Курсовая: Основные дидактические концепции - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Основные дидактические концепции

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 194 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

5 ПЛАН Введение 3 1. Развитие п редставлений о дидактике как науке 4 2. Система об учения 7 3. Типология и характеристика дидактических средств 10 Заключение 21 Литература 22 Введение В современную эпоху особое значение приоб ретает задача компле ксного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового челове ка, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто ту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового совреме нного общества. Всестороннее воспитание будущ их граждан российского общества начинается с самого раннего возра ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы. Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уро вень психологии и пе дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приб лизиться к ее объективному р ешению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей о бучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающ ий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом п ути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, об условливающего проявление многообра зия характеристик процесса и воз можность руководить им. Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования про блемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрен ия черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфи ки его предметного содержа ния. Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций. Перед нами ставятся следующие задачи: - раскрыть сущность понятия дидактика; - показать систему обучения; - дать характеристику дидактических с редств. 1. Развитие представлени й о дидактике как науке Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги ческой дисцип лине, занимающейся формированием человека в пери од детства и юношества , не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке д идактики как «искусства обуче ния». Гербарт, который после Коменского о казал наибольшее влия ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая не которы ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль ск их ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теор ия воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидакт ику «одним из разде лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Д ругие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау ками Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – с.204. . Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, нап ример, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, н о добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самос тоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образов ания. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на уч ной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспит ания. Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче ния, или тео рией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то знач ение, которое имеет для дидактики содер жание образования, системность, тематический охват и его образо вательно-воспитательное значение. Пред ставление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Ге ссен, который своему произведению «Структура и содержание современ ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти предст авления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактик у наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о катег ориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соот ветствует термин curriculum , наряду с д идактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидакт ики, отделяю щее процесс образования от его содержания, неприемлемо пре жде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, с редства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассма тривать достоинства самого содержан ия без включе ния его в какой-либо процесс. Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу ет напомн ить, что это единство обусловлено не только методологиче скими взглядам и, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет. Г оворя о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — грече ского происхождения. Греческий глагол « didaskein » означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употр ебленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла гольного существител ьного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая иску сство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обосо бляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уж е как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика », или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-л ибо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – с.224. . Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала един ая дидакти ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и сод ержание образова ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в . в Германии понятие « curriculum » ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследовани я содержания школьного образования, называемая « curriculum », стала постепенно отрываться от педа гогической психологии и в XX в. приобрела самостоя тельный характер. Своео бразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей п роблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только издан ная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсон а ( Bildungsreform als Revision des Curriculum ) послужила импульсом для выделения на ряду с дидактикой новой дисцип лины, занимающейся содержанием образова ния. История покажет, насколько жизне способной она является Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – с.227. . Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развит ия, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже мн ого столе тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-ме тодических и социальных задач в области просвещения. П ринимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, ч то она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом яв ляется обуче ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в шк оле, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производств е, в общественных органи зациях или других формах. Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, предста вляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обу чении, его целях и содержании, а также о его методах, средст вах и организа ции. 2. Система обучения Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давни х пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающ им разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-техническог о прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учи мся» при обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не сли шком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Ил лич, выступая против современной школы и основы вающейся на ней системы образования, не cmqi ; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем пои ски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро из меняющи мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со с тавляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательн ой системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим у словиям. Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимост ей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий по ставленным целям. Функционирование сис темы предполагает функциониро вание всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необх одимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно п онимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими сист емы обучения являются: — учителя, их компетенция, мето ды работы, увлеченность; — учащиеся, их потребности, мот ивация и методы работы; — содержание обучения, его сел екция и систематизация, способы проверки полученных результатов; — среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш . Шк., 1990. – с.229. . Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных комп онентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых з ападных странах исключительное значение придается содержанию обучени я, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактиче ские средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов созд ает систему, обеспечи вает ее оптимальное функционирование и творческо е самосовершен ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, иде т о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, кото рое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных сос тавляющих. Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения — это сознат ельно определенные результаты, которых общество стре мится достичь с по мощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера обще ства, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспи тания в данной стране. В раз личных обществах ценности, признаваемые в ка честве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в диффе ренциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес твенно-политических систем следует считать благо каждого человека (хот я и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствую щую часть это го блага), его счастье и всестороннее развитие, а так же благо всего общес тва, его гармоническое политическое, экономи ческое и культурное развит ие. Цели обучения должны ориентиро ваться прежде всего на эти ценности. Под системой обучения мы будем понимать определяемый соци ально детерм ированными целями динамично функционирующий ком плекс элементов, вклю чающий в себя учителей, учащихся, содержа ние обучения, социально-матери альную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальны х изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных раб отах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содерж ании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в конс ервативную, оторванную от жизни систему. Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционируе т наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гар монически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточн ое взаимодействие между названны ми системами приводит к ослаблению ка к дидактической, так и вос питательной работы школы. Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздейст вующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинс кий, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного фу нкционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных ц елей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо действующих элементов. Воспитание не является пре дметом иссле дования дидактики, им занимается другая педагогическая ди сципли на — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так т есно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри мер в П ольше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче ский процесс как про цесс воспитательный. Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про блемами об учения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого предс тавляет собой неделимое целое. Поэтому в процес се обучения, т.е. совокупн ого воспитательно-обучающего воздей ствия, нельзя выделить сферы исклю чительного влияния на интел лект, мотивацию, систему ценностей, эмоцион альную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль пол учает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельны м предметам, а для воспитания и формирования полноцен ных людей. 3. Типология и характерис тика дидактических средств Среди многих типологий дидактических средств простотой отли чае тся классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они п одразделяют дидактические средства на три группы. 1. Природные средства, которые не посредственно представляют саму действительность. 2. Технические средства, которые косвенно отображают действи тельность. К этой группе относят визуальны е, аудиальные, аудиови зуальные, манипуляционные, автоматические средст ва и модели. 3. Символические средства, котор ые представляют действитель ность с помощью соответствующей символик и, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графо в и т.п. Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логически м требованиям, поскольку между техническими и символи ческими средства ми линию демаркации установить трудно. Пред ставляя несколько шире собс твенную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но он а необходима для характери стики чаще всего используемых на всех ступен ях школы дидактиче ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание , 1980. – с.20. . Эта классификация включает шесть следующих категорий: А. Простые средства 1. Словесные средства: прежде все го учебники и другие печатные тексты. 2. Простые визуальные средства: о ригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты. Б. Сложные средства 3. Механические визуальные сред ства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устрой ств, например фотоаппа рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескоп а. 4. Аудиальные средства, позволяю щие передавать звуки и шу мы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио. 5. Аудиовизуальные средства, объ единяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение. 6. Средства, автоматизирующие пр оцесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвисти ческие кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютер ы или электронные и аналоговые цифровые машины. Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе речисленн ых средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложн ому, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла тольк о описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обог аща ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репро дуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могу т в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежел и средства, отне сенные к первой и второй группам, которые мы называем про стыми средствами. Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравните льно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в шко лах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы че м-то излишним. 1. Вербальные средства. Средство м, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уд елялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе сущ ествует предубеждение против эффективности этих средств. Не смотря на э то, количество страниц учебников и других работ, реко мендуемых учащимс я для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Э то, разумеется, и нереально и не эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото вой» информации, но и на самостоятельном «формиро вании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии спо собно стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом лич ности учащихся Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – с.64. . 2. Визуальные средства. Простые в изуальные средства включают группу средств, популярно называемых науч ной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном см ысле этого слова обзорные средства— они играют значительную роль в ди д актическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственно е познание, содержание работы нашего ума с действи тельностью. Умственн ое познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, наскол ько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь предст авляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе нагляднос ти. Из этого следу ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в д остаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые ис поль зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность». Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по мощью визу альных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обо бщенном виде. Визуальные средства отражают действительность в непосред ственном ви де, когда они представляют: а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географи ческие или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Поз навая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, кот орые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Т акому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии , а также индивидуальное или групповое наблюдение; б) природные объекты в искусственной среде, например экзем пляры, перене сенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей; в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные р астения), мокрых (законсервированных в соответству ющих жидкостях) или м икроскопических препаратов. Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда предста вляют действительность в виде: а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра жающих реаль ные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить дейст вительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застро йки, поселка, завода, дома, маши ны. Кроме того, модель употребляется там, гд е мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю щей, например, части человеческого организма, животного, раст е ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.; б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить из учению объектов с использованием других анализаторов, например, быть пр едметом манипуляции. Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зав исимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предм ета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средст вами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут по являться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают: а) знаки, символизирующие условное содержание, например до рожные знаки или математические символы; б) карты, которые показывают действительность с помощью ус ловных визуальных знаков; в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между инфо рмацией, решениями и действиями; г) схемы, графики и диаграммы Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. - с.26. . В се перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред ства верба льные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройс тв. Однако эти средства постоянно совершен ствуются: из года в год пишутс я все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся се грегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль ные средства обучения все более высокого качества, и спользуя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный ре к визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми тельны м преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие сво бодно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элемен ты. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно разме щать визуальные элементы со встро енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонир овать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экран е в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно б лагодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются н овые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и поз воляющие учащимся вникнуть в раз личные области науки, искусства и техн ики глубже и с большей экономией времени. Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи альных измен ений своего характера. Некоторые из них преобразуют ся в сложные, требую щие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройс тва или графоскопы. О тносящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные , аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие ди дактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогре ссу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год поя вляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подв ергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение бол ее ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидакт ическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике. Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они во здействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, к инокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви део передают нам оз вученное изображение. Механические визуальные средства являются относительно ста рой групп ой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настояще е время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа рата, ки нокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычног о воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Зем ли — стороны Луны, фотогра фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про должительностью в доли микросекунд, более того, с пом ощью микро аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или апп ара та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедг из, 1962. – с.81. . Таким образом, современная техника создала огромные возможности для со вер шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы пред ставить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или х удожественному творчест ву и даже обучение истории или филологии, котор ое бы происходило без использова ния этих возможностей. Причем, разумее тся, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержан ия обучения, от дидактического умения и технической подготовленности у чителя. Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в п реподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в пр еподавании других предметов часто использу ются проигрыватель, магнит офон или радио. Традиционный про игрыватель, преобразованный в современ ное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекр асно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетн ом варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и вос про изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож ности при изучении иностранных языков. Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информаци и ( mass media ), кроме радио к ним относятся телевиде ние, кино, книги и ж урналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказыв ают влияние на совершенство вание воспитательно-дидактического проце сса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образован ия. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обуче ния. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого вним ания со стороны школьников по причине своей важной общес твенной функци и, которую они выполняют как средства непрерывно го обучения. Учащиеся к ак будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользовать ся в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалифика ции. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое упо требление. Средства массовой информации осуществляют косвенное влия ние одних лю дей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей сл ова, звуки, шумы и изображения, мо жет эффективно воздействовать на людей , обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждени я. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого соде р жания и от подготовки слушателя. Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор мации яв ляется отсутствие непосредственной обратной связи между передачей инф ормации и ее восприятием. Своеобразным замените лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на д анную экспозицию, однако позво ляет учитывать в ходе следующих экспозиц ий потребности и вкусы выразителей этого мнения. В связи с широким распространением и автономностью радио является особ енно удобным для использования в качестве дидакти ческого средства. Шир окий диапазон передающих станций, разно образие музыкальных, театральн ых и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубеж ных, в принципе рас пределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющи е повсеме стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педа гогика, 1989. – с.33. . Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессо м обучения и используемыми в нем дидактическими сред ствами; положитель ному влиянию этих средств на результаты обуче ния способствует их динам ическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. При нимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, кот орые выполняет про цесс обучения, а также помощь, которую он получает со с тороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающу ю их действительность, приобретать знания об этой дей ствительности, фо рмировать их понимание и ощущение действитель ности и привлекать их к д еятельности, преобразующей действитель ность. В связи с ролью, которую и грают дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, м ожно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они обле гчают и углубляют: — познание действительности, — получение знаний о действит ельности, — формирование принципов эмоционального отношения к действительности, — развитие деятельности, прео бразующей действительность Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагоги ка, 1987. – с.117. . Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые воз можности использования современной техники в ди дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз действии на человека, его влия ния на всестороннее развитие лично сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде ние в том, что они предназначены только для усиления « привлека тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения зн аний и умений. Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием см ысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью люб ого образования является осуществление изменений различных составляю щих личности; эти изменения осуще ствляются не через пассивное приобрет ение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечи ть совре менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указ анные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к ра знообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемы й может выполнять различные задачи с по мощью многих средств. Одни из эти х ситуаций связываются с са мостоятельным приобретением знаний, другие — с решением про блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литератур ного про изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с раб о тами, преобразующими окружающую действительность. Чем больше функций выполняют дидактические средства в про цессе обучен ия, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно ве лико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразов ании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистичес кий смысл исполь зования техники в процессе обучения. Заключение Таким образом, под обучением мы будем понимать планомерную и систематиче скую работу учителя с учащими ся, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, ус тановках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения зн аниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обу чение является целенаправленной деятельностью, это подразуме вает нам ерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность сам их учащихся. На этой основе некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однако это определе ние не является полным, поскол ьку оно исключает другие характери стики обучения. Одной из таких важны х характеристик является обмен информацией между учителем, другими ист очниками и уча щимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваив ая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способност ь принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительност и. Одновременно он познает моральные, соци альные и эстетические ценнос ти и, переживая их в различных ди дактических ситуациях, формирует свое о тношение к ним и создает систему ценностей. Важным фактором изменений ли чности учащихся является также их практическая деятельность, связанна я с приобре тением знаний и воздействием на действительность. У чение — это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнен ий возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является таким видом человеческой деятельности, кот орый в детстве и юности превалирует над другими формами, т.е. над игрой, ра ботой и общественной деятельностью. Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целе направленные, т.е . те, целью которых является преобразование человеческой деятельности. Литература 1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с. 2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М .: Владос, 1999. - 96с. 3. Лернер И. Я. Дидактические основы мето дов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с. 4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его з акономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с. 5. Марев И. С. Методологические основы дид актики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с. 6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с. 7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедг из, 1962. – 171с. 8. Талызина Н. Ф. Формирование познавате льной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с. 9. Уман А. И. Учебные задания и процесс об учения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с. 10. Хуторский А. В. Современная дидактика . – СПб.: Питер, 2001. – 536с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Три дождливых дня дают миру большее количество интернет экспертов, чем все высшие учебные учреждения мира за год.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru