Курсовая: Образность - основа музыкального искусства - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Образность - основа музыкального искусства

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 437 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Образность - основа музыкального искусства. Музыкальные занятия по новой програ мме нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся . Важнейшим компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки . Вне восп риятия нет музыки , т.к . оно является основн ым звеном и необходимым условием изучения и познания музыки . На н ем бази руется композиторская , исполнительская , слушательская , педагогическая и музыковедческая деятельность. Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности . Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к . вне об разов музыка (как вид искусства ) не сущест вует . В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого вообра жения зарождается музыкальный образ , который затем воплощается в музыкальном произведении. Слушание музыкального образа , - т.е . жи зненного содержания , воплощенного в музыкальных звуках , обусловливает все остальные грани м узыкального восприятия. Восприятие - субъективный образ предмета , я вления или процесса непосредственно воздействующ его на анализатор или систему ан ализа торов. Иногда термином восприятия обозначается т акже система действий , направленных на ознако мление с предметом , воздействующим на органы чувств , т.е . чувственно-исследовательская деятельн ость наблюдения . Как образ восприятие есть непосредственное отр ажение предмета в совокупности его свойств , в объективной целос тности . Это отличает восприятие от ощущения , которое также является непосредственным чувств енным отражением , но лишь отдельных свойств предметов и явлений воздействующих на анал изаторы. Образ - субъективный феномен , возникающ ий в результате предметно-практической , сенсорно-пе рцептивной , мыслительной деятельности , представляющий собой целостное интегральное отражение дейст вительности , в котором одновременно представлены основные категории (прост р анство , движение , цвет , форма , фактура и т . д .). В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окру жающей действительности. Образное мышление - один из основных в идов мышления , выделяемый наряду с наглядно-де йственн ым и словесно-логическим мышлением . Образы-представления выступают , как важный продук т образного мышления и как одно его ф ункционирования. Образное мышление носит как непроизвольны й , так и произвольный характер . Приемом 1-го являются сновидения , грезы . “ -2 -ое ши роко представлено в творческой деятельности ч еловека. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них , которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности , преобразующий ситуацию , с конкретизацией общих положе ний. С помощью образного мышления более по лно воссоздается все многообразие различных ф актических характеристик предмета . В образе м ожет быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения . Очень важная особенность образного мышлен ия - установление непривычных , “невероятных” сочетаний предметов и их свойств. В образном мышлении используются различны е приемы . К их числу относятся : увеличение или уменьшение объекта или его частей , аглюти нации (создание новых представлений путем при сое динения в образном плане частей ил и свойств одного объекта и др .), включение имеющихся образов в новый конспект , обобщ ение. Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по о тношению к словесно-логическому мышлению , но и составл яет у взрослого человека само стоятельный вид мышления , получая особое разв итие в техническом и художественном творчеств е. Индивидуальные различия в образном мышлен ии связаны с доминирующим типом представлений и степенью развития приемов представления ситуа ций и их преобразований. В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения. Воображение - психологический процесс , заключаю щийся в создании новых образов (представлений ) путем переработки материала восприятий и представлений , полученных в предшествующем опыте . Воображение присуще только человеку . Воображение необходимо в любом виде деятельно сти человека , тем более при восприятии муз ыки и “музыкального образа”. Различают воображение произвольное (активное ) т непро извольное (пассивное ), а также воссоздающее и творческое воображение . Воссо здающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию , рисунку или чертежу . Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов . Оно тр е бует отбора материалов , необхо димых для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Особая форма воображения - мечта . Это т акже самостоятельное создание образов , но меч та есть создание образа желаемого и более или менее отдаленного , т.е . не да е т непосредственно и немедленно объективного п родукта. Т.о ., активное восприятие музыкального обра за предлагает единство двух начал - объективно го и субъективного , т.е . того , что заложено в самом художественном произведении , и те х толкований , представлений , ассоциаций , кото рые рождаются в сознании слушателя в связ и с ним . Очевидно , чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие. На практике , особенно у детей , не и меющих достаточного опыта общения с музыкой , субъективные пред ставления не всегда адекватны самой музыке . Поэтому так важно научить учащихся разбираться в том , что объективно содержится в музыке , а что п ривносится ими самими ; что в этом “своем” обусловлен о музыкальным произведением , а что произвольн о , надумано . Если в замирающем инструмент альном заключении “Захода солнца” Э.Грига реб ята не только услышат , но и увидят кар тину захода солнца , то только зрительную а ссоциацию следует приветствовать , т.к . она выте кает из самой музыки . Но если Третьей песне Леля из оперы “С н егурочка” Н.А . Римского-Корсакова ученик заметил “капель ки дождя” , то в этом и в подобных случаях важно не просто сказать , что этот ответ неправильный , необоснованно придуманный , но и вместе со всем классом разобратьс я в том , почему он неправильный , почем у необоснованный , подтвердив свои мы сли доказательствами , доступными ребятам на д анной ступени развития их восприятия. Природа фантазирования под музыку , по-види мому , коренится в противоречии между естестве нным стремлением человека услышать в музыке ее жизн енное содержание и неумением этого делать . Поэтому развитие восприятия музыкального образа должно опираться на вс е более полное раскрытие жизненного содержани я музыки в единстве с активизацией ассоци ативного мышления учащихся . Чем шире , многогра ннее на ур о ке будет выявляться связь музыки с жизнью , тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысле , т ем больше становится вероятность возникновения у них правомерных личностных жизненных асс оциаций . В результате процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского в осприятия будет более полнокровным , действенным. Что значит музыка в жизни человека ? С самых древних времен , начало которых даже самые дотошные человеческие науки у становить не в состоянии , первобытный человек пытался сначала чисто чувств енно при норовиться , приспособиться , адаптироваться к ритма м и ладам ритмически меняющиеся , развивающиес я и звучащего мира . Это зафиксировано в самых древних предметах , мифах , легендах , ск азаниях . Это же можно наблюдать и сегодня , если внимательно наблюдат ь , как ведет , как чувствует себя ребенок буквально с первых часов жизни . Интересно , когда мы вдруг замечаем , что ребенок от одних звуков приходит в беспокойное , ненормальное , взволнованное состояние до криков и плач а , а другие приводят его в состояние у мир о творения , спокойствия и удовлетво рения . Теперь-то наука доказала , что музыкально- ритмизированная , спокойная , размеренная , духовно бо гатая и разносторонняя жизнь будущей матери в период беременности благотворно сказываетс я на развитии эмбриона , на его эсте т ическом будущем. Человек “прорастая” очень медленно и постепенно в мир звуков , красок , движений , пластики , постигая весь многогранный и бескон ечно разнообразный мир , чтобы создать образну ю форму отражения его сознанием этого мир а через искусство. Музыка , с ама по себе , как явление настолько сильна , что пройти мимо человека незамеченной она просто не может . Даже если в детстве она была для него закрытой дверью , то в отрочестве он все равно распахивает эту дверь и бросается в рок - или поп-культуру , где жадно н асыщается тем , что был ли шен : воз можностью дикого , варварского , но подлинного с амовыражения . Но ведь потрясение , которое он при этом испытывает , могло бы и не быть - в случае “благополучного музыкального п рошлого”. Таким образом музыка таит в себе огромные возможности воздействия на человек а , и этим воздействием можно управлять , чт о и было все прошлые века . Когда челов ек относился к музыке , как к чуду , данн ому для общения с высшим духовным миром . И он мог общаться с этим чудом пос тоянно . Богослужение сопро в ождало чел овека всю жизнь , питало его духовно и вместе с тем воспитывало и образовывало . А ведь богослужение - это в основе своей слово и музыка . С календарными земледельчес кими праздниками связана огромная песенно-танцева льная культура . Свадебный обряд в художественном преломлении - это целая наука о жизни . Народные хороводы - это обучение ге ометрии , воспитание пространственного мышления , не говоря уж о культуре знакомства , общения , ухаживания и т.д . Эпос - а это история - преподносился музыкально. Посмотр им на предметы в школе Древней Греции : логика , музыка , математика , гимнастика , риторика . Наверное , этого было достаточно для воспитания гармоничного человека . Что и з этого осталось на сегодняшний день , когд а в наших программах везде стоят слова о гармоничн ой личности . Только математи ка . Что такое логика и риторика в школ е не знает никто . Физкультура ничем не напоминает гимнастику . Что делать с музыкой тоже не ясно . Сейчас уроки музыки пос ле 5 класса уже не обязательны , их по у смотрению администрации школы м огут заменять на любой предмет “искусствоведческого ” плана . Чаще всего это зависит от нал ичия нужного учителя , и там , где он ест ь музыка преподается . Зато в школьной прог рамме добавилось множество других предметов , но гармоничность , душевное и физическое з доровье исчезли. Но все-таки , что же могла бы , может музыка как явление дать человеку на протяжении всей его жизни - начиная с само го раннего возраста. Чудовище , от которого надо спасать сов ременного ребенка , - это “штампующая” среда мас совой культуры . Ста ндарт красоты - “Барби” , стандартно леденящие кровь “ужасы” , стандарт ный образ жизни ...- что может противопоставить этому музыка ? Бессмысленно , безнадежно просто “дав ать” воспитаннику в качестве альтернативы обр азцы высокой красоты и духовного образа ж изни . Не воспитывая в нем свободного , способного противостоять культурному насилию ч еловека . Никакого духовного очищения , глубокого познания музыки и ее сложных , противоречивы х образов не произойдет , если детям просто начитать сведения о музыке (кто как е е по н имает ), о композиторах , “навес ить на уши” набор музыкальных произведений , заведомо сильно действующих на эмоции дете й , заучить что-то из биографии музыкантов , названия популярных произведений и т.д . получи ть “компьютер” для разгадки вопросов на “ поле чуде с ”. Таким образом предмет “музыка” в обще образовательной школе (если он вообще есть ) ведется по аналогии с другими гуманитарным и предметами - сообщить побольше сведений , клас сифицировать явления , дать всему названия... Так как же сделать так , чтобы высо кая замечательная классическая музыка , ее лучшие образцы затронули самые глубокие ст руны души и сердце человека , стала доступн а и понятна , помогла являясь отражением ок ружающей действительности , понять эту действитель ность и самого себя в сложных жизненных от н ошениях. Для решения этой задачи в распоряжени и педагога есть , по существу , только два канала обращения к воспитаннику : зрительный и слуховой . Опираясь на зрение можно воспит ывать свободно и самостоятельно , ясно и че тко мыслящего человека (например , при во сприятии картин художников , скульптур , таб лиц , наглядных пособий и т.д .). Слух же п редстает нам в качестве главной двери в подсознательный мир человека в мир его подвижной - как музыка ! - души . Именно в ожив лении звуков , в их короткой жизни , ее т ечение , у м ирание , рождение . И не музыкой ли воспитывать человека глубоко и тонко , свободно чувствующего ? Совместное музыцирование - игра в оркестре , в ансамбле , пение в хоре , музыкальные постановки - прекрасно решают многие психологическ ие проблемы общения : застенчи вый ребенок может , участвуя в таком музыкальном действе , по чувствовать себя в центре жизни ; а творческий ребенок - проявит свою фантазию на деле . Дети чувствуют ценность каждого в общем деле. Оркестр - это художественная модель общест ва . Разные инструменты в оркестре - это разные люди , при взаимопонимании достигающие мира и согласия . Через художественный образ лежит путь к пониманию социальных отноше ний . Разные инструменты - это и разные наро ды в мире . Это и разные голоса явлений природы , сливающихся в цел ы й оркестр. Поразителен терапевтический эффект от муз ыцирования , музыкальные инструменты в руках ч еловека - это личный психотерапевт . Игра на инструментах лечит нарушения дыхания , вплоть до распространенной сейчас астмы , координационн ые нарушения , нарушения слуха , учит столь необходимому в наше время умению концент рироваться и расслабляться. Итак , на занятиях музыкой дети должны постоянно испытывать радость , что , разумеется составляет предмет тщательной заботы учителя . Затем постепенно приходит чувство удовл етворения от достигнутой цели , от инте ресного общения с музыкой , радость от само го процесса труда . И как результат личного успеха открывается “выход в общество” : возможность побыть учителем - поучить простому музыцирова нию родителей , сестер , братьев , сплач ивая тем самым семейные отношения через совмест ные занятия . Прочность семейных отношений в прошлом во многом стояла на совместных занятиях , будь то работа или отдых ; так было и в крестьянских и в ремесленных и в помещичьих семьях. Есть ли сейчас еще какой- нибудь предмет , который в той же мере , что и музыка , мог бы взять на себя решение проблем современного общества ? И наверное , не случайно , рай ведь в сегда изображают музыкально : ангельские хоры , тромбо ны и арфы . И об идеальном общественном устройстве говоря т музыкальным языком : гармония , лад , строй. Идеальная ситуация - когда все возможности музыки будут обществом востребованы и во сприняты . Важно , чтобы люди осознали , что м узыка - это идеал , чтобы делать шаги именно в направлении идеала. С музыкой надо жить, а не из учать ее . Звучащая , музыцирующая среда сама начинает воспитывать и обучать . И человек в конце концов не сможет согласиться с тем , что он “музыкальный”. Зав . Лабораторией музыки НИИ школ МО Головина считает , что на уроке музыки становится принципиал ьно важным : реализует ли учитель основную цель воспитания - открытие жизни , открытие себя в этом мире . Являет ся ли урок музыки только лишь освоением еще одного вида деятельности , или это у рок , формирующий нравственный стержень личности , в основе которого л ежит стремление к красоте , добру , правде - к тому , что возвышает человека . Поэтому , ученик на уроке - личность , постоянно ищущая и приобретающая смысл жизни на земле. Разнообразие музыкальной деятельности на уроках еще отнюдь не показатель глубины д уховной жизни . Более того , музыкальная де ятельность может оказаться совершенно не сопр яженной с деятельностью духовной в том см ысле , что искусство может выступать для ре бят как предмет , только как некий творческ ий результат , распространяющийся вовне без во звраще н ия к самому себе . Поэтому совершенно необходимо , чтобы музыкальная дея тельность не стала самоцелью , а чтобы соде ржание искусства стало “содержанием” ребенка , духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств . Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смы сл , и оно действительно станет плодородной “почвой” для взращивания духовного мира , дл я поиска наилучших путей нравственного самовы ражения . Отсюда следует , что музыка - это во спитание не музыканта, а человека . Музыка - источник и предмет духовного общения . Не обходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприя тия , как духовного овладения произведениями и скусства , как общения с духовными ценностями ; формиро вать и нтерес к жизни через увлеченнос ть музыкой . Музыка должна быть не уроком искусства , а уроком Искусства , уроком чел овековедения. Художественно-образное мышление на уроках необходимо развивать для того , чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явлени я и процессы окружающего мира в цел ом и через это глубже почувствовать свой духовный мир . Художественность - это прежде всего такая организация средств выражения , которая действует непосредственно на чувства и эти чувства изменяет . Художественный матери ал н а уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО , литерату ру , в жизнь и далее , через размышления над миром и возвращение ребенка к себе , к своему внутреннему ощущению ценностей , от ношений и т.д. Музыкальное искусство , несмотря на всю свою уникал ьную специфичность , не может быть плодотворно освоено без поддержки с о стороны других видов искусства , т.к . толь ко в их органическом единстве можно позна ть целостность и единство мира , универсальность законов его развития в о всем богатстве чувственных ощущ ений , многообразия звуков , красок , движений. Целостность , образность , ассоциативность , интон ационность , импровизационность - вот те основания на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке. Организация музыкального воспитания на ос но ве изложенных выше принципов благотворн о влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления . Это особенно важно для младшего школьника , у которого наблюдается большая предрасположенность к познанию мира ч е рез образы. Какие же существуют приемы для развит ия художественно-образного мышления ? Прежде всего система вопросов и задан ий , помогающих раскрывать детям образное соде ржание музыкального искусства , должны представлят ь собой по сути диалог и рождать у дете й варианты творческих прочтений му зыкальных сочинений . Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в вертикальной (словесной ) форме , сколько в же сте , в собственном исполнении , в реакции у чителя и детей на качество исполнительской , творческой д еятельности . Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоста вление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства . Важна направленность вопроса : нужно , чтобы он заострял внимание р ебенка не на вычленение отдельных средс тв выразительности (громко , тихо , медленно , быст ро - думается , что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке ), а обращал бы е го к своему внутреннему миру , более того , к его осознаваемым и неосознаваемым чувс твам , мыслям, реакциям , впечатлениям , подающим ся в его душе под воздействием музыки . В этом плане возможны вопросы такого типа : Помните ли вы свои впечатления , получе нные от этой музыки на прошлом уроке ? Что важнее в песне музыка или сло ва ? А в человеке , что важнее ум или сердце ? Каким ты себя чувствовал , когда звучал а эта музыка ? Где бы она могла звучать в жизни , с кем бы ты хотел ее слушать ? Что переживал композитор , когда писал эту музыку ? Какие чувства он хотел передать ? Звучала ли у вас в душе подобная музыка ? Ког да ? Какие события в своей жизни вы мо гли бы связать с этой музыкой ? Важно не только задавать детям вопрос , но и услышать ответ , часто оригинальный , нестереотипный , ибо нет ничего более бог атого , чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас против о речивость , недосказанность , но зато в нем будет индивидуальность , личностная окрашеннос ть - это и должен слышать и ценить учит ель. Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке , как полифонического процесса . С уть его состоит в том , чтобы созда ть условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время , исходя из свое го индивидуального видения , слышания , прочувствова ния звучащей музыки . В одном ребенке она вызывает двигат е льный отклик , и он выражает свое состояние в пластике руки , тела , в каком-либо танцевальном движен ии ; друг ой выражает свое понимание образов музыки в рисунке , в цвете , в линии ; третий подпе вает , подыгрывает на музыкальном инструменте , импровизирует ; а еще кто-то “ничего не делает ” , а просто задумчиво , внимательно слушает (а по сути - это , может быть и является самой серьезной творческой деятельностью ). Вс я мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке , кто лучше или хуже , а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений , поощ рить это разнообразие . Результат мы видим не в том , чтобы все дети одинаково чув ствовали , слышали , исполняли музыку , а в то м , чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной “пар т итуры” , в которой ребенок имеет свой голос , индивидуальный , неповторимый , вносит в нее свое уникальное оригинальное. Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса . Де ти ставятся как бы в позицию автора (п оэта , композито ра ), пытаясь создать для себя и других произведения искусства . Понят на много вариантность такой организации пости жения музыки . Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог , когда , идя от смысла к смыслу , прослеживая развитие образ ности п роизведения дети как бы сами “находят” нужные интонации , которые наиб олее ярко могут выразить музыкальную мысль . При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде , когда его остается просто запомнить , прослушать , повторить . Для х у дожественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного тво рчества . Тогда все образное содержание музыки , вся организация и последовательность музыка льной ткани становятся “прожитыми” , отобранными самими дет ь ми. Необходимо выделить еще один момент : те инт онации , которые находят дети в процессе св оего творчества не следует обязательно “подго нять” как можно ближе к авторскому оригин алу . Важно попадание в настроение , в эмоци онально-образную сферу произведения . То гда на фоне прожитого детьми , созданного ими самими , и авторский оригинал становится одн ой из возможностей воплощения того или др угого жизненного содержания , выраженного в да нной музыкальной образности . Таким образом , шк ольники приближаются к пониманию фи л ософско-эстетического положения о возможности искусства обеспечивать духовное общение имен но той своей уникальной способностью , когда при наличии общего жизненного содержания в ыражается в множественности трактовок , исполнител ьских и слушательских прочтени й. Любой учитель знает , как важно и в то же время , как трудно подготовить р ебят к восприятию музыки . Практика показывает , что наилучшие результаты достигаются тогда , когда подготовительный этап к восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого воспр иятия , когда он проходит так ж е живо , образно , творчески. Уроки музыки , как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита Федоровна Головина - это уроки жизни . Ее уроки отличает с тремление во что бы то ни стало “дост учаться до каждого ; заставить задуматься о слож ностях жизни , заглянуть в себя . Музыка - это особое искусство - находить в любой теме программы ту нравственную сердцевину , котора я в ней заложена , и делать это на доступном школьникам уровне , не усложняя проб лему , но и , что еще более важно , не упро щ ая ее . Головина М.Ф . стремится , чтобы все необходимые знания , умения , нав ыки фокусировались в актуальной нравственно-эстет ической проблематике соответственно возрасту и музыкальному опыту детей , чтобы размышления о музыке действительно были бы размышления м и (как у Л.А . Баренбойма : ”...в языке д ревнегреческом слово размышлять означает : всегда носит ь в сердце...” ). На уроках Головиной убеждаешься в акт уальности основной идеи новой программы - люба я форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на разви тие восприятия музыкального образа , а через него - воспри ятия разных сторон жизни . При этом важно , чтобы ребята как можно раньше прониклись ощущением и осознанием специфики музыкальног о искусства , как искусства выразительного по своей природе . Головина по ч ти никогда не пользуется вопросом : “Что изображ ает эта музыка ? ” Она считает , что назойливый в опрос : “ А что музыка изображает ? ” - наводит на мысль , что музыка обязательно должна что-то изобра жать , приучает их к конкретному “сюжетному” мышлению , фантазирован ию под аккомпанемент музыки. С этих позиций Головина большое внима ние уделяет слову о музыке , оно должно быть ярким , образным , но предельно тчоным и тонким , чтобы не навязывая ребенку св ое трактовки произведения умело направлять ег о восприятие , его воображ ение , его тво рческую фантазию к музыке , а не от нее : “Призна юсь , - говорит Т.Вендерова , - не раз на уроках Головиной у меня возникала мысль - стоит ли тратить так много времени , чтобы в ыяснить , что услышали в музыке ученики . Не проще ли самой , рассказав пр ограмму произведения , направить на музыкальное мышле ние ребят по строго определенному руслу ? ” Да , - ответила Головина , - вне всякого сомнения , я намного бы облегчила себе жизнь , окружив восприятие музыки всей богатой информацией , связанной с содержанием и историей с оздания музыки . И , думаю , сделала бы это ярко , увлекательно , так что ребята заслушивались бы . Все это , конечно , будет обязательно , но не сейчас . Потому что сейчас передо м ной другая задача - увидеть , насколько способны сами ребята без всяких пояс нений в самой музыке услышать основное содержани е . Мне нужно , чтобы они до этого дошли сами . Услышали в самой музыке , а не втиснули в сюжет то , что знали по и стории , увидели по телевидению , прочитали в книгах”. Также с первых шагов надо учить о смысленному, прочувственному пению . Наблюдая те моменты уроков , когда шло разучивание песни или работа над ней , - пишет Т . Вен дероваа , - невольно вспоминаешь более типичные уроки , когда представление о выразительности музыки , о связи музыки с жизнью с нача лом конкрет н ой вокально-хоровой работ ы как-то незаметно испаряется , вроде бы ст ановится ненужным , лишним” . Головина обладает качеством настоящего музыканта , добивались органи ческого единства , художественного и технического в исполнении музыки . Причем способы , прие мы р азнообразятся в зависимости от произведения , возраста детей , конкретной темы . “От слоговых обозначений ритма я давно отошла , - говорит Головина , - считаю , что они в большей мере механичстичны , т.к . расчита ны на исполение ритмических рисунков , в ко торых ил и не заложено никакого музыкального образа , или самый элементарный , в едь весь начальный релятив построен на эл ементарном”. Головина стремится , чтобы дети “пропускал и через себя” любую песню . Надо искать песни , которые нам раскрывают современные п роблемы , на до учить детей , подростков и в пении думать , размышлять. “Я стараюсь , - говорит Маргарита Федоровна , - раскрывать ребятам , как саму жизнь , беско нечно меняющуюся , способную к превращению , к тайне . Если это настоящее произведение иску сства - его невозможно п ознать до конц а” . Головина старается сделать все , что в ее силах : человека , учителя музыки , для того , ч тобы заставить ребят приобщиться к высоки идеалам , к серьезным проблемам жизни , к шедеврам искусства . Ученики Маргариты Федоровны видят , как в произведен ии искусства любого жанра она ищет глубокий духовный смысл . М.Ф . Головина сама впитывает живо все происходящее вокруг и не дает ребятам замыкаться в рамках урока . Выводит их на сравнения , параллели , сопоставления , без чего не может быть осмысление окружаю щ его мира и себя в нем . Она бу дит мысль , бередит душу . Она сама словно олицетворяет те удивительные уроки музыки и жизни , которые дает детям. Л.Виноградов считает , что “учитель музыки должен быть уникальным специалистом , чтобы раскрыть ребенку музыку в ее целостно сти” . Что же нужно делать , чтобы у ребе нка действительно сформировалось целостное предс тавление о музыке ? Музыка имеет общие законы : движения , рит ма , мелодии , гармонии , формы , оркестровки и многим другим , связанным с общим пониманием того , что тако е музыка . Осваивая эти законы ребенок идет от общего к част ному , к конкретным произведениям и их авто рам . И ведет его по этапному пути чите ль музыки . Итак , надо выстроить учебный пр оцесс не от конкретного к общему , а на оборот . И не говорить о музыке , а де л ать , выстраивать ее , не разучиват ь , а создавать свое на отдельном элементе . Здесь уместно выполнить завещание великих музыкантов - сначала ребенка нужно сделать м узыкантом , а уж затем жать за инструмент . Но может ли каждый ребенок стать муз ыкантом ? Да , мо жет и должен . В.Гюго говорил о трех “языках” культуры - о языке буквы , цифры и ноты . Сейчас все убедились в том , что все могут читать , считать . Пришл о время , - считает Лев Вячеславович Виноградов , - убедиться в том , что все могут стать музыкантами . Ибо му з ыка , как э стетический предмет сформировалась не для изб ранных , а для всех однако , чтобы действите льно стать музыкальным , нужно что-то особенное , что называется музыкальным чувством. Знаменитый русский пианист А.Рубинштейн н а всех своих концертах играл с ог ромным успехом , даже тогда , когда в его игре обнаруживались помарки , и очень заметн ые . Другой пианист тоже концертировал , но не так успешно , хоть и играл без помар ок . Успех А.Рубинштейнв не давал ему покоя : “Может быть , все дело в ошибках великого мас тера ? ” - рассказывал пианист . И на одном концерте решил сыграть с ошибками . Его освистали . У Рубинштейна были ошибки , но была и музыка. Очень важно при восприятии музыки пол ожительная эмоция . В Кирове , в мастерских дымковеной игрушки обращаешь внимание на то , ч то у всех мастериц приятные , све тлые лица (хотя условия их работы составля ют желать лучшего ). Они отвечают , что , уже подходя к мастерским , они настраивают себя на положительные эмоции , ибо глину не обманешь , будешь ее мять с плохим настр оением - игрушка п о лучится гадкая , ущербная , злая . С ребенком точно также . Стр огий взгляд , недовольная физиономия взрослого не делает его настроение хорошим. Ребенок , издерганный родителями , воспитателями и другими взрослыми , приходит на занятия с плохим настроением . Для это го е му необходимо “разрядиться” . И только разряди вшись успокоиться и заняться настоящим делом . Но у детей есть выход из такого положения . И этот выход должен организовать взрослый . “На занятиях я проигрываю с д етьми все эти ситуации , - пишет Л.Виноградов. Например , плеваться неприлично , и ребенок это знает . Но на нашем уроке м не надо проделать это как упражнение для дыхания . (Плюемся мы , конечно , “всухую” ). На уроке он может позволить себе это бе з опаски . Может он и покричать , и посви стеть сколько угодно , и почавкать , и полаять , и повыть , и многое другое” . И все это использует Л.Виноградов нацеленно , с пользой для урока , для полноценного о бщения с музыкой , для целостного его воспр иятия. Также очень важным Л.Виноградов считает ритмическую организацию человече ского тела . Ритмическая организация - это ловкость , скоорд инированность , удобство . При этих условиях лег че учиться . Л.Виноградов предлагает детям , напр имер , также задания : изобразить телом , как падают л источки . “Или , - рассказывает Виноградов , - моем п ол , наблюдая , что происходит с тряпкой , как она изгибается , как ее выжимают , как с нее капает вода и т.д ., а затем изображаем ... половую тряпку” . На занятиях с детьми широко используется пантомима , т.е . дается детям задание изобразить какую-то жи зненную ситуа ц ию (взять нитку и иголку и пришивать пуговицу и др .). У многих детей очень хорошо получается . А это покажет тот ребенок , у которого ока зался скудный жизненный опыт , ограниченный в предметных действиях ? Если тело его двигать мало , то и мышление у него ленив ое . Пантомима интересна и полезна детям любого возраста , особенно тем , у кого плохо с воображением . Система обучения Виноградова п омогает детям глубже проникать в “тайники” музыки. Подготовка к восприятию музыки , может осуществляться в разных формах . Более по дробно остановимся на подготовке восприятия м узыкального образа образом другого искусства. Наиболее отчетливо тенденция образной под готовки к восприятию музыки проявляется тогда , когда эта подготовка опирается на образ другого искусства . Такие параллели , как рассказ К.Паустовского “Старый повар” и в торая часть симфонии “Юпитер” В.Моцарта , карти на В.Васнецова “Богатыри” и “Богатырская симф ония” А.Бородина , картина Перова “Тройка” и романс Мусоргского “Сиротка”. Подготовка восприятия музыкального образа об разом другого искусства имеет ряд неоспоримых преимуществ : настраивает ребят на живое , образное восприятие музыки , формирует художественные ассоциации , очень важное при восприятии люб ого искусства , в том числе и музыки . По дготовка восприятия музыкального образа обр азом другого искусства не должна носить х арактера программы последующего восприятия музык и . Рассказ , прочитанный перед слушанием музыки , не пересказывает ее , точно также и му зыка , звучащая после рассказа , не следует за перепитиями рассказа . Карт и на , показанная перед слушанием музыки , не рисует музыку , точно также и музыка , звучащая после просмотра картины не изображает карт инку . Вспомните гениальную “Троицу” А . Рублева . По трем сторонам престола с жертвенной трапезой сидят трое . Четвертая сторона престола пуста , она обращена к нам . “...И к сотворившему мне войду и вечерять с ним буду , а он со мною” . Таковой же должна быть и природа вхожд ения ребенка в музыку в общеобразовательной школе : от интонации слова (“Вначале было с лово” ) в интонац строй музы ки , в ее средцевину , в главный образ образ . И т ам , внутри ее , стараться раскрыть свою душ у . Не профессиональное , музыковедческое изучение , не разложение музыкального произведения по полочкам на термины , строчки названия , а целостное его восприятие . Постиж е ни е музыки и осознание того , как же ты , именно ты , сможешь решить вечные проблемы человеческого бытия : добра и зла , любви и пр едательства . Потому что она обращена к теб е , и для тебя в ней оставлено место . “И к сотворившему мне войду”. Опыт работы показывае т , что достат очно серьезным культурным пробелам детей 5 - 7 кл ассов является отсутствие основ музыкально-истори ческого мышления . У школьников не всегда с кладывается достаточно четкое представление об исторической последовательности рождения тех и ли иных м у зыкальных шедевров , отсу тствует нередко чувство историзма в составлен ии родственных явлений в музыке , литературе , живописи , хотя современная программа позволяет учителю более глубоко , нежели в других гуманитарных дисциплинах , осуществлять межпредметн ые св я зи , показывать внутренне род ство музыки и других искусств. В связи с этим хочется напомнить , что музыка как вид искусства складывалась исторически в ряду других видов художестве нной деятельности , включая танец , театр , литера туру , в наши дни - кино и др . Вс е взаимосвязи с другими видами искусств я вляются генетическими , а роль в системе ху дожественной культуры - синтезирующей , о чем св идетельствуют и многочисленные музыкальные жанры , прежде всего - опера , романс , программная с имфония , мюзикл и т.д . Эти особе н ности музыки дают широкие возможности ее изучения по эпохам , стилям , различным национальным школам в контексте всей худож етсвенной культуры , ее исторического становления. Представляется важным , чтобы через воспри ятие , осмысление , анализ собственно музыкаль ных об разов у школьников складывались ассоциации с другими видами искусства , на основе именн оисторического развития художественной культуры . Путь к этому , - считает Л.Шевчук , учитель муз ыки шк . № 622 гю Москвы , - в специально орг анизованных внеклассных зан я тиях. Необходимо , чтобы внеклассная работа была так построена , чтобы картины художественной культуры прошлого воспринимались ребятами не “плоско-фотографически” , а объемно , в их в нутренней логике . Хотелось бы , чтобы ребята почувствовали особенности художет свенного мышления той или иной эпохи , в контексте которой создавались произведения музыкального искусства , поэзии , живописи , театра. Главными методическими приемами таких “Пу тешествий” стали два . Во-первых , необходимо “по гружение в эпоху , в историю , в духо вную атмосферу , способствующую рождению великих творений искусства . Во-вторых , необходимо и возвращение в современность , в наши дни , т. е . известная актуализация содержания произведений прошлых эпох в культуре современной , обще человеческой. Например , можно организовать путешествие в “Древний Киев” . Художественным материалом послужили былины , репродукции древних киевск их храмов , колокольной звон , записи отрывков одноголосногознаменного пения . Сценарий занятия включил в себя 3 части : сначала рассказ о ранней с редневековой русской культуре , о христианском храме и его неповторимой ар хитектуре , о колокольном звоне и хоровом п ении , о значимости городской площади , где сказители - гусляры исполняли свои былины и народные игрища , носящие отпечаток языческого культа . Н а этой части занятия звучат колядки , которые ребята затем исполн яют хором . Вторая часть посвящена былинам . Говорится о том , что это песни о стар ине (в народе - старины ), появились очень дав но и передавались из “уст в уста” . Мно гие сложились в Киевской Рус и . Р ебята зачитывают отрывки из полюбившихся были н и Святогоре , Добрыне , Илье Муромце и др . Последний фрагмент “Путешествия” носит на звание “Древняя Русь глазами художников други х эпох” . Здесь звучат отрывки из “Всенощно й” С.Рахманинова , “Перезвонов” А.Гав р ил ина , используются репродукции В.Васнецова , Н.Рериха. Искусство зародилось на заре цивилизации как отражение чувств и мыслей человека . Сама жизнь было его источником . Человека окружал огромный и многообразный мир . Событ ия , происходившие вокруг , влияли на его характер , жизненный уклад . Искусство никогда не существовало отдельно от жизни , не было чем 2то иллюзорным , оно слито с языком людей , обычаями , особенностями темперамента . С первого урока 1 класса мы размышляем о месте музыки в жизни людей , ее способно сти отразить самые неуловимые сос тояния человеческой души . С каждым годом д ети все глубже воспринимают мир музыки , по лный чувств и образов . А какие чувства испытывает человек , когда шьет себе костюм , украшает его вышивкой , строит жилище , сла гает сказку ? А могут ли эти чувства радост и или глубокой грусти и печали , выразиться в кружевах , изделиях из глины ? Может ли музыка как отражение жизни во всех ее проявлениях , выразить эти же чувства и превратить какое-нибудь историческое событие в былину , песню , оперу , кантату ? Русский человек всегда любил мастерить игрушки из дерева . Истоки любого промысла уходят в глубокую древность , и мы не знаем , кто первый сотворил игрушку , давшую жизнь промыслу “Богородская резьба” . На Р уси по дереву резали все мальчишки , оно круго м - рука сама тянется . Возможно умелец долго служил в армии и , вернувшись пожилым человеком , стал на радость соседс ких ребят делать забавные игрушки , и , коне чно , в них отразилась жизнь . Так песня “Солдатушки” с широкими , размашистыми ходами в мелодии , ярк о й сильной долей перекликается с грубоватой , резкой манерой резьбы деревянного солдатика . Это сравнение п омогает глубже понять силу , смекалистость , тве рдость русского характера , истоки музыки. Точные , яркие , лаконичные характеристики н а уроке , интересный на глядный материал помогут показать детям , что музыка русская и музыка других народов тесно связана с жизнью . Музыка отражает быт , природу , о бычаи , исторические события , чувства и настрое ния. По традиции , каждое из искусств , даетс я школьникам раздельно , слаб о скреплено с их общими знаниями , представлениями и деятельностью . Слабо развита и общая теория художественного воспитания и становления лич ности ребенка под воздействием искусств , в том числе и в процессе их взаимодейств ия. Разработанные методические прие мы бол ьше рассчитаны на художественный профессионализм , чем на развитие образного мышления и чувственного восприятия окружающего мира . Но исследовательский опыт и моя собственная п рактика , - пишет Ю.Антонов , педагог школы-лаборатории детского творческого о бъединения Л итвы “Муза” , - подтверждают , что напраленность н а узкий профессионализм не способствует разви тию творческой мысли детей , особенно в нач але обучения. В связи с этим возникла идея созд ания структуры , где взаимодействуют искусство во главе с музык ой и изобразительным искусством . Занятия проводились таким образо м , что стержнем всей работы была музыка , ее содержание , эмоциональная окраска , круг ее образов . Именно музыка давала толчок из обретательности и пластике , она передавала со стояние персонажей. Заниятия включали разные виды художественного творчества , от графики и живописи до хореографии и театрализаци и. Как потом рассказывали сами ребята , - п ишет Ю.Антонов , - установка на выражение содержа ния в линиях и цвете мобилизовала их на иное слушание , а впоследствии та же музыка в движении выражалась уже легче и свободнее. Л . Бурал , педагог ДМШ , разм ышлял о содружестве искусств , пишет : “Я поняла что очень важно обдумывать подачу материал а . Иногда уместно вставить поэтическое слово вместо беседы или анали за , но оче нь точным должно быть это слово , созвучным с темой , не отвлекающим и не уводящим от музыки”. К . Ушинский утверждал , что педагог , жел ающий что-нибудь прочно запечатлеть в сознани и детей , должен позаботиться о том , чтобы как можно больше чувствприн яли участ ие в акте запоминания. Многие педагоги применяют на уроке му зыки в школе фотографии , репродукции произвед ений изобразительного искусства . Но все они при этом помнят , что восприятие образа , эмоциональный отклик в душе каждого ребенка зависят от тог о , как преподносит репродукцию или портрет композитора учитель , в каком формате , цвете , в каком эстетическ ом виде . Не вызовет должного отклика неопр ятная , потертая репродукция , с гнутыми , потрепа нными краями , просвечивающимся текстом обратной стороны , жир н ыми пятнами... Сочетание музыки , поэзии , изобразительного искусства дает учителю безграничные возможност и сделать урок увлекательным и интересным для учеников. Можно использовать , например , при изучение творчества А . Бетховена строки стихотворения Вс . Рожд ественского : Где брал он эти сумрачные звуки Сквозь плотную завесу глухоты ? Соединенье нежности и муки, Ложащиеся в нотные листы ! Касаясь верных клавиш лапой львиной И встряхивая гривою густой, Играл , не слыша ноты ни единой Глухою ночью в комнате пустой. Текли часы и оплывали свечи, Шло мужество наперекор судьбе А он всю совесть муки человечьей Рассказывал лишь самому себе ! И убеждал себе и верил властно, Что и для тех , кто в мире один ок, Есть некий свет , рожденный не напрасно , А музыка - бессмертия залог ! Большого сердца шорохи и скрипы Вели свой разговор сквозь полусон, И слышали в окне раскрытом липы Все то , чего не слышал он. Луна над городом встает все выше И глух не он , а этот мир вокру г, Который вещей музыки не слышит, Рожденной в счастье и горниле м ук ! С.В.Рахманинов - обладатель замечательного комп озиторского таланта и мощного дарования худож ника - исполнителя : пианиста и дирижера. Творческий облик Рахманинова многогранен . Его музыка несет в себе богатое жизненно е содержание . Встречаются в ней обра зы глубокого душевного покоя , Озаренные светлым и ласковым чувством , полные нежного и кристально чистого лиризма . И вместе с тем ряд произведений Рахманинова насыщен остр ым драматизмом ; здесь слышится глухая мучительная тоска , чувствуется неотвратимость тр агическ их и грозных событий. Такая острота контрастов не случайна . Рахманинов был выразителем романтических тенденц ий , во многом характерных для русского иск усства конца Х I Х и начала ХХ века . Искусству Рахманинова свойственна эмоциональная приподнятост ь , к оторую Блок определил как “жадное стремление жить удесятеренной жизнью...”Особенност и рахманиновского творчества коренятся в слож ности и напряженности русской общественной жи зни , в огромных потрясениях , которые пережила страна за последние 20 лет перед Ок т ябрьской революцией . Определяющими д ля мироощущения композитора стали : с одной стороны , - страстная жажда духовного обновления , упования на грядущие перемены , радостное пр едчувствие их (что было связано с могучим подъемом всех демократических сил общества в канун в годы первой русской р еволюции ), а с другой стороны , - предчувствие приближающейся грозной стихии , стихии пролетарс кой революции , по своей сущности и историч ескому смыслу непонятной для большинства русс кой интелегенции того времени . Именно в пе ри о д между 1905 и 1917 годами в произ ведениях Рахманинова стали учащаться настроения трагической обреченности...Я думаю , что в с ердцах людей последни поколений залегло неотс тупное чувство катастрофы ; - писал об этом времени Блок. Исключительно важное место в творче стве Рахманинова принадлежит образам России , родины . Национальный характер музыки проявляется в глубокой связи с народной русской песней , с городской романсо - бытовой культурой канца Х I Х и начала ХХ века , с творчеством Чайковского и композиторов “Мо гучей кучки” . В музыке Рахманинова отразилась поэзи я народной песенной лирики , образы народного эпоса , восточный элемент , картины русской природы . Впрочем , он почти не использовал подлинных народных тем , а лишь чркзвычайно свободно , творчески их развивал. Дарование Рахманинова - лирическое по свое й природе . Лирическое начало находит выражени е в первую очередь в господствующей роли широкой , протяжной , по своему характеру м елодии . “Мелодия - это музыка , главная основа всей музыки . Мелодическая изобретательно с ть , в высшем смысле этого слова , - г лавная цель композитора , -“ уутверждал Рахмани нов. Искусство Рахманинова - исполнителя - это по длинное творчество . Он неизбежно вносил нечто новое , свое , рахманиновское в музыку друг их авторов . Мелодичность , мощь и полно та “пения” - вот первые впечатления от его пианизма . Надо всем царит мелодия . Нас поражает не память его , не его пальцы , не пропускающие ни одной детали целого , а то целое , те вдохновенные образы , кото рые он восстанавливает перед нами . Его гиг антская техн и ка , его виртуозность служат лишь уточнением этих образов,” - так глубоко и верно охарактеризовал сущность п ианистического искусства Рахманинова его друг , композитор Н.К.Метнер. Раньше всего были признаны и получили известность фортепианные и вокальные прои зведения композитора , значительно позже - с имфонические. Романсы Рахманинова по своей популярности соперничают с его фортепианными произведения ми . Рахманиновым написано около 80 романсов на тексты русских поэтов - лириков второй по ловины Х I Х и рубежа ХХ ве ков и все го лишь немногим более десятка на слова поэтов первой половины Х I Х века (Пушкина , Кольц ова , Шевченко в русском переводе ). “Сирень” (слова Е.Бекетовой ) - одна из са мых драгоценных жемчужин рахманиновской лирики . Музыка этого романса отмечена исключ ит ельной естественностью и простотой , замечательным слиянием лирического чувства и образов п рироды , выраженных посредством тонких музыкально - живописных элементов . Вся музыкальная ткань романса певуча , мелодична , вокальные фразы непринужденно льются одна за другой. “В молчании ночи тайной” (слова А.А.Фет а ) - весьма характерный образ любовной лирики . Господствующий чувственно - страстный тон опред еляется уже в инструментальном вступлении . Ме лодия певучая , декламационно - выразительная. “Полюбила я на печаль свою” (сти хи Т.Шевченко в переводе А.Н.Плещеева ). По со держанию песня - романс связана с темой рекрутчины , а по стилю и жанру - с плачами . Характерны для мелодии скорбные обороты в окончаниях ме лодических фраз , драматичные , несколько надрывные распевы в кульминациях . Это усиливает близость вокальной партии к причитанию - пла чу . “Гусельные” арпеджированные аккорды в нач але песни подчеркивают ее народный склад Ференц Лист (1811 - 1866) - гениальный венгерский ком позитор и пианист , величайший художник - муз ыкант венгерского народа . Прогрессивная , д емократическая напр +авленность творческой деятел ьности Листа связана в значительной степени с освободительной борьбой венгерского народа . Национально - освободительная борьба народа п ротив ига Австрийской монархии. Слилась с борьбой против феодально - помещичьего строя в самой Венгрии . Но революция 1848 - 1849 годов потерпела поражение , и Венгрия снова оказал ась под гнетом Австрии. В значительной части произведений Ференца Листа использован венгерский музыкальный фо льклор , отличающийся большим богатством и своеобразием . Характерны ритмы , ладовые и мелодические обороты , а то и подлинные ме лодии венгерской народной музыки (преимущественно городской , типа “вербункош” ) получили творчес кое претворение и обработку в много ч исленных произведениях Листа , в их муз ыкальных образах . В самой Венгрии Листу пр ишлось жить не долго . Его деятельность в основном протекала за пределами родины - во Франции , Германии , Италии , где он играл выдающуюся роль в развитии передовой муз ыкальной к у льтуры. О тесной связи Листа с Венгрией г оворит и его книга о музыке венгерских цыган , а также факт назначения Листа пе рвым президентом национальной музыкальной академ ии в Будапеште. Противоречивость творчества Листа складывала сь в стремлении к програмност и , конкре тной образности музыки , с одной стороны , и иногда в отвлеченности решения этой зада яи , с другой стороны . Иными словами , програ мность в некоторых произведениях Листа носила отвлеченно - философский характер (симфоническая поэма “Идеалы” ). Поразител ьная многогранность характеризу ет творческую и музыкально - общественную деят ельность Листа : гениальный пианист , принадлежавший к величайшим исполнителям Х I Х века ; великий комп озитор ; общественно - музыкальный деятель и организатор , стоявший во главе перед ового движения в музыкальном искусстве , боровшийся за пр ограмную музыку против безыдейного искусства ; педагог - воспитатель целой плеяды замечательных музыка нтов - пианистов ; писатель , музыкальный критик и пу блицист , смело выступавший против унизительного положения художников в буржеуазном общест ве ; дири жер - таков Лист , человек и артист , творческ ий облик и интенсивная художественная деятель ность которого представляют собой одно из самых выдающихся явлений в музыкальном иск усстве Х I Х века. Среди огромного м ножества фортепианны х произведений Листа одно из важнейших ме ст занимают его 19 рапсодий , представляющих собо й виртуозные обработки и фантазии на темы венгерских и цыганских народных песен и плясок . Венгерские рапсодии Листа объективно ответили росту наци о нального сам осознания венгерского народа в период его борьбы за национальную независимость . В это м их демократизм , в этом причина их по пулярности как в Венгрии , так и за ее пределами. В большинстве случаев каждая рапсодия Листа заключает в себе две контрас тные темы , часторазвивающиеся вариационно . Многим рапсодиям свойственно постепенное нагнетание динамики и темпа : печенно - речитативная тема значит ельного характера переходит в танец , постепен но ускоряющийся и заканчивающийся буйной , стр емительной , огненно й пляской . Таковы , в частности , 2-я и 6-я рапсодии . Во многих приемах фортепианной фактуры (репетиции , скачки , различные виды арпеджио и фигураций ) Лис т воспроизводит характерные звучности венгерских народных инструментов. Вторая рапсодия принадлежит к наи более характерным и лучшим произведениям тако го рода . Краткое речетативно - импровизационное вступление вводит в мир ярких , красочных картин народной жизни , составляющих содержание рапсодии . Форшлаги , звуки характерные для венгерской народной музыки и нап о минают пение певцов - сказителей . Аккорды сопро вождения с форшлагами воспроизводят бряцанье на струнах народных инструментов . Вступление переходит в печню с элементами танцевальности , которая затем переходит в легкий танец с вариационным развитием. Шестая рапсодия состоит из четырех ясно отграниченных разделов . Первый раздел представляет собой венгерский марш и носит характер торжественного шествия . Второй разд ел рапсодии - быстро пролетающий танец , оживляе мый синконами в каждом четвертом такте . Тр етий раз д ел - песенно - речетативная импровизация , воспроизводящая пение певцов - ска зителей , уснащенная форшлагами и богато орнам ентированная , - отличается свободным ритмом , обилие м фермат , виртуозным пассажами . Четвертый разд ел - быстрый танец , рисующий картину н ародного веселья. А.Д.Шостакович - один из крупнейших композит оров современности . Музыка Шостаковича отличается глубиной , богатством образного содержания . Бо льшой внутренний мир человека с его мысля ми и стремлениями , сомнениями , человека , борюще гося проти в насилия и зла , - вот ос новная тема Шостаковича , многообразно воплощенная как в обобщенных лирико - философских про изведениях , так и в сочиненияхконкретно - истор ического содержания. Жанровый диапозон творчества Шостаковича велик . Он автор симфоний и инст румента льных ансамблей , крупных и камерных вокальных форм , музыкально - сценических произведений , му зыки к кинофильмам и театральным постановкам. Как ни велико мастерство Шостаковича в вокальной сфере , все же основой творчест ва композитора является инструм аентальная музыка , и прежде всего симфония . Огромные масштабы содержания , обобщенность мышления , ост рота конфликтов (социальных или психологических ),динамичность и строгая логика развития муз ыкальной мысли - все это определяет облик Шостаковича , как компо з итора - симфонис та. Шостаковичу свойственно исключительное худож ественное своеобразие . Большую роль в его мышлении играют средства полифонического стиля . Но столь же важно для композитора выра зительность конструктивно четких построений гомо фонно - гармонич еского склада . Симфонизм Шо стаковича , с его глубоким философски -психолог ическим содержанием и напряженным драматизмом , продолжает линию симфонизма Чайковского ; вокальные жа нры , с их сценической рельефностью , развивают принципы Мусоргского. Идейные масштаб ы творчества , активнос ть мысли автора , какой бы он темы не касался - во всем этом композитор походил из заветов русской классики. Его музыке свойственна открытая публицист ичность , злободневность тематики . Шостакович опира лся на лучшие традиции отечественно й и зарубежной культуры прошлого . Так образы героической борьбы у него восходят к Б етховену , образы возвышенного раздумья , нраственно й красоты и стойкости - И.-С.Баху , от Чайковс кого задушевные , лирические образы . С Мусоргск им его сближал метод создания р е алистических народны характеров и народно -массовых сцен , трагедийных размах. Симфония № 5 (1937 г .) занимает особое место в творчестве композитора . Она ознаменовала начало зрелого периода . Симфония выделяется глубиной и законченностью философской концепци и и зрелого мастераства . В центре си мфонии - человек , со всеми его переживаниями . Сложность внутреннего мира героя вызвала и огромный диапазон содержания симфонии : от философск ого размышления до жанровой зарисовки , от трагедийного пафоса до гротеска . В целом симфония показывает путь героя от трагического мироощущения через борьбу к радо сти жизнеутверждения через борьбу к радости жизнеутверждения . В I и III частях лирико - психологические образы , раскрывающие драматизм внутренних пе реживаний . II часть переключ ает в иную сферу - это шутка , игра . IV часть воспринимается как то ржество света и радости. I часть . Главная партия передает глубокую , сосредоточ енную мысль . Тема проводится канонически , кажд ая интонация приобретает особую значимость и выразительность . Побо чная партия - это безмятежное содержание и выражение мечты . Т аким образом в экспозиции нет контрастного сопоставления между главной и побочной пар тиями . Основной конфликт I части вынесен на с опоставление экспозиции и разработки , которая отражает образ борь бы. II часть - игровое , шутлтвое скерцо . Роль II части - в противопоставлении сложной драме I части . Она основана на бытовых , быстрослиняющихся образах и воспринимается как карнавал масок. III часть выражает лирико - психологическиеобразы . Здесь отсутствуе т конфликт между человеком и враждебной ему силой . Главная партия выра жает сосредоточенное раздолье - это воплощение в музыке темы Родины , воспевает поэтическую предесть родной природы . Побочная партия рисует красоту окружающей человека жизни. Финал . Воспр инимается как разработка всей симфонии в результате которой дости гается торжество света и радости . Главная партия имеет маршеобразный характер и звучит мощно и стремительно . Побочная партия зву чит как гимн широкого дыхания . Кода - торже ственный величавый а пафеоз. “Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему , мы пришли к выводу , - пишетА.Пиличяускак в своей статье "Познание музыки как педагогическая проблема” , - что заявленной цели - воспитать человека - должен отвечать особый вид познания музыкальног о произведения , который мы назвали художестве нным познанием” . Его особенности ярче высвечи ваются в сопоставлении с другими , более пр ивычными видами общения с музыкой. Традиционно сложилось несколько видов поз нания музыки . Сторонники научного , му зыкал ьно - теоритического подхода к музыке главную задачу видят в просвещении человека знан иями , касающимися структурной стороны произведени я , музыкальной формы в широком смысле слов а (построение , выразительные средства ) и воспит ании соответствующих умени й . При это м на практике значение формы часто абсолю тируется , она фактически становится главным о бъектом познания , объектом , который к тому же трудно воспринимается на слух . Подобный подход характерен для профессиональных учебных заведений и детских музыкал ь ных школ , но “отзвуки” его ощущаются и в методических рекомендациях для общеобразователь ных школ. Другой вид познания считается более п одходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее красоте . Действитель но , именно так часто и происхо дит при общении с музыкой в концертном зале , если “интонационный словарь” слушателя соответ ствует интонационному строю произведения . Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории , которая уже любит серьезную музы ку (конкретного стиля , эпохи или р е гиона ). Назовем его условно пассивным любительским познанием. На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется активное люб ительское познание , когда основной задачей ст ановится определение “настроения” музыки , ее характера , наряду со ск ромной попыткой осознать выразительные средства . Как показывает практика , трафаретные высказывания о “настро ении” музыки скоро надоедают школьникам , и зачастую они употребляют стандартные характери стики , даже не вслушиваясь в произведение. Главное же , что все указанные ви ды познания не способны непосредственно влият ь на личность школьника ни в эстетическом , ни в нравственном отношении . В само д еле , о каком целенаправленном воспитывающем в оздействии музыки можно говорить в том сл учае , когда на первый план в ы х одит осознание формы произведения или характе ристика ее настроения ? При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя ) заключа ется в другом : в познании тех эмоций и сочу вствующих им мыслей , которые возникают у н его самого в пр оцессе общения с м узыкой . Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения. Такой подход к музыке актилизирует де ятельность учащихся и закрепляет ценностно-значит ельный мотив этой деятельности. Процесс восприятия музыкального образа сп особствует н е только связь с другими видами искусства , но и живое поэтическое слово учителя. “Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки , - писал В.А.Сухомл инский , - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств”. Не всякое слово помогает слушателю . Одно из важнейших требований к вступител ьному слову можно сформулировать так : помогает худ ожественное слово - яркое , эмоциональное , образное. Очень важно учителю найти верную инто нацию для каждой конкретной беседы . Нельзя с одиник овой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки А.Хачатуряна и ж изнерадостной маршевости И.Дунаевского . В создании определенного настроения имеют выразительная мимка , жесты , даже поза учителя.Таким образо м , вступительное слово учителя должн о быть именно вступительным словом , подводящи м к главному восприятию музыки. В книге “Как рассказывать детям о музыке ? ” Д.Б.Кабалевский пишет , что перед прослушивани ем не следует детально касаться произведения , которое пр озвучит . Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе , о композиторе или истории произвед ения , о том , что Дмитрий Борисович называе т “биографией произведения” . Такой разговор с разу создает настрой на восприятие целого , а не отдельны х моментов . Возникну т ожидания , гипотезы . Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием . Они могут подтверждаться , частично меняться , даже отвер гаться , но в любом из этих случаев вос приятие будет целостным , эмоционально-смысловым. На одной из конфе ренций , посвященн ой обобщению опыта работы по музыке , выска зывалось предложение : перед прослушиванием новой музыки знакомить учащихся (средних и старших кла ссов ) с основным музыкальным материалом , делат ь анализ средств музыкальной выразительности. Предлага лось также перед прослушивани ем давать учащимся конкретные задания : проследить з а развитием конкретной темы , проследить за развитием отдельного средства выразительности . Выдерживают ли упоминавшиеся приемы критику с точки зрения развития творческого воспри ятия музыкального образа ? Показ отдельных тем до первоначального восприятия , а также конкретные задания , напр авленные на выхватывание одной из сторон произведения , лишает последующее восприятие целос тности , что либо резко уменьшает , либо вов се исключает э стетическое воздействие муз ыки. Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные “вышки” , помогающие ориентировке шко льников в незнакомом сочинении . Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной . При системати ческом использовании она рождает у школьников своего рода “слуховое иждивенчество” . Предва рительное разъяснение музыки перед прослушивание м как будто вооружает ученика при слушани и данного произведения , но не научит его р а збираться в незнакомой музыке самому , не готовит его к восприятию м узыки вне класса . Следовательно , не готовит его к творческому восприятию музыки. В случае предвосхищения целостного воспри ятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится о пасность разбора средств музыкальной выразительности как технолог ической модели . Нужно же стремиться к тому , чтобы все аналитические проблемы , затрагивал ись на уроке , возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки . Тот анализ , который сделают на уроке ребята с помощью педагога , должен опирать ся на целостное восприятие , на целостное о смысление или того или иного произведения. Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальн ым материалом произведения ? Опоре при первона чальном восприятии на музыкальный материал , п оказываемый учителем непосредственно перед просл ушиванием , новая программа противопоставляет опор у на годами накапливаемый опыт целостного восприятия музыки . Предварительное же знакомств о с муз ы кальным материалом всегла происходит в виде более или менее са мостоятельных музыкальных образов. Слушание и исполнение многих песен , до статочно завершенных мелодий и более разверну тых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей , где музыкальные образы , звучавшие ране е , становятся частью более многогранного музы кального образа , начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами. Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием , то от этого приема также не следует отказыв аться , т.к . вслушивание в музыку со специал ьным заданием позволяет ребятам иногда услыша ть то , что без такого задания могло пр осто пройти мимо их внимания . Но пользоват ься этим приемом , как сказано в программе , следует лишь тогда , когда без него нельзя обойтись : для более глубокого раскрытия тех или иных граней воспринятого школьни ками содержания музыкального произведения . Исполь зование этого приема только во имя “упраж нения” слуха (не более того ) - исключается. Итак восприят ие музыкального образа школьниками должно быть педагогически органи зовано . При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки , с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей а декватного , тонкого и глубокого восприятия музыки. Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музык ального сочинения . Обращение к родственным му зыке видам искусства , живое поэтическое слово педагога о музыке являются средст вам и , помогающими решению центральной проблемы м узыкального обучения в школе , - формированию ку льтуры музыкального восприятия у школьников.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
На совместном концерте Григория Лепса и Стаса Михайлова сорокалетнюю женщину разорвало пополам.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по музыке "Образность - основа музыкального искусства", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru