив ающих общий уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостат очности всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, ре чи, моторики и всей личности в целом. Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понят ием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические фо рмы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. С реди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и де менцию. Олигофрения – врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоу мие, проявляется в недоразвитости всей психики, но в основном – интелле кта. Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное орган ической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах о нтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом год у жизни [11, с. 210]. Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромос омными абберациями, экзогенными вредностями, действующими на разных эт апах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной систем ы при родовом и раннем постнатальном периоде. М.С. Певзнер, К.С. Лебединская утверждают, что «олигофрения – это один из видов аномального развития ребенка, сложный процесс, при котором наруше ние развития в целом зависит от значения, занимаемого той или иной наруш енной функцией в общем, психическом развитии ребенка, и от того, на каком э тапе онтогенеза наступает нарушение». Фактор времени – один из основных для определения олигофрении, так как возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этап ах жизни, когда психические функции ребенка уже достигли определенного уровня развития, дает иную, отличающуюся от олигофрении структуру дефек та. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуал ьный непрогредиентный характер, и потому дети – олигофрены способны к р азвитию, которое подчинено общим закономерностям психического развити я ребенка, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляюще еся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с ол игофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, типич но. Они составляют значительную часть умственно отсталых. Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: «недор азвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества к орковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количес тво нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболоче к мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии) [6,с . 383]. В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии, вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что привод ит к расширению желудочков мозга и делает невозможным дальнейшее норма льное развитие нервных клеток. При олигофрении нарушается ВНД, особенно подвижность нервных процессо в, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается «знач ительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными про цессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (во збудимые олигофрены), в других – процесс возбуждения оказывается ослаб ленным, и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофре ны)»[16,с.392].Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводя т к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их модифи кация, а также и выработка новых связей, затрудняется. Эта физиологическ ая особенность – основа косности мышления олигофренов – хорошо извес тна педагогам. При олигофрении выявляются сложные и многообразные нару шения познавательной деятельности: «узость и недифференцированность в осприятия окружающих предметов и их пространственных отношений, неточ ность восприятия, уподобление сходных образов, трудность логического з апоминания, воспроизведение воспринятого и заученного»[4.с.48].У детей – о лигофренов проявляются недостатки наглядно-образного мышления, и особ енно резко выявляется недоразвитие словесно-логического мышления. Они упрощенно воспринимают и осмысливают сюжетные картины. Им недоступны с ложные формы анализа и синтеза: сравнение и обобщение, установление прич инно-следственной зависимости. Они упрощенно отражают действительност ь, в их мышлении «отсутствуют сложные переходы от чувственного познания к абстрактному мышлению»[9,с.12]. Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных з аболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Это состояние называют деме нцией – нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопров ождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Деменция – приобретенное снижение интеллекта, включающее нарушение т аких функций, как память, мышление, ориентировка, понимание, речь, суждени е, способность к обучению, счёт [26,с.183]. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка чет ырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков само обслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних обла стях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других ег о отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения в нимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи. Сознание при деменции сохранно, то есть не обнаруживается синдромов рас строенного сознания. Деменция предполагает разрушение уже сложившегос я разума и требует разграничения со слабоумием при олигофрении (умствен ной отсталости), которое характеризуется недостаточностью интеллектуа льного развития. Наиболее частыми причинами деменции являются болезнь Альцгей мера (бол ее 50% случаев), поражение сосудов головного мозга либо сочетание этих факт оров. Приобретенное слабоумие может быть также обусловлено метаболиче скими расстройствами (дефицит втамина В12 и фолиевой кислоты, гипотиреоз, гипогликемия, интоксикации), опухолями и травмами головного мозга, инфек ционным поражением (нейросифилис, туберкулёз, клещевой боррелиоз, ВИЧ – инфекция). Кроме того деменция может наблюдаться в рамках алкогольной э нцефалопатии, нормотензивной гидроцефалии, болезни Паркинсона и други х заболеваний. При органической деменции интеллектуальная недостаточн ость сопровождается характерными аффективными и волевыми нарушениями. Деменции могут быть пргрессирующими (болезнь Альцгеймера, сосудистая д еменция), непрогрессирующими (обычно остаточный дефект, например, после черепно-мозговой травмы) или иметь обратимый характер. Обратимое слабоу мие составляет около 15% всех случаев данного синдрома. Особую группу составляют дети, у которых умственная отсталость сочетае тся с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и другими. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад псих ических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тя желой степени, появляются специфические особенности эмоционально-воле вой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позвол яет затормозить прогрессирование заболевания. Немецкий психиатр Э. Кре пелин в начале ХХ века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецил ьность и дебильность. В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком пр офессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой и педа гогической практике используется обобщающее определение «труднообуч аемые». Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная катего рия аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяц ии. Среди мужчин умственная недостаточность встречается примерно в 1,5 ра за чаще, чем среди женщин Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохране ния (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижени я интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в зав исимости от количественной оценки интеллекта. . Приблизительно 75% лиц, относимых к умственно отсталым, имеют легкую степе нь недостаточности. Соответственно, лица с умеренной и тяжелой умственн ой отсталостью составляют 20 и 5%. Для количественной оценки умственной отс талости применяется интеллектуальный коэффициент, разработанный Бине (l Q ). 1. Легкая умственная отсталость( IQ 50 -70) В общей численности умственно отсталых люди с легкой умственной отстал остью составляют около 4/5. Как правило, внешность их ничем не примечательн а, а любые сенсорные или моторные дефекты незначительны. Во взрослом воз расте большинство из них могут самостоятельно жить в нормальном окруже нии, хотя им и может понадобиться помощь в решении вопросов, связанных с о беспечением жильем и трудоустройством, или же при каких-то чрезвычайных стрессовых ситуациях. 2. Умеренная умственная отсталость( IQ 35-49) Эта группа составляет около 12% случаев умственной отсталости. Большинст во этих людей могут разговаривать, или, по крайней мере, их можно научить общаться; в большей части они способны научиться обслуживать себя, хотя и нуждаются в руководстве. Став взрослыми , они в состоянии выполнять как ую-либо несложную привычную работу и ориентироваться в окружении. 3. Тяжелая умственная отсталость ( IQ 20-34) Эта группа составляет около 7% из всех случаев умственной отсталости. Во в зрослом возрасте они могут выполнять простые задания и в ограниченной с тепени проявлять социальную активность. Среди больных с тяжелой степен ью умственной отсталости выделяется небольшая группа «ученых идиотов» , обладающих крайне специфическими когнитивными способностями, обычно ассоциируемыми с высоким интеллектом. 4. Глубокая умственная отсталость( IQ менее 20) Представители этой группы составляют менее 1% умственно отсталых. Лишь н емногие из них могут научиться полностью заботиться о себе. Некоторые об учаются простой речи и усваивают элементы простейших форм социального поведения. 2.2. Психо лого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллек та, включает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущ ение, восприятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельн остную сферу. Внимание УО детей преимущественно непроизвольно. Оно характ еризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудно й переключаемостью. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замеча я при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровн я развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает уч итель. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе с казать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но … невнимателен» [5, с. 205]. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для форм ирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической д еятельности. У УО детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место н арушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия о бъектов и ситуаций. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприят ия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в пос ледующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприя тии лишь относительно простых по строению объектов. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаружи вается в неточном распознании детьми близких по спектру цветов и цветов ых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих об ъектов. Отличается также более частое, чем при нормальном развитии, сниж ение остроты зрения, что мешает образ объекта присущей ему специфичност и. Для УО детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они с клонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных де фектов, встречающихся при умственной отсталости. Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности реб енка играет мышление . УО ребено к очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышлени я и слабостью обобщений. Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Он и нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Мышлению УО детей свойстве нна конкретность, Л.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышл ения является «первым и наиболее частым осложнением», возникающим как в торичный синдром при умственной отсталости, но осложнением, возникающи м не обязательно. Следовательно, по мнению Л.С. Выготского, УО дети могут н аучиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Отличается слабость регулирующей роли мышления. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Неумение сопоставить свои мысли и дей ствия с требованиями объективной реальности носит название некритично сти мышления. Для мышления УО детей характерна стереотипность, тугоподвижность, недо статочная гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднение и часто приводит к ошибочно му выполнению задания. Память УО детей дошкольного во зраста развита очень слабо. УО дети усваивают все новое очень медленно, л ишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не у меют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на пр актике. Воспроизведение учебного материала многими умственно отсталым и детьми отличается крайне не точностью. Помимо замедленности запоминания, быстроты забывания, неточности восп роизведения, эпизодической забывчивости, следует также отметить несов ершенство их памяти, обусловленное плохой переработки воспринимаемого материала. Л.В. Занков показал, что соотношение непосредственного и опосредованног о запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Уч ащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредован ного, т.е. осмысленного запоминания. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащий ся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предмета и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутрен ние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также пл охо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженну ю патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднаме ренного. В совокупности психических черт личности важнейшей является воля , которая проявляется в сознатель ных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в опред еленных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деят ельности. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у УО детей, неумение руков одить своими действиями, неумение действовать в соответствии со скольк о-нибудь отдельными целями. Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими де йствиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять л юбым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками проти воположного свойства. Слабость воли обнаруживается у УО не всегда и не во всем. Она отчетливо вы ступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывать в этом потребности. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других во спитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, ин тересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня р азвития потребностей. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место п ринадлежит эмоциям , которые ок азывают влияние на любое проявление человеческой активности. 1. Чувства УО ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. 2. Чувства УО детей часто бывают, неадекватны, непропорциональны воздейс твиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чре змерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных со бытий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей на блюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по мал осущественным поводам. Проявлением незрелости личности УО ребенка является также и большое вл ияние эгоцентрический эмоций на оценочные суждения. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что д ети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающе м первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после како й-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, кото рую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются высш ие духовные чувства; совесть, чувство долга, ответственности, самоотверж енности. Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чу вств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь. Становление речи УО ребенка осуществляется своеобразно и с большим зап озданием. В возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми , бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. Многие УО произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет. Фонетический ст рой речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сфор мированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко. В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы Vlll вида можно встретить заме ны одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело. С ловарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из им ен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей час тью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное мес то в общем, составе словаря. Они представляют «большой, маленький, хороши й, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие лич ностные свойства и качества человека. Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспе цифических значениях. Так, «туфли» - это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кр оссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, при шил» и т.п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, кра сивый, послушный, чистый» и др. Для речи УО детей свойственно существенное преобладание пассивного сл оваря над активным. Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно пр остыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, н о и часто неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения. К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. В одних случ аях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют ча сть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного – двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не част о. Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрезме рно пространными. У учащихся специальной школы V lll вида недостаточно сформирована регуляторная функция. Для УО детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видо в деятельности . Школьники – ол игофрены не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ни ми задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должн ой предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполн яют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задач и и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально. Для большинства УО учеников характерно неумение адекватно оценить сво и возможности. Они недостаточно критичны к результатам своей деятельно сти: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы. Большинство УО школьников достигают значительной самостоятельности в труде. 2.3. Модели и формы интегрированного обучения Интегрированное обучение понимается двояко: как со вместное обучение детей инвалидов и нормально развивающихся детей в ед иной общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентир ованная на формирование системного видения мира и использующая свои ос обые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним и з условий интеграции. Учёные предлагают разные формы интеграции: специальный класс или групп а в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном проце ссе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение соц иально-педагогического коррекционного модуля в обучение при образоват ельной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция). В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя неко торые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего време ни. Организационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных кл ассах общеобразовательной школы. 2. Об учение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная инт еграция во время внеклассной деятельности. 3. Об учение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовател ьную школу. 4. По лная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профе ссионального обучения. Первая ф орма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначител ьными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими р ечевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата все гда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе. Со времен ем таких детей в общеобразовательной школе стало больше, и сам континген т школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи эт им детям. К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематич еские исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающ их программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, об учающихся в общеобразовательной школе. Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучен ии детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и разви вают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во врем я внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало из учен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для пед агогов, родителей самих учеников. Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучение детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речи. Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полн ое или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развит ия. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам нарушением с луха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта. В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного об учения как педагогической системы. Накоплен большой материал по провед ению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + чте ние + развитие речи, история + литература + ИЗО и другие). Такая форма проведе ния учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное вид ение мира, системность теоретических знаний. Подобна форма дает возможн ость применять и нестандартные формы и методы: урок – инсценировка, уро к – практическая деятельность, киноурок, урок – экскурсия и другие. В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальн ая и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работ ы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбиниров анные образовательные учреждения, то есть учреждения, имеющие как обычн ые, так и специальные дошкольные группы, и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с уч етом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для н его «долю» интеграции, то есть одну из моделей: Ш Комбинированная интег рация, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных в оспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекцио нную помощь специального учителя специальной группы (класса); Ш Частичная интеграция , при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровы ми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) п о 1-2 человека; Ш Временная интеграция , при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимос ти от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здор овыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприят ий воспитательного характера. Реализаци я всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом и нтеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации в воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню пси хофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и пс ихологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или кл ассы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помо щь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания спе циального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах. Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированно го обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования усло вий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогич еских и методических). Отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированног о обучения детей с отклонениями в развитии с учетом «российского фактор а», разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклоне ниями в развитии, показана необходимость оперативной разработки право вой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподго товки кадров специалистов. Выводы по второй главе Умственна я отсталость – это состояние задержанного или неполного развития псих ики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общи й уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостаточности вс егда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторик и и всей личности в целом. Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное орган ической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах о нтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом год у жизни. Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохран ения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижен ия интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в за висимости от количественной оценки интеллекта. Психоло го-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включ ает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, вос приятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную с феру. Внимание детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим об ъемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют ме сто нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприя тия объектов и ситуаций. Умственно отсталый ребенок очень отличается от здорового ребенка боль шой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Память у умственно отсталых детей дошкольного воз раста развита очень слабо. Данные дети усваивают все новое очень медленн о, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых детей не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, к огда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывать в этом пот ребности. Становление речи осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Для речи свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Для большинства таких учеников характерно неумени е адекватно оценить свои возможности. Они недостаточно критичны к резул ьтатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с обр азцом, оценить реальную значимость своей работы. Организ ационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразователь ной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод уче ника в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениям и в развитии в ходе профессионального обучения. В настоящее время в России развивается две формы ин теграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с у четом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей: комбинированная интегра ция, частичная интеграция, временная интеграция. Таким обр азом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучен ия не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его в недрения (организационных, материально-технических, педагогических и м етодических). Глава III . Коррекционная помо щь детям с отклонениями в развитии 3.1. Методик и изучения социальной и образовательной интеграции детей с отклонения ми в развитии Таким образом, проведённый нами теоретический анализ свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деятельности по изуче нию социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в раз витии. Участникам данного исследования предлагаются методики с целью их запо лнения. В связи с этим, была подобрана серия методик, для изучения социальной и о бразовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. 1. Тест «Дом-Дерево-Человек» Пре дложен Дж. Буком в 1948г. Цель методики. Оценка личности испытуемого, уровня е го развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающих ся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности. Материалы. Белый лист бумаги, с ложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21см (ри суночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты и за писи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие 3 страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: Дом, Дерево, Человек ; несколько простых мягких карандашей, ластик. Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпо чтение отдаётся индивидуальному тестированию, дающему большие возможн ости для наблюдения. Инструкция. «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы м ожете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать на рисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Обдумывай те рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтес ь нарисовать дом как можно лучше». Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испыту емому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытают ся). После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисов ать дерево, а затем человека – так хорошо, как только он сможет. При этом о говаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка. Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать: 1) следующие аспекты, касающиеся времени: а)интервал времени с момента пре доставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый пр иступил к рисованию; б)длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали); в)общее время, з атраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и д о того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом); 2)последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовате льности изображения деталей обычно приписывают определённое значение ; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может от разиться на оценке рисунка в целом; 3)все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные и спытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с п оследовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментар ий, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объект ам, которые, тем не менее, могут предоставить много интересной информаци и об испытуемом; 4) любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сил ьные эмоции, и они должны быть записаны. Пострисуночный опрос Создаёт благоприятные условия для того, чтобы испыт уемый, описывая и комментируя рисунки дома, дерева и человека, мог отрази ть свои чувства, отношения, потребности, а также предоставляет исследова телю возможность прояснить любые непонятные аспекты рисунков. Ниже приводится список вопросов. Вопросы, обозначенные буквой Д, предназ начены для рисунка дома, Др – для рисунка дерева, Ч – для рисунка человек а. Исследователь обращается к испытуемому: «Сейчас я задам вам ряд вопросо в, касающихся ваших рисунков». См. приложение №1. 2. Метод диагностики межличностных отношений. Методика Т. Лири Це ль. Методика предназначена для изучения стиля и стр уктуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своём «идеальном Я», отношения к самом у себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. Описание методики. На основа нии исследований межличностных отношений Т. Лири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия, которые представил в виде круговой психограммы. Опросник составлен соответственно этим выделенным типам межличностно го поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характе ристик-эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октанах, отражающи х различные психологические профили. Методика может быть представлена испытуемому списком или на отдельных карточках. Оценивая себя по пункта м опросника, испытуемый должен отметить + те характеристики, которые счи тает присущими себе. Инструкция. «Перед вами набо р характеристик. Прочтите каждую и отметьте знаком + те, которые соответс твуют вашему представлению о себе. Будьте внимательны, старайтесь отвеч ать как можно более точно и правдиво».См. приложение №2. Рез ультаты Пос ле того как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного ли ста, подсчитываются баллы по 8 вариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется "ключ", с помощью которого выделяются блоки по 16 но меров, каждый блок формирует один из 8 октантов методики. Количество пере черкнутых испытуемым номеров в каждом блоке выносится на таблицу колич ественных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений. Кл юч 1-й о ктант: вопросы 1-4, 33-36, 65-68, 97-100; 2-й октант: вопросы 5-8, 37-40, 69-72, 101-104; 3-й октант: вопросы 9-12, 41-44, 73-76, 105-108; 4-й октант: вопросы 13-16, 45-48, 77-80, 109-112; 5-й октант: вопросы 17-20, 49-52, 81-84, 113-116; 6-й октант: вопросы 21-24, 53-56, 85-88, 117-120; 7-й октант: вопросы 25-28, 57-60, 89-92, 121-124; 8-й октант: вопросы 29-32, 61-64, 93-96, 125-128. Вар ианты, отражаемые 16-балльной шкалой по каждому из 8 октантов, следующие. I октант. Властно-лидирующий тип межличностного поведения в отношениях с окружающими. Умеренные пок азатели (до 8 баллов включительно) выявляют уверенность в себе, умение быт ь хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При более высоких баллах (до 12 баллов) - нетерпимость к критике, переоценка собствен ных возможностей, при баллах выше 12 - дидактический стиль высказываний, им перативная потребность командовать другими, черты деспотизма. Позитив но коррелирует со шкалой экстраверсии индивидуально-типологического о просника (ИТО). II октант. Независимо-доминир ующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независим ого, соперничающего (при умеренных показателях в пределах 8 баллов) до сам одовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного прев осходства над окружающими (9-12 баллов), с тенденцией иметь особое мнение, от личное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе - при баллах выше 12. Позитивно коррелирует со шкалой спонтанности ИТО. III октант. Прямолинейно-агрес сивный. В зависимости от степени выраженности показателей этот октант в ыявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивос ть в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружел юбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы). Высокая корреляция со шкалой агрессивности ИТО IV октант. Недоверчиво-скепти ческий стиль межличностного поведения. Для него характерна реалистичн ость базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов), которые перерастают в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, с недовольством дру гими и подозрительностью (при показателях 12-16 баллов). Позитивная корреля ция со шкалой ригидности ИТО. V октант. Покорно-застенчивы й. Отражает такие особенности межличностных отношений, как скромность, з астенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких ба ллах - полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. Высок ая корреляция со шкалой интроверсии ИТО. VI октант. Зависимо-послушный. При умеренных баллах - потребность в помощи и доверии со стороны окружаю щих, в их признании. При высоких показателях - сверхконформность, полная з ависимость от мнения окружающих. Коррелирует со шкалой сензитивности И ТО. VII октант. Сотрудничающе-конв енциальный стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящ имся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отно шениям с окружающими. Избыточность степени выраженности данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях сво его дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. Высокая корреляция со шкалой тре вожности ИТО. VIII октант. Ответственно-велик одушный вариант межличностного поведения. Проявляется выраженной гото вностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности (до 8 бал лов). Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гип ерсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм. Позитивно коррелиру ет со шкалой лабильности ИТО. 3.Социометр ический тест. Инструкция. Ответь, пожалуйста , на приведённые ниже вопросы. Постарайся быть искренним. Читай каждый во прос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, по сле каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в люб ом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех, кто отсутствует сегодня, посмо три на доску: там указаны все фамилии. Прежде чем начинать работу, напиши своё имя, фамилию и класс. Фамилия и имя Класс Дата тестирования 1). Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних о дноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, пять человек. 2). А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Укажи пять фамилий. 3). Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, есл и бы перешёл в другую школу? Укажи пять фамилий. 4). Укажи, пожалуйста, фамилии тех одноклассников, которые не захотят, по тв оему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши пять фамилий. 5). Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их фамилии в пор ядке значимости для тебя. Под первым номером – фамилию того, чьи ответы х очется знать больше всего, и так далее. Итак, это комплексный социально-психологический тест, включающий в себя три важные диагностические процедуры: классическую социометрию (1-й,2-й во просы), аутосоциометрию (3-й,4-й вопросы) и референтометрию (5-й вопрос). Первая изучает структуру эмоциональных отношений в группе, вторая – ад екватность представлений членов группы о своем положении в эмоциональ ной структуре группы, третья выявляет референтных лиц, то есть членов гр уппы, обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологич еским влиянием в группе. Каждая из этих процедур самостоятельна с точки зрения обработки и представления данных, объединение которых происход ит на этапе качественного анализа результатов. Заключени е Проблемой образовательной интеграции занимались такие ученые, как Т . Кампанелла, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский. Вопросы интеграции в образовании были актуальны н а протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированного (целостного) знания. Само понятие «интеграция» обозначает: объединение, органическое слиян ие образовательных учреждений, систем, содержания образовательных про грамм разных предметов или предметных областей; состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в цел ое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. Интегр ированное обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучен ие может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уро вень психофизического развития которых соответствует возрастной норм е или близок к ней. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. В Росси и интеграции ещё предстоит стать полномасштабным явлением и обрести ха рактер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Умственна я отсталость – это состояние задержанного или неполного развития псих ики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общи й уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостаточности вс егда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторик и и всей личности в целом. Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное орган ической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах о нтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом год у жизни. Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохран ения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижен ия интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в за висимости от количественной оценки интеллекта. Психоло го-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включ ает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, вос приятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную с феру. Организ ационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразователь ной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод уче ника в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениям и в развитии в ходе профессионального обучения. В настоящее время в России развивается две формы ин теграции: интернальная и экстернальная. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с у четом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей: комбинированная интегра ция, частичная интеграция, временная интеграция. Таким образом, проведённый нами теоретический анализ с видетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деяте льности по изучению социальной и образовательной интеграции детей с от клонениями в развитии. В связи с этим, была подобрана серия методик, для изучения социальной и о бразовательной интеграции детей с отклонениями в развитии: - тест «Дом-Дерево-Человек» - о це нка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и инте грации; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружа ющим миром в целом и с конкретными людьми в частности; - метод диагностики межличностных отношений - м етодика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования предст авлений испытуемого о себе, своём «идеальном Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. - социометрия – изучение структуры эмоциональных отношений в группе; адекватности представлений членов группы о своем по ложении в эмоциональной структуре группы; выявление референтных лиц, то есть членов группы, обладающих ценностной привлекательностью и, возмож но, психологическим влиянием в группе. Список лит ературы 1. Битянова Н. Как измери ть отношения в классе: Социометрический метод в школьной практик е. – М.: ООО «Чистые пруды», 2005. – 32с. 2. Большой э нциклопедический словарь: В 2т. / Глав. ред. А.М. Прохоров. – М.: советская эн циклопедия, 1991. – Т.1. – 863с. 3. Венар Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / В. Чарльз, П. Кериг. – 5-е междунар. Изд. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2004. – (Главн . учебник). – 381с. 4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной шк-е / Под. Ред. Воронково й В.В. М.: Школа-Пресс, 1994. – 416с. 5. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденци и в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагоги ка и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО « Аспект», 2005. – 448с. 6. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова М.: МЕД-ГИЗ, 1982.-458с. 7.Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под. ред. Б.П. Пуз анова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 208с. – (Учебное пособие). 8. Дробинская А.О. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. – Пособие для специалистов ПМПК. – М.: Школьная Пресса, 2006. – 80с. Серия: В помощь специа листу. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып.39). 9. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969. – 65с. 10. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических зна ний: Пособие для студентов сред. и высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – (Пед. образование). – 299с. 11. Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учебное пособие для сту дентов педагогических учебных заведений. М.: Академический Проект: Трикс та, 2005. – 400с. 12. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192с. 13. Зозуля Т.В. Основы социальной и клинической психиатрии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 224с. 14. Клиника нарушений интеллекта у детей / Сост. И.Г. Гагаркина. 15. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопр овождении школьников. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. – 232с. 16. Коркина М.В., Вроно М.С. Основы психиатрии. М.: МЕД-ГИЗ, 1982. – 458с. 17. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных де тей / Л.Н. Носкова, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Н.Д. Соколова; Под ред. Л.Р. Но сковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – (Образование Пед. науки. Дефектология). – 173с. 18. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье. М.: «Педагогика» , 1972. – 56с. 19. Лушников А.М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – 2-е изд. перераб., доп. / Урал. гос. Пед. ун-т. – Екатеринбург , 1994. – 368с. 20. Маршак В.В. Все виды отклонений в человеческой психике / В.В. Маршак. – Ростов н/Д.: Фени кс, 2006. – 352с. – (Живая линия). 21. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. за ведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнец овой. – М.: Издательскиц центр «Академия», 2003. – 480с. 22. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка парижским друзьям о сущности и ц ели метода / Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: 1989. – 331с. 23. Петрова В.Г. Психология умственно от сталых школьников: Учеб. пособие для вузов / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2004. – (Высшее профессиональное образование). – 160с. 24. Практикум по социологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 196с. 25. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и дру гих. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376с.: ил. («Педагогика, психология, медицина»). 26. Психические болезни с курсом наркологии: Учебник для студ. сред. проф. уч еб. заведений / В.Д. Менделевич, С.Я. Казанцев, Е.Г. Менделевич, В.А. Евплов; Под р ед. В.Д. Менделевича. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 240с. 27. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под. редакцией М.К. Акимо вой – СПб.: Питер, 2005. – 304с.: ил. 28. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: В 2т.: Учеб. пособи е для вузов / Ред. В.В. Лебединский, М.К. Бардышевский. – М.: МГУ: Высш. шк., Т.2. – 2002. – 811с.: ил. 29. Ред. Е.В. Романова Интегрированное обучение: проблемы и перспективы; Материалы междунаро дного семинара СПб.: «Образование» 1996. – 144с. 30. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Глав. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1. – 608с. 31. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого шк-ка: Учеб. пособие для студентов пед. ин- тов по спец. «Дефектология». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 192с. 32. Собчик Л. Метод диагностики межличностных отношений / Школьный психоло г, 2003, №5. 33. Специальная педагогика / под ред. Назаровой, М.: 2002. 34. Специальная психология: учеб. пособие для пед. вузов / В.И. Лубовской, В.П. П етрова, Т.В. Позанова и др.; ред. В.И. Лубовской. – 2-е изд.; испр. – М.: «Академия» , 2005. – (Высшее проф. образование. Психологшия). – 461с. 35. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специально й педагогики и психологии. – СПб.: Питер,2006. – 304с.: ил. – (Серия «Учебное посо бие»). 36. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.5. – М. – Л. Изд-во АПН РСФСР, 1948. 37. Шац И.К. Психозы у детей: психология и психопатология: Учебное пособие / Под ред. пр оф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 216с. 38. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отста лостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 336с. 39. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голуб ева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия », 2003. – 432с. 40. Щербакова Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие – М.: Издательство РИОР, 2006. – 80с. Приложение 1 Стимульный материал к методике «Дом, дерево, человек » Ч1.Это мужчина или женщина (мальчик или девочка)? Ч2.Сколько ему (ей) лет? Ч3.Кто он? Ч4.Это ваш родственник, друг или кто-нибудь другой? Ч5.О ком вы думали, когда рисовали? Ч6.Что он делает? (И где он в это время находится?) Ч7.О чём он думает? Ч8.Что он чувствует? Ч9.О чём вас заставляет думать нарисованный человек? Ч10.Кого вам напоминает этот человек? Ч11.Этот человек здоров? Ч12.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление? Ч13.Этот человек счастлив? Ч14.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление? Ч15.Что вы чувствуете по отношению к этому человеку? Ч16.Считаете ли вы, Что это характерно для большинства людей? Почему? Ч17.Какая, на ваш взгляд, погода на рисунке? Ч18.Кого напоминает вам этот человек? Почему? Ч19.Чего больше всего хочет этот человек? Почему? Ч20.Как одет этот человек? Др1.Что это за дерево? Др2.Где в действительности находится это дерево? Др3.Каков приблизительный возраст этого дерева? Др4.Это дерево живое? Др5.А (если испытуемый считает, что дерево живое): а) Что именно на рисунке подтверждает, что дерево живое? б) Нет ли у дерева какой-то мёртвой части? Если есть, то какая именно? в) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева? г) Как вы думаете, когда это произошло? Б (если испытуемый считает, что дерево мёртвое): а) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева? б) Как вы думаете, когда это произошло? Др6.Как вы думаете, на кого это дерево больше похоже – на мужчину или на же нщину? Др7.Что именно в рисунке подтверждает вашу точку зрения? Др8.Если бы здесь вместо дерева был человек, в какую сторону он бы смотрел? Др9.Это дерево стоит отдельно или в группе деревьев? Др10.Когда вы смотрите на рисунок дерева, как вам кажется: оно расположено выше вас, ниже или находится на одном уровне с вами? Др11.Как вы думаете, какая погода на этом рисунке? Др12.Есть ли на рисунке ветер? Др13.Покажите мне, в каком направлении дует ветер? Др14.Расскажите подробнее, что это за ветер? Др15.Если бы на этом рисунке вы изобразили солнце, где бы оно располагалось ? Др16.Как вы считаете: солнце находится на севере, востоке, юге или западе? Др17.О чём заставляет вас думать это дерево? Др18.О чём оно вам напоминает? Др19.Это дерево здоровое? Др20.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление? Др21. Это дерево сильное? Др22. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление? Др23.Кого вам напоминает это дерево? Почему? Др24.В чём больше всего нуждается это дерево? Почему? Др25.Если бы вместо птицы (другого дерева или другого объекта на рисунке, н е имеющего отношения к основному дереву) был человек, то кто бы это мог быт ь? Д1.Сколько этажей у этого дерева? Д2.Этот дом кирпичный, деревянный или ещё какой-нибудь? Д3.Это ваш дом? (Если нет, то чей?) Д4. Когда вы рисовали этот дом, кого вы представляли себе в качестве его хо зяина? Д5.Вам бы хотелось, чтобы этот дом был вашим? Почему? Д6.Если бы этот дом был вашим и вы могли распоряжаться им так, как вам хочет ся: а) Какую комнату вы бы выбрали для себя? Почему? б) С кем бы вы хотели жить в этом доме? Почему? Д7.Когда вы смотрите на рисунок дома, он вам кажется расположенным близко или далеко? Д8.Когда вы смотрите на рисунок дома, вам кажется, что он расположен выше в ас, ниже или примерно на одном уровне с вами? Д9.О чём вас заставляет думать этот дом? Д10.О чём он вам напоминает? Д11.Этот дом приветливый, дружелюбный? Д12.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление? Д13.Считаете ли вы, что эти качества свойственны большинству домов? Почему? Д14.Какая, по вашему мнению, погода на этом рисунке? Д15.О ком вас заставляет думать этот дом? Почему? Д16.В чём больше всего нуждается этот дом? Почему? Д17.Для чего нужна труба на крыше? Д18.Куда ведёт эта дорожка? Д19.Если бы вместо дерева (куста, ветряной мельницы или любого другого объе кта на рисунке, не имеющего отношения к самому дому) был человек, то кто бы это мог быть Приложени е 2 Стимульн ый материал к методике «Диагностика межличностных отношений» Тек ст опросника Какой вы человек? 1. Друг ие думают о нем благосклонно. 2. Производит впечатление на окружающих. 3. Умеет распоряжаться, приказывать. 4. Умеет настоять на своем. 5. Обладает чувством собственного достоинства. 6. Независимый. 7. Способен сам позаботиться о себе. 8. Может проявить безразличие. 9. Способен быть суровым. 10. Строгий, но справедливый. 11. Может быть искренним. 12. Критичен к другим. 13. Любит поплакаться. 14. Часто печален. 15. Способен проявлять недоверие. 16. Часто разочаровывается. 17. Способен быть критичным к себе. 18. Способен признать свою неправоту. 19. Охотно подчиняется. 20. Уступчивый. 21. Благодарный. 22. Восхищающийся и склонный к подражанию. 23. Уважительный. 24. Ищущий одобрения. 25. Способный к сотрудничеству и взаимопомощи. 26. Стремится ужиться с другими. 27. Доброжелательный. 28. Внимательный и ласковый. 29. Деликатный. 30. Ободряющий. 31. Отзывчивый к призывам о помощи. 32. Бескорыстный. 33. Способен вызывать восхищение. 34. Пользуется у других уважением. 35. Обладает талантом руководителя. 36. Любит ответственность. 37. Уверен в себе. 38. Самоуверен и напорист. 39. Деловитый и практичный. 40. Соперничающий. 41. Стойкий и крутой, где надо. 42. Неумолимый, но беспристрастный. 43. Раздражительный. 44. Открытый и прямолинейный. 45. Не терпит, чтобы им командовали. 46. Скептичен. 47. На него трудно произвести впечатление. 48. Обидчивый, щепетильный. 49. Легко смущается. 50. Неуверенный в себе. 51. Уступчивый. 52. Скромный. 53. Часто прибегает к помощи других. 54. Очень почитает авторитеты. 55. Охотно принимает советы. 56. Доверчив и стремится радовать других. 57. Всегда любезен в обхождении. 58. Дорожит мнением окружающих. 59. Общительный и уживчивый. 60. Добросердечный. 61. Добрый, вселяющий уверенность. 62. Нежный и мягкосердечный. 63. Любит заботиться о других. 64. Щедрый. 65. Любит давать советы. 66. Производит впечатление значительности. 67. Начальственно-повелительный. 68. Властный. 103. 69. Хвастливый. 70. Надменный и самодовольный. 71. Думает только о себе. 72. Хитрый. 73. Нетерпим к ошибкам других. 74. Своекорыстный. 75. Откровенный. 76. Часто недружелюбен. 77. Озлоблен. 78. Жалобщик. 79. Ревнивый. 80. Долго помнит обиды. 81. Склонный к самобичеванию. 82. Застенчивый. 83. Безынициативный. 84. Кроткий. 85. Зависимый, несамостоятельный. 86. Любит подчиняться. 87. Предоставляет другим принимать решения. 88. Легко попадает впросак. 89. Легко поддается влиянию друзей. 90. Готов довериться любому. 91. Благорасположен ко всем без разбора. 92. Всем симпатизирует. 93. Прощает все. 94. Переполнен чрезмерным сочувствием. 95. Великодушен и терпим к недостаткам. 96. Стремится помочь каждому. 97. Стремится к успеху. 98. Ожидает восхищения от каждого. 99. Распоряжается другими. 100. Деспотичный. 101. Относится к окружающим с чувством превосходства. 102. Тщеславный. Эгоистичный. 104. Холодный, черствый. 105. Язвительный, насмешливый. 106. Злой, жестокий. 107. Часто гневлив. 108. Бесчувственный, равнодушный. 109. Злопамятный. 110. Проникнут духом противоречия. 111. Упрямый. 112. Недоверчивый и подозрительный. 113. Робкий. 114. Стыдливый. 115. Услужливый. 116. Мягкотелый. 117. Почти никому не возражает. 118. Навязчивый. 119. Любит, чтобы его опекали. 120. Чрезмерно доверчив. 121. Стремится снискать расположение каждого. 122. Со всеми соглашается. 123. Всегда со всеми дружелюбен. 124. Всех любит. 125. Слишком снисходителен к окружающим. 126. Старается утешить каждого. 127. Заботится о других в ущерб себе. 128. Портит людей чрезмерной добротой.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Вы всё ещё утверждаете, что человек - царь природы и самое разумное существо на планете?
Тогда объясните мне, почему котята приучаются ходить на горшок гораздо быстрее, чем человеческие детёныши?
© Малый Кыс
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Состояние Социальной и Образовательной Интеграции Детей", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru