Курсовая: Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 418 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

45 Оглавление Введение Глава 1. Изучение э пических произведений 1.1.Задачи работы на д эпическими произведением 1.2 Анализ сюжетно– композиционной основы произведения и работы над эпизодом Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах 2.1.Специфика изучен ия «Вечеров на хуторе близ Диканьки 2.2. Тематическое и поурочное планирование 2.3. Конспекты уроков Заключение Литература Введение Реформа общеобра зовательной и профессиональ ной школы требует кардинального совершен ствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обуч ения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями ре формы: формироват ь материалистическое мировоззрение учащих ся, их патриотические, гражд анские чувства; добиваться значи тельного улучшения эстетического обр азования и воспитания; оп ределить оптимальный объем умений и навыков п о данной теме; освободить уро ки от второстепенного материала. Комплексное решени е образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требуе т системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литер атурных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: ист орико-ли тературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литерат урные понятия, связанные с родовой и жанровой природой про изведения, до лжны способствовать сознательному усвоению си стемы знаний и активизи ровать умения ученики. Анализ литературного произведени я с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащи хся с различ ными способами выражения авторской позиции, авторского отн о шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержан ия и формы произведения, способствует развитию чита тельских умений, пр обуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста. Изучение литературных произведений в соответствии с особен ностями ро да и жанра дает возможность учителю усилить воз действие искусства на д уховную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения , которые способствовали бы развитию познавательной и социальной актив ности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений. Центральное место в программе по литературе за нимают эпические произв едения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, рома н, роман-эпопея. Широкие рамки повествовательной формы, которую представ ляет эпос позв оляют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину обществен ных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опира ется на своеобразие рода и жанра. Жанр произве дения выступает как одно и з средств раскрытия его содержания. Цель работы – пок азать специфику изучения эпических произведений в V – VI классах. Задачи: - познакомиться с теоретическим материалом по теме ; - изучить методику преподавания эпических произведений; - описать методику изучения повести Н.В.Гоголя « Вечера на хуторе близ Дик аньки» Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы. Глава 1. Изучени е эпических произведений 1.1.Задачи работы н ад эпическим произведением Эпос — один из тр ех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимо феев на первый план выдвигает «развернутое изо бражение че ловеческих характеров, повествовательность, сюжетность, мн о гогранность образов» [5,112] . К малым эпическим ф ормам относятся рассказ, сказка, но велла, басня и т. д., к средним — повест ь, поэма, к большим — роман, эпопея. В произведениях, относящихся к эпическому роду, ве дущей чертой всегда остает ся повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса. Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучен ию художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, прие мах этого изучения. Обращаясь к новому произведению, учитель коснется исто рии его создания , к какому бы литературному роду оно ни от носилось. Однако, например, проб лему соотношения реальной основы произведения и художественного вымыс ла, как значи тельную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассмат ривать, естественно, при изучении рассказа, повести или ро мана. Вопрос о б организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знаком стве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух).Принадлежност ь изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению со держания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания уч ащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа н ад планом целесообразна при изуче нии эпических и драматических произв едений, то устный пере сказ, так широко распространенный на уроках русск ой литера туры в школе, связывается прежде всего с эпи ческими произведе ниями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказ ываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе. В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые про граммой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в стар ших классах для разбора крупных прозаических произведений— повестей, романов. К сожалению, не которые методисты считают достаточным ограничиться при изучении худо жественных произв едений в школе лишь одним их пер вичным чтением. Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они утвер ждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произ ве дения в целом» [5,121] . Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впе чатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотво рений. Последующий краткий ан ализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти де тали, ученики смогут эс тетически верно и глубоко вос принять художественное произведение. Таким образом, основной задачей беседы, комменти рующей текст художеств енного произведения в V— VI классах, является приобщение учащихся к тем об разам, к той образной системе, кото рые даны художником слова в читаемом р ассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что на рисовал п исатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам . Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором т ак страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произвед ения, пред лагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересован ность уче ников той жизнью, теми событиями, теми чув ствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читате л ями, выразительно и убежденно передающими худо жественный текст. Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произ ведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комменти рующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике в ступительных или вводных занятий, обычно , даже предшествующих чтению текста. Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произвед ений являются в средних клас сах вводные занятия после первого чтения. З аинтересо ванные ярким прочтением текста, учащиеся со внима нием слуша ют первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно уча ствуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя был о содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоционально е воздействие от прочитан ного и способствующим пониманию картины, кото рую рисует автор. Знакомство с художественным произведением ино гда следует начать с кра тких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных кон кретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и е го творчестве Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность разли чных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоционал ьное восприятие художественного произведения. Они пред ставляют собой такой этап анализа, который заклю чается в разъяснении содержания произ ведения. Он способствует в процессе предварительного или после дующего чтения верному, яркому, эмоционально-образ ному восприятию учащимися из учаемого материала. Как правило, анали з художественного произведения в V— VI классах, сводится к характеристик е действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средс тво создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, ка к известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имею щей вместе с тем типическое, обоб щенное значение, созданной при помощи т ворческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изобра жаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная ст орона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей п роизведения. Роль творческого воображ ения, вскрываемая лишь при фор мировании типического (обычно V— VII кл.), и уя сне ние понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота крите рия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эст етических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при опреде л ении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изо бражение живого человека (индивидуальное начал о), в котором дана оценка автором изображаемого (эстети ческий идеал) и ко торое дано захватывающе, увле кательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художеств енным образам и картинам жизни, запечатлен ным в художественном произве дении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типическ ого почти не формируется, а в старших— плохо изучается и усваи вается. Са мо собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и об щего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усв ое но учащимися, на логическое развитие которых и усвое ние ими теоретич еских знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее врем я в связи с прева лированием в обучении литературе эмоционально-воспи т ательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же огова рив ается, что «можно только до известной степени под вести учеников к таком у сложному понятию, как типич ность; о более полном охвате этого понятия с ледует говорить лишь в старших классах»[5,89]. Никакого полного и четкого пониман ия типично сти у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учите ля литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у у чащихся V— VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характ еристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда т ипич ность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших кл ассах наиболее распространенным опре делением типичности является оп ределение В. Г. Белин ского, полностью не вскрывающее диалектическое сущ е ство типа. В средних классах у учащихся бытует наивно-реали стическое представлен ие образа, как действительно су ществовавшей или существующей человече ской лично сти. Отсюда и чисто психологический подход к характе ристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в како й-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальза к), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрыти е идей ного содержания через образ в средних классах— наи более просто й и доступный методический путь. Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схе матизм, штамп, чрезмерна я детализация и даже виви секция живого характера. Необходимо, идя к раск ры тию эстетического значения образа путем психологиче ским, всегда по мнить, что мы имеем дело с произведе нием искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз мож но подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным з аконом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдох новенно. В исследовании, проведенном Институтом психоло гии АПН РСФСР, установле но, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном с осре доточивают свое внимание на самих событиях, изобра женных в произв едении. Лишь незначительная часть ис пытуемых (менее '/з) высказала обобща ющее суждение, которое может быть понято как указание на идею про изведе ния (типа «Автор показывает эксплуатацию, не справедливость» и т. п.). Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную прина длежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их общес твен ное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту геро я, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя . Надо отметить полное отсутствие ка ких бы то ни было суждений, относящих ся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо вы сказываний о б особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое вос приятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действо в ать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изобра женных в произведении событий и поступков героя. В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художе ственные особенности произведения и в чем они и х ви дят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий ученико в. Оказалось, что упоминаемые уча щимися термины, знакомые им из школьног о курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особен ностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказы вания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит по нравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые о тносятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изобра женную в произведении действит ельность. Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирает ся на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (на пример, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литера турного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интер есуют школьников. Для того чтобы они оказались действен ными, надо сформ ировать их именно в процессе учеб ной работы по литературе. Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказывани й на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограни чивают свое внимание главным героем, высказывают по ложения, выр ажающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, ха рактеризующие чте ние учащихся VII класса, в значительной мере опреде ляю тся влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенн остями у них усиливается инте рес к качествам личности, ослабевает инте рес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше кон центрируе тся внимание на главном герое, индивидуали зируется характеристика раз личных героев. Все это сви детельствует об изживании наивно-реалистичес кого от ношения к героям литературного произведения, своеоб разного от ождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А эт о в свою очередь вызы вает и новое отношение к литературному образу: неко торые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности. Приведенные данные говорят о том, что на этой сту пени обучения под влиян ием литературы начинает воз никать новый этан в отношении школьников к литера турным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенно му смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осоз нания изображен ной действительности к осознанию особенностей ее изо б ражения. Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анал изе художественных произведений в V— VIII классах школы. Ясно одно, что лите ратурные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказы вают стимулирующее влияние на характери стику учениками этого основно го компонента художе ственного произведения. 1.2 Анализ сюжетно– композиционной основы произве дения и работы над эпизодом «Композиция»,» «сюж ет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы раз личных критических, литературоведческих и методиче ских работ вкладыв ают подчас различное содер жание и, естественно, что эта теоретическая с бивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как пра вило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следу ет понимать «построение» произведения, но какое именно содержание след ует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературо ведение исчерпывающего ответа пока не дало. Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношени и таких понятий, как «компози ция» и «сюжет». В первую очередь остановимся на тех вопросах ком позиционного характер а, которые связаны со спецификой эпических произведений. В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными де йствующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определ енным образом группируются, ставятся в опре деленные отношения друг к д ругу. Из самой группи ровки действующих лиц становится в какой-то степен и ясным, каков замысел автора, какие проблемы его вол нуют. Внимание учащи хся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в прои зведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить вн утреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что пр оизведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенн ой систе мой. Выявление принципа группировки героев произве дения позв олит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зре ния «часть» и «целое», что очень важно для воспр иятия художественных произведений. Ставя вопрос о группировке (или расстановке) дей ствующих лиц, следует об ращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается не большим их ко личеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связа н с вопросом о жанро вых особенностях произведения), имеется ли в произве дении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «вто ростепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и дру гими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писател я, которой он руководствовался, создавая свое произведение. С вопросом о группировке действующих лиц непо средственно связан вопро с о сюжете или сюжетных ли ниях в произведении; в подавляющем большинств е эпи ческих и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий. При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а с амое существенное – как соотносятся они друг другу, что связывает их ме жду собой. Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции про изведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое». Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая мате риал так, а не иначе— пред ставляется важным и для уяснения смысла данно го произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественн ого воспитания учащихся. В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подач е материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на вт орой план, что художник дета лизирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Сте пень де тализации в изображении внешности тех или иных дей ствующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспоз иционного материала,— всегда позволяет судить об общем направлении мы сли писателя, об идейно-художественной концепции его про изведения. Сам о собой разумеется, что уловить эту сте пень детализации можно только в т ом случае, если соот нести тот или иной отрывок со всей образной структур ой произведения. Внимание к пропорциям в подаче мате риала означает опя ть-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым». Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произв едения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого хара ктера. При изобра жении разных действующих лиц в пределах одного и того ж е произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание био графии дей ствующего лица, в другом случае — почти не касается. биографи ческих моментов; в одном случае монолог вы ступает в качестве важнейшег о средства обрисовки чело века, в другом — автор ограничивается только отдель ными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейза жа как средства психологической харак теристики. Это помогает чита телю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем. Если важно разобраться в построении любого художе ственного произведе ния, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящ ие свое выра жение в построении произведений, относящихся к одному и том у же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического про изведе ния; значительно различаются между собой композиция эпопеи и ком позиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каж дый из поэтических ро дов, как и любой из поэтических видов (или жанров), об ладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устой чивыми композиционными признаками; инач е говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возмож ностями худ ожественного отражения жизни, своими спо собами «организации» материа ла, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем разл ичии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно- художественных задач, которые они ре шают в том или ином произведении, ес ли их произведе ния относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду , они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции. Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литера турного произве дения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5— 7 классо в, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вду маться в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материал а в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произ ведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интерес ного пере дать и учащимся. Самое важное, чтобы уча щиеся в результате внимательног о отношения к компози ции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть про изведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлин ному произведению искусства. Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кроп отливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизод а— составная и органическая часть анализа литературного произведения . Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественно го произведения. Это и комментированное чте ние, и выявление идейного со держания, и рассмотрение ком позиции, характеров персонажей, и пересказ ы разных типов и т. п. Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определен ии последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нуж но произ вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав ляетс я неумение разгадать секреты художественной изобра зительности. Учите ль не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему» . Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает , с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо бенностей пр очитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздей ствию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не прид аст значения и другому важному обстоятельству— вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые по влияли па читател ьские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделя ет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или сло восочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей ствует верно, хотя интуитивно. Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объ яснить, каков механи зм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это ест ественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значени е может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль . И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художеств енного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо л огических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо жественного прои зведения: вместо ответа об идейно-художест венном единстве произведени я он говорит только о важности темы как единственном критерии художеств енности. При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо дит в сторону от него . Сформулирован вопрос в форме про стого вопросительного предложения— ученик обычно и отве чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следствен ных связей, скрытых в одном неразвернутом во просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения . Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли тературный анализ обучающим. Особен но строго этот прин цип должен соблюдаться в V— VI классах, где изучаются к лассические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблем атике, воспринимаемые зачастую внеисторически. Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художест венного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждо го из видов работ. Эпи зод, на котором организуется обучающий анализ, долж ен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему наст роению, художественно ярким. Главным аргу ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить и х внима ние в начале работы обучающего характера. Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поста вив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делит ся с друзьями впечатле ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен ус петь ответить на многие недоуме ния, успеть на ходу уловить мысль ученик а, подсказать на правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу лировать так: 1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана лиза; 2) давать представление об идейно-художественном значе нии анализируемо го эпизода; 3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия н а читателя. При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к кла ссу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представле ния учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художестве нный текст становилось все более прочными. Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения— сл ожный вид работы. Здесь учащимся при ходится иметь дело и с анализом пейз ажа или фона дейст вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пов е дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь зна чителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развер тывание речевой характе ристики в психологическую и т. п. Все это непреме нно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно б удет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую щих деятельности во ссоздающего воображения, будет ори ентировать учащихся на анализ автор ских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего лите ратур ного суждения. Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а законч ено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким: 1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со бралась рада? Что было решено на ней? 2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со вета: как вы представляе те себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы крас ки этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви д еть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы соб рались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и че рвонели черные червоно-верхие бараньи их шапки». 3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра тите внимание на слова: «Так говорил а таман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких д елах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает н а сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодье м жизни». Подумайте, какие чув ства и мысли Тараса так взволновали и его с амого, и ка заков. 4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя тость чувства товар ищества? Как по-иному можно опреде лить товарищество запорожцев? Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего прив одит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических пр едставлений предлагает учащимся творческую работу, на значение которо й — путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологичес кого и образного содержа ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить с формулиро ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада ния учи тель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь расс казывает о раде, очень скупо при этом ри суя видимые, предметные детали. С ловесную картину, дан ную через речи героев, учащиеся должны дополнить о писа нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства пат риотизма прежде всего). Проделав такую работу при активном руководстве учи теля, ученик на конк ретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произве дении, в каждом, каза лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствова ть и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизода х, на наш взгляд, играет решающую роль и при от вете на более значимые вопр осы— о своеобразии произведе ния в целом. Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в отве т на вопрос, чем понравилась или не понра вилась книга, ученик обычно вспо минает о тех или иных сце нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именн о на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или пло хо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым но рмам и личным прин ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глуби на и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст венные впеча тления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добилс я писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль. Какого количества обучающих аналитических работ до статочно, чтобы счи тать, что учащиеся самостоятельно справ ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла реч ь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сде лать руковод ство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На пример, не делать за них отбора изо бразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оцен ке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче ским и терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководст во уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу. При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониман ию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собств енно алле горического) плана художественного изображения.' В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событ ием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно , привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и пра вды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программ а, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства. Чтобы проверить, н асколько сознательно владеют уча щиеся умениями анализа литературног о эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подроб но описать все последовательные действия, которые необходимы при анали зе какого-то конкретного законченного отрывка. 1.3.Работа над образ ом и осмысление авторской позиции в эпическом произведении Для того чтобы знания учащихся о художе ственном образе и его особеннос тях (композиции об раза, его типичности, художественных средствах) ока за лись действенными, необходимо формировать соот ветствующие интересы в процессе учебной работы на чиная с V класса. Следовательно, задачей препо дава теля литературы средней школы должно явиться не только сообщение с оответствующих знаний, но и фор мирование необходимого отношения к ним. Из исследо вания явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному об разу, выпадает из сферы анализа в средних классах, по скольку лишь начинает формироваться в V— VII классах При характеристике героя главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскры вающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих инди видуальных черт, и лишь постепенно у учащихся воз никает интерес к средствам художественн ой изобрази тельности. Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая зада ча преподавателя литературы при анализе образа— добиться того, чтобы у чащиеся «почувствовали в нем- живого человека». Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Вряд ли только ( в отношении средних классов) можно требовать раскрытия образа «во всем м ногообразии тех черт его характера, которые изобразил художник». Эта зад ача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-дву м чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и по ступках. Поэт ому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования «Анализ ли тературного про и зведения в с редней школе», что «во всех случаях методика анализа образа-персонажа до лжна строиться так, чтобы ученики чув ствовали всю полноту человеческог о характера, отра женного в данном образе. Без этого он неизбежно пре вра щается в схему». Автор сам далее возражает против распыления художестве нного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт (являющихся «извлечением» из его поступ ков, добавим мы), не скрепленных «единой ве дущей идеей, основной чертой д анного характера, вы ражением которой служат все частности...» Против такого «прейскуранта» черт в характери стике героя и возражают т еперь почти все преподава тели-методисты, общественники, критикующие ме тодику преподавания литературы в школе. Если учащиеся, ограничиваясь гл авными, ведущими чертами героя, ил люстрируют их его действиями и поступ ками, тем са мым отпадает всякий схематизм. В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что «основны м принципом чаще всего бывает выделение несколь ких «крупных черт», вну тренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характ ерных для его времени и общественной среды... Реже учащиеся имеют дело с ге роями, изображение которых построено па превалировании одной господст вующей черты»[12,129]. Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и дейст виях. Все исследователи подчеркивают, что каждый худо жественный образ предс тавляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответс твующих приемах типизации. Естественно, что это хорошо должно быть извес тно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика. Поэтому характеристика, которую учащиеся средних классов с трудом осва ивают как рас суждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстри рующих или доказывающих основные его черты, основ ную идейную направленность его характера. Тип ические обстоятельства, которые обусловливают типический ха рактер, в с вою очередь не могут быть оторваны от него: раскрывая их, учащийся неизбе жно говорит и о типиче ском характере. Вот почему, знакомясь с поступками и поведением героя, учащиеся сами, не с ознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизн и, типи ческий характер. Лишь постепенно, опираясь на отдель ные художест венные образы, можно в V классе подво дить учеников к формированию поняти я типического, объясняя его прежде всего как обобщение множествен ного, характерного, распространенного. При работе над характеристикой не следует увле каться чрезмерным логи зированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правиль но, ду мается, поступают те преподаватели, которые первона чально предла гают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя нескольк о вопросов типа «почему, зачем», подводят их к раскрытию основных черт и и дейной направленности характера. Очень неплохо в V— VI классах прибегать при ха рактеристике к устному и да же живописному рисова нию, как это практикуют учителя III— IV классов шко лы . Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть «мысль и чув ство образа», прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному воспр иятию образа. При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет до биться от учеников такого гар монического восприятия и усвоения. Большу ю помощь могут в данном случае оказать смежные искусства — живопись (на глядные пособия), кино, театр. Таким образом, основным в анализе должно явиться целостное восприятие с одержания через художествен ный текст. Это значит, что учащиеся не тольк о рацио налистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая, ж изненные впечатления и по лученные знания, но и по возможности синтезир уют свои впечатления, полно переживают художественные обра зы. Вот поче му необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целос тной, окрашенной отно шением ученика устной или письменной характерист ики рассмотренного образа-персонажа. Такой характери стике должен учит ь преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черт ы рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в созна нии уч ащихся после анализа оставался целостный, эмо ционально окрашенный жив ой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яр кого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рацио налисти ческого, равнодушного «перечисления» черт его харак тера. Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гогол я в V – VI классах 2 . 1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки» Главной заслугой Гоголя является создание «Ревизора» и «Мёртвых душ». Но и ранние его повести представляют исклю чит ельную художественную ценность. Без их изучения нельзя определить разм еры его влияния на современных ему и после дующих русских писателей. Для средней школы « Вечера на хуторе...» имеют ещё и то значение, что учащиеся лучше поймут и ск орее полюбят Гоголя, если предварительно позна комятся с этими произвед ениями. Это важно ещё и потому, что на основе накопленного уча щимися конк ретного материала преподаватель может с боль шей полнотой раскрыть тво рческий путь писателя. В свою оче редь класс, включая даже наименее сильн ых учащихся, созна тельно усвоит этот материал. Наконец, знакомство с «Вечерами на хуторе...» и «Миргоро дом» в связи с пос ледующим изучением «Мёртвых душ» помо жет полнее разобраться в мировоз зрении великого русского» писателя. Не все произведения « Вечеров..» включены в программу для обязательного изучения, а на наш взгляд, необходимо познакомиться со всеми историями, в ходящие в «Вечера..», так как они дополняют друг друга и составляют единое целое. С начала первой четверти учебного года повести Н.В. Гоголя последователь но, одна за другой, могут даваться уча щимся для классного и внеклассного чтения. Чтению и изучению может быть предпослана небольшая вводная беседа прим ерно следующего содер жания. Николай Васильевич Гоголь — великий русский писатель, литературная де ятельность которого относится к 30— 40-м го дам XIX в. Он с глубокой любовью отн осился к своей родине, к своему народу и проявлял исключительный интерес к народ ному творчеству, быту, мировоззрению, к народным характе рам. Тво рчество Гоголя носило прогрессивный, демократический характер . В 1831 г. вышел первый том его повестей, объединённых общим заглавием «Вечера на хуторе близ Диканьки». Книга ср азу привлекла к себе общее внимание и положила начало славе Гоголя. А. С. Пушкин писал о ней: «Сейчас прочёл «Вечера на хуторе близ Диканьки». О ни изумили меня. Вот настоящая весёлость, искренняя, неприну ждённая, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительност ь! Всё это так необыкновенно в нашей нынешней литературе, что я и доселе не образумился». В 1835 г. великий критик Виссарион Григорьевич Белинский дал такой отзыв о повестях Гоголя: «Гоголь сделался известным своими «Вечерами на хуторе». Это были поэтич еские очерки Малороссии, очерки, полные жизни и очарования. Всё, что может иметь природа прекрас ного, сельская жизнь простолюдинов обольститель ного, всё, что народ может иметь оригинального, типического, всё это радуж ными цветами блестит в этих первых поэтических грёзах г. Гоголя. Это была поэзия юная, свежая, благоуханная, роскошная, упоительная...» Ранние произведения Гоголя проникнуты юмором. Реже мы видим в них сатиру . Встречаются у Гоголя и героические по вести. С одной из них, с «Тарасом Бу льбой», вы уже хорошо знакомы. Свою вступительную беседу преподаватель заключает по следовательным перечислением повестей, входящих в состав «Вечеров на хуторе..» и намеча ет план их чте ния, отводя на каждую повесть по одной неделе, кроме тех, кот орые входят в программу. Это «Майская ночь …» и « Ночь перед Рождеством». У читель должен составить план изучения так, чтобы эти повести органично в ошли в процесс чтения и знакомства с произведением. Проверка понимания и усвоения прочитанного проводится на уроке. Для это го после ответов по домашнему заданию ста вится два-три вопроса опрашив аемому и столько же — другим учащимся. Иногда, в зависимости от количест ва, вопросы к одной повести распределяются между двумя уроками. Вопросы формулировались преподавателем заранее и вно сились в план его урока. Ниже приводится примерный пере чет этих вопросов. Первая часть «Вечер ов на хуторе близ Диканьки» Предисловие к пер вой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки» 1. Под чьим именем Гоголь издал эти повести? (Понятие о псевдониме.) 2. Кто такой Рудый Пан ько и что значит его прозвище? 3. Чего боялся пасичник Рудый Панько при издании своих произведений? 4. Назовите главных рассказчиков занимательных историк '^на «вечерницах» у Рудого Панька. 5. Из-за чего произошла размолвка между дьяком Фо мой Григорьевичем и паны чом в гороховом кафтане? 6. Как удалось предупредить между ними ссору? Продумайте дома, в чём юмор « Предисловия». «С о р о ч и н с к а я я р м а р к а» 1. Назовите действу ющих лиц повести. 2. Где происходят опи сываемые в ней события? 3. Как автор описывает летний день? 4. Как он описывает ярмарку? 5. Зачем приехал Солопий на ярмарку? 6. Кто и для какой цели распространил слух о «красной свитке» на ярмарке? 7. Расскажите содержание этой легенды. 8. Как использовал её Голопупенко в своих целях? Продумайте дома, в чём ком изм образа Солопия Черевика и юмор всей повести. «Вечер накануне И вана Купала» 1. Как Гоголь описы вает в своей повести быт крестьян? 2. Почему батрак Петр о не мог жениться на Пидорке? 3. Какое существовало поверье о цветке папоротника? 4. Как передаётся в повести предание о человеке, добыв шем богатство путём преступления? 5. О каких проявлениях «нечистой силы», помимо этого» рассказывается в по вести? Какое впечатление они производят? Продумайте дома, какова основная идея этого произве дения. «М а й с к а я ночь или утопленница» 1. Как описывается природа в «Майской ночи»? 2. Кто такой голова и как он обращается с крестьянами? 3. Как они отплачивают ему за его несправедливость? 4. Какое предание рассказывает Левко о заброшенном доме? 5. Какой сон видел он на берегу пруда? 6. Какую легенду рассказывает Винокур? Продумайте дома: а) Какие мотивы устной народной поэ зии отразились в пов ести? б) В чём её фантастика? в) В чём её реализм? «Пропавшая грамот а» 1. Что рассказывает дед о своих приключениях? 2. Откуда мы видим, чт о дед любил прилгнуть? 3. Что могло случиться с ним на самом деле? Продумайте дома: какие черты хар актера и поведения можно подметить у деда. Вторая часть «Веч еров на хуторе близ Диканьки» «Ночь перед рожде ством» 1. Как черт похитил месяц? 2. Кто был свидетелем этого? 3. Какие последствия имело это похищение? 4. Что видел Вакула во время своего полёта в Петербург? 5. Кто оказался победителем в борьбе человека с чертом? 6. Какие народные обычаи описаны в повести? Продумайте дома два вопроса: а) Хочет ли Гоголь всерьёз уверить читателя в действи тельности описанн ых в повести чудесных происшествий? б) Какими чертами характера и поведения обрисован кузнец Вакула? «Страшная месть» 1. Почему повести да но такое заглавие? 2. Какое из преступле нии колдуна является самым тяжким? 3. Каковы лучшие черты Данилы Бурульбаша? 4. Одинок ли Данила в своей борьбе с врагами родины? Продумайте дома, почем у «Страшную месть» мы можем назвать романтической повестью. Подготовьт е для выразительного чтения описание Днепра («Чуден Днепр при тихой погоде...») «И в ан Ф ё д о р о в и ч Ш п он ь к а и его тётушка» 1. Расскажите об уче бных занятиях юного Ивана Фёдо ровича. 2. Чем заполнял он сво ё время, ставши взрослым чело веком? 3. Как помещик-крепостник Сторченко обращается со своими крепостными слу гами? 4. Чем объясняет автор незаконченность повести? Продумайте дома, почему этой повести не нужен конец, в чём её сатирически й характер. 2.2. Тематическое и поурочное планирование Приводим примерный план и содержание заня тий. . Первое занятие. Гоголь — великий р усский писатель. План Значение его творчества. Основ ные черты его времени. Жизнь, литературны е инте ресы и первые литературные опыты до начала ли тературной славы бу дущего великого писателя. Его жизнь и литературная деятельность в перву ю половину 30-х годов.) Второе занятие – Тема «Юмор и сатира Н.В.Гоголя в «Предисловии»» План 1. Выразительное чтение «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки». 2. Работа учащихся: а) Юмор «Предисловия». б) Сатира в «Предисловии». Третье занятие посвящено «Сорочинской ярмарке». Тема«Сорочинская ярмарка » как от ражение народного творчества» План 1.Красочность описаний природы, ярмарки, внешнего вида действующих лиц в «Сорочинской ярмарке»; 2.Отражение народ ного творчества в повести; 3.Реализм сюжета и бы товых картин; 4.Основные черты характеров и поведения действующих лиц. Реализм образо в Солопия Черевика и его дочери; 5.Яык действующих лиц повести как средство характери стики. Четвертое занятие: «Вечер накануне Ивана Купала». Тема «Фантастика народного предания» План 1.Описание быта крестьян в повести. 2. Народное предание как основа сюжета и главная идея повести. 3. Юмористическое изображение народных верований в «не чистую силу». Следующее занятие посвящено повести «Майская ночь или утопленница». Пятое занятие Тема « Лиризм повести « Майская ночь… »» План 1. «Пан-голова» и его взаимоотношения с крестьянами. 2. Народные легенды в повести «Майская ночь». 3. Черты реализма и фантастики в «Майской ночи». Шестое занятие «Ночь перед рождеством» Тема урока «Отражение в повести «Ночь перед рождеством» народ ных повер ий.» План 1. Черты скептицизма в повести. 2. Изображение народных обычаев. 3. Кузнец Вакула как положительный образ. Методические рекомендации Гоголь — великий русский писатель. Значение его творчества. Основ ные черты его времени. Жизнь, литературны е инте ресы и первые литературные опыты до начала ли тературной славы бу дущего великого писателя. Его жизнь и литературная деятельность в перву ю половину 30-х годов.) Вначале можно да ть сообщения учащихся (по 5-минут каждое): 1. Литературные инте ресы семьи Гоголя. 2. Изучение Гоголем народного творчества. 3. Литературные занятия Гоголя в период обучения в Нежинской гимназии. В процессе обсуждения сообщений преподаватель может по ставить неско лько вопросов, как, например: 1. Что способствовало развитию литературных способно стей юноши Гоголя? 2. Не может ли кто-нибудь сказать, в чём сказалось влия ние народного творч ества в повестях Гоголя? 3. Может ли кто-нибудь привести примеры гоголевского юмора? Для того чтобы уро к прошел содержательно и интересно, он должен быть тщательно подготовле н. Доклад чики (для первых сообщений — из наиболее успевающих уче ников) собираются вместе с преподавателем, который прово дит инструктивную бе седу о плане, содержании и источниках каждого из намеченных докладов.. Зд есь указывается также на обязательность чёткости и выразительности ка к чтения, так и устной речи докладчиков. Вот примерное содер жание инструктивной беседы. Изучение народной жизни и народного творчества начи нается Гоголем оче нь рано, и идёт оно разными путями. Отец великого писателя, Василий Афанасьевич Гоголь, был талантливым и по тому времени образованным человеком. Ему принадлежат остроумные бытов ые рассказы и сцены в ли цах. Комедии Василия Афанасьевича Гоголя из укра инского народного быта, написанные для домашнего театра дальнего родст венника, вельможи Трощинского, написаны хорошим язы ком, проникнуты тон ким юмором и свидетельствуют об отлич ном знании автором народной украи нской жизни. Своё дарование, свою любовь к литературе, свой интерес к народному быту В асилий Афанасьевич передал и сыну. Интерес к народному творчеству разделяли и остальные члены семьи Гогол я. Позже мы найдём в письмах юного пи сателя к матери постоянные просьбы о сообщении ему народ ных легенд, песен, народных обычаев, описаний одежды , осо бенностей быта. Вместе с тем Гоголь изучает вышедшие в печати сборники произведений нар одного творчества и труды до этнографии. Он был знаком со всеми имевшими ся тогда сборниками украин ских песен. Но Гоголь не только использовал уже готовый материал устной народной по эзии, — он был также и его собирателем. Уже п юношеские годы, в Нежине, он за писывал украинские этнографические и фольклорные материалы в заведённ ую им «Книгу всякой всячины или подручную энциклопедию». Эти записи он п родолжал в последующие годы и накопил большое собрание украинских песе н, поговорок, присловий и пр. . В работе он широко пользовался своими записными книж ками. Гоголь писал о том, что творчество народа обусловли вается всем ходом его историческ ой жизни. В статье «О мало российских песнях» мы читаем: «Я не распростран яюсь о важ ности народных песен. Это народная история, живая, яркая, испол ненная красок, истины, обнажающая всю жизнь народа. Если его жизнь была де ятельна, разнообразна, своевольна, ис полнена всего поэтического и он, пр и всей многосторонности её, не получил высшей цивилизации, то весь пыл, вс ё сильное, юное бытие его выливается в народных песнях». В статье «Нескол ько слов о Пушкине» Гоголь писал, что через творче ство народа познаётся его характер. А поскольку, по определе нию Гоголя, «истинная национально сть состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа..,», в восприятии мира «гла зами своей национальной стихии, глазами всего народа», изу чен ие народного творчества играет исключительную роль в формировании худ ожественного таланта. В период своего обучения в Нежинской гимназии высших наук Гоголь очень м ного читал. Чтение юноши Гоголя было весьма многообразно и свидетельств овало о высоком уровне его литературного развития. Увлекался он и театром, и живописью. Последняя была его «маленькой страс тью»; большой страстью была литература. В эти годы Гоголь также много пис ал. Ещё в младших классах Гоголь написал балладу «Две рыбки», с которой он пы тался изобразить судьбу своего рано умершего брата Ивана и свою. В журна ле гимназии он поме стил трагедию «Разбойники» и повесть «Братья Тверди славичи». Очень рано замечается у Гоголя стремление к юмору. Он смешил своими выхо дками товарищей, прекрасно играл коми ческие роли. Им была написана сати ра в прозе «Нечто о Нежине или дуракам закон не писан». В лицейские же годы написана и идиллия «Ганц Кюхельгартен». Таким образом, выступлению Гоголя в начале 30-х годов в печати предшествов ала большая подготовительная работа. Учащиеся могут использовать для своих докладов докумен тальный матери ал, приводимый в беседе преподавателя. (Соот ветствующие цитаты целесоо бразно выписать на отдельных карточках.) Четвёртое занятие посвящено «Сорочинской ярмарке». Примерные доклады учащихся: 1. Красочность описаний природы, ярмарки, внешнего вида действующих лиц в «Сорочинской ярмарке». 2. Отражение народ ного творчества в повести. 3. Реализм сюжета и бы товых картин. В плане подготовки учащихся к докладам проводится бе седа после прочтен ия ими повести. Содержание её примерно следующее. Комическая повесть. «Сорочинская ярмарка» построена на реалистической основе, и фантастический элемент трактуется в ней как проявление суевер ия. Вся повесть пронизана юмо ром, начиная от выбора жениха, основным дост оинством кото рого, "по мнению отца невесты, является умение пить «го рил ку» в неограниченном количестве, и кончая описанием «храброго» поведен ия казаков при появлении в окне свиного рыла. Комический характер носят и имена героев: «Солопий Черевик (черевик в пе реводе на русский язык — туфля), Грицко Голопупенко, Хавронья Никифоровн а». Однако комизм имеет здесь не только внешний характер: он обусловливается определёнными внутренними особенностя ми изобража емых персонажей. Хотя образы действующих лиц намечены в повести немноги ми чертами, но это не лишает их жизненности, реализма. Как живые, проходят перед читателем добрый, но слабовольный Солопий Черевик, его сварливая и властолюбивая жена Хавронья Никифоровна, трусливый любитель любовных приключении попович, смелый и дерзкий Грицко, красавица Параска, пленённ ая ласковостью и красивым поясом Грицка. В качестве средства характеристики здесь с большим ма стерством исполь зован язык действующих лиц. Простодушно-доверчивый, невежественный Чер евик обращается к куму: «Скажи, будь ласков, кум! Вот прошусь да и не допрошусь истории про эту про клятую свитку». — «Э, кум! Оно бы и не годилось рассказывать на ночь; да раз ве уж для того, чтобы угодить тебе и добрым людям», — отвечает не отличающ ийся храбростью кум. Иной склад речи у получившего 'в духовной семинарии образование попович а: «Тс! ничего, ничего, любезнейшая Хавронья Никифоровна! Выключая только уязвления со сто роны крапивы, сего змееподобного злака, по выражению по койного отца протопопа...» Параска свои затаённые думы и чувства выражает языком песни: «Скорее пес ок взойдёт на камне и дуб качнётся в воду, как вербы, нежели я нагнусь пере д тобой». Язык самого автора прост, меток и выразителен. Реалистич ны здесь описан ия избы, ярмарки. Но несмотря на черты реализма, «Сорочинская ярмарка» носит романтическ ий характер. Здесь мы видим одностороннее освещение народной жизни и отд ельных характеров, чрезмерно пышные описания природы, молниеносно вспы хнувшую любовь сердцах Грицка и Параски, а также несколько фантастиче с кие средства борьбы Грицка за своё счастье, обобщённый портрет молодой к расавицы, наконец, наличие народных пове рий. Это сочетание реализма и романтизма в раннем творче стве Гоголя носит с воеобразный характер, оттеняя внут реннее богатство народной жизни. Авт ор подсмеивается над слабостями «поселян», живёт их жизнью, говорит их я зы ком, любовно повторяет в эпиграфах их песни, понимает их обычаи и увере нно вводит в среду этой жизни читателя. Первое и второе из намеченных сообщений учащиеся могут подготовить сам остоятельно. Преподавателю достаточно будет дать общие указания, а зате м сделать свои замечания в заклю чительном слове на заседании кружка. Те ма третьего значи тельно труднее, и план его должен быть предварительно об суждён более или менее подробно. Его следует начать с точного определения значения реа лизма как литерат урного направления. После этого можно об судить, как раскрыть черты реал изма в сюжете, описании бы товых сцен (по пути на ярмарку и на ярмарке), в тр актовке легенды о красной свитке. «Вечер накануне Ивана Купала». 1. Описание быта крестьян в повести. 2. Народное предание как основа сюжета и главная идея повести. 3. Юмористическое изображение народных верований в «не чистую силу». Начало рассказа «Вечер накануне Ивана Купала»,_и вооб ще вся художестве нная рамка, в которую вставлена трагиче ская, полная мрачной фантазии на родная легенда, носит ярко выраженный реалистический характер. Фома Гри горьевич, от имени которого ведётся рассказ, вспоминает обстановку, в ко торой слышал эту чудесную историю от своего покойного деда. Зимний вечер в крестьянской избе с узенькими запушёнными инеем окнами. Мать прядёт п ряжу, качая в то же время ногой люльку и напевая песню. Дрожащий огонёк при митивного светильника («каганца»), жужжанье веретена и рассказ старого д еда, давно уже не слезавшего с печи, про старину. После та кого рассказа ма льчик «положенную свитку» часто издали принимал «за свернувшегося дья вола» Прежде чем переходить к основной теме, рассказчик с уко ризной гов орит о том, что «эдакое неверие разошлось по свету! Да чего,— вот не люби б ог меня и пречистая дева! Вы, может, даже не поверите: раз как-то заикнулся п ро ведьм — что ж? Нашёлся сорви-голова, ведьмам не верит!» И когда после эт ого вступления Фома Григорьевич начинает рассказывать фантастическую историю, слышанную им от деда, о страшных делах нечистой силы, читатель во спринимает её как плод на родной фантазии, как произведение народного т ворчества, об работанное Гоголем и вставленное в рамку реалистической п о вести. Здесь переплетается быль с вымыслом. Бедный хутор, где лепилось около де сятка крестьянских избёнок, «не обмазанных, не укрытых», не огороженных хотя бы плетнём. Это жили «бо гачи». «Голь» же, к которой принадлежала и се мья рассказ чика, жила просто в ямах. Не было защиты ни от иноземных, ни от с воих насильников. В этом-то хуторе полюбил молодой батрак Петрусь хозяйс кую дочку Пидорку. Узнав, что Пидорке сватают богатого жениха, Петрусь с горя побрёл прямо в шинок. И вот тут, когда человек поте рял всякую надежду, в его дела вмешива ется нечистая сила, которая толкает его на преступление. Он теряет власт ь над своими поступками, и простая, привычная жизнь заменяется кошмарным и видениями. В основе сюжета рассказа лежит древнее поверье о силе цветк а папоротника, расцветающего в Иванову ночь. Совершив тяжёлое преступление, Петрусь разбогател и женился на Пидорке, но ценой преступления нельзя купить счастья— высокое моральное чувств о народа не допускает этого. Петрусь гибнет. Пидорка уходит в монастырь. И снова от полного трагизма и мрачной фантастики народ ного предания ра ссказчик возвращает нас к повседневному бы ту, к лукавой шутке о том, как чарка кланялась в пояс опьяневшему церковному старосте, как «отец Афана сий ходил по всему селу со святою водою и гонял черта кропилом по всем ули цам», как чорт по вечерам стучал в крышу и цара пался по стене в отместку з а то, что тётка покойного деда рас сказчика закрыла шинок на Опошнянской дороге, где он, в лице Басаврюка, любил пьянствовать, «как нечистое племя... поправляло на свой счёт» развалившийся шинок. Как бы под чёркивая фанта стичность повествования подсмеиваясь над доверчивыми слушателями, ав тор дополняет свой рассказ несообразностями об ожившем жареном баране, о пляшущей по избе в присядку квашне. Всё это прозрачно намекает на скепт ицизм рассказчика, очевидно, желающего вызвать такое же отношение и у чи тателя. Непоколебимой остаётся только простая и великая правда о трудно й жизни крестьянской бед ноты, о тяжести социального неравенства, о мора льной высоте народных воззрений, о скептическом отношении ко всякого ро да суевериям. Таким образом, в рассказе «Вечер накануне Ивана Купа ла» Гоголь рисует к артину народной жизни с её бытом, горестями, верованиями, в центре которо й даётся народная легенда, проникнутая высоким моральным чувством. Преподаватель ставит доклад чикам ряд вопросов, задача которых — выяви ть, насколько ясен для них характер их будущих докладов. 1. Как показана в повести жизнь крестьянской бедноты и состоятельной час ти крестьянства? 2. Как изображены в ней взаимоотношения батрака и хо зяина? 3. Какое народное поверье включено в сюжет по вести? 4. Почему Петрусь и Пидорка не могли быть счастливы? 5. Как проявляла себя в селе «нечистая сила»? 6. Как относится автор к народным суевериям? Занятие посвящено повести «Майская ночь или утопленница». 1. «Пан-голова» и его взаимоотношения с крестьянами. 2. Народные легенды в повести «Майская ночь». 3. Лиризм повести. 4. Черты реализма и фантастики в «Майской ночи». Приводим примерное содержание вводной беседы в повести «Майская ночь и ли утопленница» Гоголь развёр тывает повествование в двух планах: реали стически-бытовом и фантастическом. Вся повесть пронизана глубоким лири змом. На берегу большого пруда, утопая в зелени, раскинулось тихое украин ское село. Всё залито лунным светом. Но в этом благодатном уголке жизнь пр остых людей далеко не легка. Правда, молодость берёт своё, и молодёжь поёт и веселится, но на переднем плане здесь пан-голова. Он глуповат, тщесла ве н и хвастлив; несмотря на свою старость, любит поухажи вать за молодыми де вушками. В селе он представитель власти, и «всё село, завидевши его, берётс я за шапки». В мирской сходке, или громаде, «голова всегда берёт верх и почти только по своей воле высылает, кого ему угодно, ровнять и гладить дороги или копать рвы». Он заставляет крестьян обмолачивать ему хлеб. Его сын говорит о нём: «Он управляется у нас, как будто, гетьман какой..., помыкает, как своими холо пьями». Случается, что непокорных голова обли вает подо» на морозе. Насел ение села ненавидит и голову, и его помощника — писаря. К нему загоняют в огород свиней, парни бьют в его доме окна, подгулявший мужик ругает его. Обо всём этом гово рится как будто вскользь, между про чим, но действие повести, построено в основном на этом кон фликте. На стороне Левка вся деревенская молодёжь, и менно потому, что это даёт ей возможность выразить свой протест против г нёта головы. Но как бы ни был силен внешний гнёт, истоки народной жизни неиссякаемы, чу вства народа глубоки и прекрасны, ле генды и поверья наивны, но исполнены поэзии. Беседуя с Ганной, Левко рассказывает ей скорбное предание о моло дой загубленной жизни, связанное с сумрачным прудом. Продол жение своег о рассказа он видит во сне, и оно светлым лучом вплетается в его жизнь. Фан тастика здесь переплетается с реальной действительностью. Гоголю как б удто жаль раз рушать обаяние народной легенды, и он воздерживается от вы ражения своего скептицизма в форме обычной для него лу кавой шутки или т онкой иронии. «Майская ночь или у топленница»— .одно из самых лириче ских произведений Гоголя. Контрольные вопр осы 1. В чём основные ос обенности композиции (построения) повести «Майская ночь»? 2. Как изображена зде сь природа? 3. Как показана жизнь крестьянства? 4. Назовите основные черты характера и поведения головы. 5. Как мстит население голове и писарю за их самоуправ ство? 6. Расскажите об отр ажении в повести народных преданий и поверий. 7. Укажите элементы ф антастики. 8. В чём проявляется реализм повести? 9. Как будете строить доклад по теме «Лиризм повести»? (Лиризм описаний при роды, предания о сотниковой дочке, сна Левко, высказываний Левко и Ганны, а вторских отступлений и отдельных оборотов речи.) «Ночь перед рождеством» 1. Отражение в повести «Ночь перед рождеством» народ ных поверий. 2. Черты скептицизма в повести. 3. Изображение народных обычаев. 4. Кузнец Вакула как положительный образ. Проводя инструкти вную беседу, преподаватель прежде все го показывает, как Гоголь с изумит ельным мастерством вос производит наивность стародедовских представл ений (насту пает темнота, потому что черт украл месяц; прикоснувшись к мес яцу, черт обжигается; Вакула решает продать душу черту побоится согрешит ь, поевши в постный день сметаны, и т. д.). Ярко выраженное ком ическое содержание повести построе но на основе необыкновенных приклю чений и столкновений. ( Черт, желая доставить неприятность кузнецу Вакул е, украл месяц, вследствие чего Чуб неожиданно попал к Солохе, убе дился в её неверности, и когда Вакула, заставив попавшего ему в руки черта свозит ь его в Петербург, где он достал черевики для своей капризной возлюбленн ой, пришёл свататься. за Оксану, старый самодур ответил согласием. Легком ыслен ной Солохе пришлось прятать своих многочисленных поклон ников в мешки из-под угля, что тоже составляет комический момент. В качестве прол ога к этой сложной интриге явилась прогулка ведьмы с чертом в поднебесье , где они набрали мно го звезд, а черт, обжигаясь, схватил месяц и спрятал ег о в карман. Свидетелем этого беззаконного дела был волостной писарь, вых одивший на четвереньках из кабака и видавший, как танцевал месяц. Послед нее указание сразу придаёт всему демонологическому колориту повести ш утливый характер. Фантастическое содержание «Ночи перед рождеством» (че ловек ловко одур ачил бесовскую силу) носит чисто фольклор ный характер. Всё оно пронизан о жизнерадостным юмором. Народная фантазия по-своему преобразовала окружаю щий мир, и эти фантас тические представления отразились в описании путешествия Вакулы на че рте в Петербург: звёзды играют в жмурки, колдун пролетает в горшке, метла в озвра щается без седока, духи сгустились в тучи и т. д. «Ночь перед рождеством» — одно из самых насыщенных народной поэзией, оп исаниями народных обычаев и бытовых подробностей произведений Гоголя. Патриархальное мышление и язык усиливают его народный колорит. Вся пове сть построена на сложном переплетении человеческих и бесовских взаимо отношений и страстей. В этой весёлой суете торжест вует человек и его доб рые начала. Гоголь с огромным интересом и симпатией рисует и народ ный быт, и народны е верования. Его скептицизм выступает здесь в немногих, точно вскользь о броненных замечаниях. Так, например, рассказав, как Солоха летала через т рубу на метле, он потом добавляет, что, может быть, «хитрость и сметли вост ь её были виною, что кое-где начали поговаривать старухи, особливо когда в ыпивали где-нибудь на весёлой сходке лиш нее, что Солоха точно ведьма». Повесть «Страшная месть» интересна для учащихся как яркий образчик ром антической повести, как первый опыт Гоголя в создании героической эпопе и, явившейся своего рода подготовкой к «Тарасу Бульбе». Поэтому с ней зна комит ся весь класс в плане внеклассного чтения. Последнее занятие посвящает ся изучению незаконченной повести Гоголя «Иван Фёдорович Шпонька и его тетушка». Очередной урок может начинаться неболь шим вступлением, в котором учит ель обращает внимание на то, что в изображении Гоголя жизнь крестьянства и казаче ства полна глубоких чувств, ярких переживаний, что в их среде вс тречаются сильные, благородные характеры. Что же касается дворянства, то жизнь его бедна, бессодержательна, характеры мелки и ничтожны. Повести «Иван Фёдорович Шпонька и его тётушка» по свящались два доклада : 1. Образ небокоптителя в повести «Иван Фёдорович Шпонька и его тётушка». 2. Образ грубого крепостника Сторченко. Приводим примерное содержание инструктивной беседы, предшествовавшей самостоятельной работе учащихся над по рученными им докладами. Главный герой повести — Иван Фёдорович Шпонька, яв ляющийся воплощение м бездарности, безличности, бесцвет ности. «Было ему без малого пятнадцать лет, когда перешёл он во второй класс, где, вместо сокращённого катехизиса и четырёх правил арифметики, принялся о н за пространный, за книгу о должностях человека и за дроби. Но, увидевши, ч то чем даль ше в лес, тем больше дров, и получивши известие, что батюш ка пр иказал долго жить, пробыл ещё два года и, с согласия матушки, вступил потом в пехотный полк». Командир этого полка гордился тем, что несколько его оф ицеров танцевали ма зурку. Блеску офицеров также содействовало умение п ить чистый спирт и проигрывать в карты «даже исподнее платье, что не везд е и между кавалеристами можно сыскать». В полку так же, как и в школе, Иван Фёдорович отличался благонравием: он бе звыходно сидел дома, где «то чистил пу говицы, то читал гадательную книгу , то ставил мышеловки по углам своей комнаты, то, наконец, скинувши мундир, лежал на постели... Зато в скором времени, спустя одиннадцать лет после пол учения прапоршичьего чина, произведён он был а подпоручики». Ещё через ч етыре года Иван Фёдорович вы шел в отставку и поехал в своё имение. В тече ние двухнедель ной дороги с длительными остановками он не скучал, так ка к находил себе занятия: «...развязывал... чемодан, вынимал бельё, рассматрив ал его хорошенько, так ли вымыто, так ли сложено, снимал осторожно пушок с нового мундира, сшито го уже без погончиков, и снова всё это укладывал наи лучшим образом. Книг он, вообще сказать, не любил читать». В пути Иван Фёдорович знакомится с помещиком-крепост ником Сторченко, к оторый без всякой причины непрерывно ругает своего слугу с заплатанным и локтями «подлецом», «мо шенником», «рожей», сообщает о том, как помогла ему ста руха «зашёптыванием» от заползшего в ухо таракана. Особенно выразительна сцена, где показано, как камерди нер укладывал ба рина спать. «Тут камердинер Григория Гри горьевича стащил с него сюртук и сапоги, натянул вместо того халат, и Григорий Григорьевич повалился на постель, и, каза лось, огромная перина легла на другую. — Эй, хлопче! Куда же ты, подлец? Поди сюда, поправь мне одеяло! Эй, хлопче, по дмости под голову сена! Да что, коней уже напоили? Ещё сена! Сюда, под этот бо к! Да по правь, подлец, хорошенько одеяло! Вот так, ещё! Ох!» Когда Иван Фёдорович приехал к Сторченко по делу о присвоенной им земле, тут разыгралась сцена. Гостеприимный хо зяин угощал своего гостя обедом : «Да что же вы так мало взяли? Возьмите стёгнышко! Ты что разинул рот с блюд ом? Проси! Становись, подлец, на колени! Говори сейчас: Иван Фёдорович, возь мите стёгнышко!» — «Иван Фёдорович, возь мите стёгнышко!» — проревел, ст ав на колени, официант с блюдом». Повесть осталась как бы незаконченной, и в предисловии к ней это объясня ется тем, что жена рассказчика использовала половину рукописи для печен ья пирогов. Повесть даёт ряд яр ких реалистических зарисовок быта и нрав ов провинциального дворянства, показывает необычайно рельефно типичны х его представителей. В противоположность изображаемому Гоголем крестьян ству и казачеству, у них нет сильных, бескорыстных чувств, нет подвига или хотя бы просто сме лого поступка, нет яркой вы думки, нет поэзии. 2.3. Конспекты уроков Горьким словом моим посмеются» — слова надписи на надгро бии Н.В.Гого ля взяты из книги пророка Иеремии (гл. 20, ст. 8) и в кано ническом переводе зву чат так: «Ибо лишь только начну говорить я — кричу о наси лии. воплю о разо рении, потому что Сло во Господне обратилось в поношение мне и в повседне вное посмеяние». Н.В.Гоголь считал, чт о искусство спо собно пересоздать жизнь, согласно хри стианскому идеал у: «Поэзия — это незри мая ступень к христианству». Как совместить эту высокую цель со смехом, с его даром иронии, насмешки на д человеком, над его несовершенством? Пи сатель видит один путь — это пут ь любви. В записных книжках Гоголя читаем о рус ском народе: «В нем света м ало, но тепло ты много». Вопрос о свете — коренной вопрос для Гоголя. «Страшна душевная чернота, и зачем видится это только тогда, когда неумолимая смерть стоит перед гл азами», — писал художник в «Завещании». Тема душевной черноты— тема «Вече ров...», «Страшной смерти», «Вия», «За п исок сумасшедшего», «Мертвых душ». Очень важно донести до учеников мысль о том, что полюбить людей «чер нень кими» для Гоголя — значит спасти их от черноты, изгнать ее из души. Не менее важным представляется убе дить ребят в том, что великий писател ь не отделяет задач очищения и просветления героев от самого себя. Летом 1850 года Н.В.Гоголь посещает Оптину пустынь и просит у иеромонаха заш иты, просит молиться за него, ибо Христос «силен», милосерден, сделать все из меня, черного как уголь, убелить и воз вести до той чистоты, до которой д олжен достигнуть писатель, дерзаю щий говорить о «святом» и «прекрасном ». Необходимо показать детям, что очи щающий смех Гоголя мягок, светел, он не тянет в глубину омута, черноты человече ской. Он возносит, поднимает над самой смертью. На пути гоголевского смеха встает неумолимая стена — Сме рть. Ка жется, что об нее должны разбиться и смех, и веселье, и сама радость жизни. Трагическое соседств о Жизни и Смерти писатель ощущает всегда. Не ей ли, косой старухе-Смерти, б росает Гоголь вызов своим смехом? Не через ее ли темные владения перелет ает смех Гоголя, перено ся человека в бессмертие? В этом феномен творчества великого русского писателя-гуманиста. Убежденностью Гоголя в человека, в возможность его преображения и бессм ер тия через веру, любовь, красоту, творчест во должны проникнуться наши ученики, прикасаясь к творчеству великого масте ра. Тема урока «С мешное и страшное в « Вечерах..» Н.В.Гоголя Ход урока 1. Эмоциональное в ведение в тему урока. — Послушайте, как о человеческом смехе говорит великий русский писатель Ф.М.Достоевский в р омане «Подросток»: «Если захотите рассм отреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или ка к он говорит, или как он плачет... а высмотрите лучше его, когда он смеется. Х орошо смеется человек — зна чит хороший человек». — Согласны ли вы с п исателем? — Что, на ваш взгляд, дает ему право так полагать? II. Переход к теме уро ка. Н.В.Гоголь, к творчеству которого мы приобщаемся, очень любил посмеяться, он обладал вели ким даром иронии. Прек расные страницы гоголевских произведений веселы, ярки, задорны. 1. Давайте вспомним с амые яркие из них. Ответы учащихся: «Мне кажутся очень смешными эпизоды, в которых не задач ливые ухажеры попадают в метки к Солохе...»; «А мне очень весело представ л ять, как Пацюк ест вареники...»; «А для меня самый смешной герой черт. Уже в н ачале повести, описывая черта, писатель подтрунивает над ним. Я представ ляю, как он топает копытцами на морде, как неловко пролетает в трубу к Соло хе...» 2. Обобщение ответов учащихся. — Если бы вам пришлось сказать не сколько самых точных, выразительных слов о смехе Гоголя, то какие бы вы подо брали ? (Веселый, задорный, легкий, свет лый.) 3. А вот как сам писатель говорил о своем смехе (на книги «Память жанра» В. П. Филимонова). «Смех значительнее и глубже, чем ду мают. Не тот смех, который порождается временной раздражительностью, желч ным, болезненным расположением хар ак тера; не тот также легкий смех, служащий для праздного развлечения и за бавы лю дей, — но тот смех, который весь излетает и з светлой природы человека... Нет, несправедливы те, которые гово рят, будто возмущает смех. Возмущает т олько то, что мрачно, а смех светел. Мно гое бы возмутило человека... но озаренное силой смеха, несе т оно уже примиренье в душу... Но не слышат могучей с илы тако го смеха...» Гоголь услышал эту могучую силу смеха и сумел воплотить ее. В чем, по-ва ше му, сила гоголевского смеха? Смех Н.В.Гоголя очищает героев, по могает бороться с нечистой силой, возвы шает над смертью, поэтому о нем можно сказать живо творящий, это роднит его с народной смеховой традиц ией, где смех утверждает жиз нь, черпает свою силу в праздничном народном коллективе. III. Поворот в разговоре. О страшном. Сейчас хочу направить наш разговор в иное русло, обратиться к иным граня м творчества. Тему этог о разговора подсказали ваши многочисленные вопросы по страшным страни цам «Вечеров...». Гоголь умеет возбу ждать веселье, но сам часто остается печален. Заканчивает ся повествова ние, и он как бы один, за границей праздничной ярмарки. Давайте вспомним самый финал «Сорочинской ярмарки». «Гром, хохот, песни. Слышались тише и тише» до слов «Скучно оставленному! И тяжело, и грустно становится сердцу, и нечем помочь ему...». — Откуда эта грусть? Печальные страницы «Вечеров...» — это лирический го лос самого автора, а он — человек той полови ны XIX века, време ни, когда народное единство разрушается и человек остает ся один. — Вспомните вывод, который мы сде лали, прочитав «Бесов» А.С.Пушкина. В природе человека, отъединенного от целого, таится злое, неживое. — Что же тогда может стать опорой для человека? — В чем его спасени е? IV. Постановка задач урока. Страницы «Вечеров...» — это попытки Н.В.Гоголя ответить на эти вопросы для себя и нас. Логика сборника, его настрое ние п роясняется при сопоставлении пове стей. Сегодня в центре внимания две и з них: «Вечер накануне Ивана Купала» и *Ночь перед Рождеств ом*. V. Сравнительно-сопо ставительный анализ. 1. Общая характеристика сюжета. Бе седа. — Есть ли основание сопоставлять эти повести? (Да, сходство сюжетов.) — Как вы охарактеризуете сюжеты, выявите общее? Сходство очевидно: моло дой человек добивается любви юной кра савицы. Для этого ему необходимо п рой ти через испытание и даже воспользовать ся нечистой силой. — К какому раннему жанру восходит сюжет? (Сказка.) — С противоборством каких сил свя зан? (Добра и зла, Жизни и Смерти.) — В каких образах у Гоголя реализу ются эти силы? С одной стороны Жизнь, с ней Юность, Красота, Любовь. С дру гой — Смерть, с ней Старость, Неживое, за стывшее; образ смерти несет нечистая си ла, она рождает Страх. Это противостояние , восходя к масле ничному обряду противоборства В есны, а с нею Молодости, Лтбви и Зимы (Смерти, Старости) — магистральный сюжет гого левского творчества, нач иная с «Вече ров...» и заканчивая «Мертвыми душами». Он произрастает из ве чного противостоя ния Жизни и Смерти, в самом существо вании человечест ва, но когда проникает в душу одного человека, заставляет его страдать. Не всем удается выйти и:) этого конфликта достойно. Вакула удается победить черта, до биться счастья, а Петру — нет. В чем же д ело? Полистаем странички и вспомним са мые яркие. Прозвучат они параллельно, что поможет вам найти правильный ответ на вопрос. 2. Анализ ключевых эпизодов (инди видуальные ответы учащихся). а) Мы в Диканьке, в атмосфере хри стианского праздника. Характеристика Дик аньки, ее обитате лей, атмосферы. На что обращает вни мание Гоголь, рисуя Диканьку? Атмосфера празднич ная, яркая, это последний день нечистой силы. А теперь перенесемся в другой хутор и в атмосферу другого праздника. 6) Рассказ о купальской ночи. — Каким видит Гого ль этот праздник? (Это пробуждение нечистой силы.) Гоголь, кажется, не принимает языче ского праздника и бросает героя в дья вольскую пучину. Но почему? — Почему не состоялось счастье Пет ра? (Алчность Петра сыграла роковую р оль.) — Но разве легко решиться на кровь младенца? — Почему Петр стал способен на та кое? Ответ рождается не просто. Д ля этого проследим судьбу ге роя. — Заглянем в хутор, где живет Петр. в) Характеристика хутора (с иллюст рац иями). - Каково главное ощущение? Хутор затерян у дороги, заброшен. Здесь все лиш ено порядка, Лада, а глав ное — почвы, Дома. Какое-то сплошное шатание, беэдомье. — Почему в таком хуторе живет Петр? Он сам Безродный, без рода, без кор ней, одинокий. — Посмотрите, как он одет, верит ли в возможность счастья? Итак, у Петра нет дома, дела, веры. Нет того, что мы называем нравственным ст ержнем. Кажется, Бог оставил его, а где оставляет Бог, там появляется Дьяво л. Одинокой душе не справиться с ним. г) Характеристика Ва кулы. — Таков ли Вакула? В глядимся в это го человека. — Какое он на вас произвел впечатле ние? д) Сопоставительный анализ последних страниц повестей: красивый дом Вакулы — разрушение до ма Петра: красави ца жена, дети — уход Пидорки в мона стырь. VI. Обобщение по урок у. Беседа с уча щимися. — А теперь вернемс я к вопросу, кото рый поставили в начале. — Почему Вакуле удается победить нечистую силу и обрести счастье, а Пет ру — нет? — Какие опоры видит Гоголь в жиз ни? Ответы учащихся. Выводы учителя — обобщение по уро ку. Одно из постоянных гоголевских столкновен и й — в комическом или траги ческом плане — столкнове н ие человека с дьявольскими силами. Как правило, дьявол побеждает изгоя, не привязанного к месту, к делу. Так г ибнут Петро («Вечер накануне Ивана Купала»), род Петра и Ивана («Страшная месть»), Хома Брут («Вий»), а кузнец Вакула, Левко не только удается победить - чертовщину, но и извле чь выгоду встречи с ней. Нечистая сила, которая п рилипает гоголевским бездомным странникам, восходит к яычеству. Но, по Г оголю, ни эти верования, ни эт и обряды уже не в состоянии спаст и отошедших от л юдей, дом ., своих корней. Христ и анин Гоголь, опираясь на язы ческие традиции, спорит с н ей. Ему ви дится спасение в том, что мы н азываем Соборностью духовной близос т и, основан ной на радостном единени и людей, но не на языческом празднике, а в любви к Бо гу и друг другу. Тема «Юмор и сатира Н.В.Гоголя в «Предисловии»» Цель: познакомить учащихся с самим текстом; обучить выразительному чтен ию; по работа ть с теорети ко - литературным материалом ; Ход урока: 1. Выразительное чтение «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки». Предварительная беседа строится пример но в следующем плане. Предисловие к первому тому «Вечеров на хуторе...» пред ставляет не только большой художественный интерес как за мечательный образчик гоголевск ого юмора, но оно приковы вает внимание и тем, что в немногих словах показ ывает поло жение писателя-демократа и «лакейский» характер тогдашней к ритики. Автор-«хуторянин» выражает боязнь по поводу сво его вступления в литературу. Своё положение он сравнивает с положением мужика, которого из барских хором гонят ла кеи. Под наивностью хуторянина здесь чувствуе тся едкая на смешка человека, приравнивающего реакционную критику к лак ейству. У читателя невольно возникает вопрос, кого же надо разуметь под « высшим лакейством», но Рудый Панько снова уводит его в примитивный быт з ахолустной Диканьки. Однако простодушие рассказчика только кажущееся. Его критическая мысль снова выступает, когда столичным балам, где «зеваю т в руку», противопоставляется простое, искреннее веселье крестьянской молодёжи с музыкой, танцами, играми, с рассказами о старине. Наряду с этим автор уделяет много внимания описанию внешности дьяка дик аньской церкви Фомы Григорьевича, но сившего «суконный балахон, цвету з астуженного картофельно го киселя», чистившего сапоги «самым лучшим см альцем», ни когда не вытиравшего нос полою своего халата. Это пародирование патриархальной ма неры мышления и языка, смешение гла вного с не относящимся к делу лежит здесь в основе комического, в основе г оголев ского юмора. Комическое впечатление создаёт и характер пафосног о повествования, находящегося в полном несоответстви» с содержанием: «Ч то то за пироги, если бы вы только знали? Сахар, совершенный сахар! А масло, т ак вот и течёт по губам, когда начнёшь есть». Подготовка к занятию требует прежде всего упражнений по выразительном у чтению и для того, кто будет читать «Предисловие» целиком, и для тех, кто будет только цитировать. Преподаватель, если это требуется, ста вит наводящие вопросы, возбуждая самостоятельную мысль учащихся, внося только в последующем свои поправ ки. 2. Работа учащихся: а) Юмор «Предисловия». б) Сатира в «Предисловии». Юмор «Предисловия» к первой части «Вечеров на ху торе близ Диканьки». 1. Определение юмора (найти в словаре и выписать). 2. Юмор в «Предисловии»: а) в описании одежды Фомы Григорьевича; б) в характерной подробности с носовым платком; в) в смешении главного с не относящимся к делу; г) в повышенном тоне восхищения пирогами. 3. Найти в словаре и выписать определение слов «пародия» и «пафос». Опреде лить их место в «Предисловии». Сатира в «Предисловии» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки» . 1. Найти в словаре и выписать определение сатиры. 2. Сатира в «Предисловии»: а) Как здесь характеризуется положение писателя-де мократа? б) Кого называли лакеями в прямом и переносном смысле? в) Какие черты им приписывались? г) Почему здесь критиков сравнивают с лакеями? д) Против кого ещё направлена сатира писателя? е) Сопоставляя дворянскую и крестьянскую молодёжь, кому из них отдаёт пр едпочтение Гоголь? Д/ з прочитать повесть «Сорочинская ярмарка» Тема Сказочно счастли вая развязка «Майской ночи ...». Таинс твенный смысл повести Ход урока 1. Рассказываем и читаем Гоголя (выступления учащихся). 2. Контрасты «Майской ночи ...» и ее смысл. — ...Удивило ли вас продо лжение повести? Как построи л ее Гоголь? Сравните 2-ю главу с последующими. Почему поэ зия и та инственность первых страниц сменяется... «головой», пьяным Калеником и парубками? Что вы ощутили на этих стр аницах? Какие слова становятся ключом к ним? И с чего это вдруг появились в «Майской ночи...» «вольные казаки»? А при чем здесь «голова»? Как он выгляд ит под пером Гоголя? А другие лица? Как пишет Гоголь эти страницы? Почему о ни так задорны, насмешливы, даже едки? Найдите самые уди вительные гоголе вские фразы... в чем их с е крет? А как выст роил автор события? Какую роль в них сыграла злополучная «свояченица »?.. — ...Может быть, вы чего-то с нетерпением ждали, читая веселое повествован ие о «голове» и парубках? Как же верну лась в повесть утопл е нница? Что напомнил вам ее разговор с Левко? И почему появляется эта параллель: Левко — Ганна, Левко — панночка-утопленница?.. А самое неожиданное в повести? Как же понять эту волшебную «реальность» — за писку панночки? — ...Как завершил Гоголь «Майскую ночь ...»? Что вам на помнила эта страница? Сравните ее с началом предпослед ней главы; ваши открытия. — ...Какая картина повести особенно поэтична и величе ственна? Почему пис атель дважды рисует украинскую ночь: в начале происшествий с Левко и в за вершении повести? Пе ренесите эту картину на рисунок... А как ее создает Го голь? В чем тайны его слова и фразы? — ...Ожидали ли вы такую развязку? Как ее встретили? Контрастная композици я повести. Слияние сказочно-по этического и реально-житейского начал ка к своеобразие го голевских «Вечеров ...». Ироническое в «Майской ночи ...»; г о голевский смех в сюжете и языке; мастерство иронической гиперболы. Эпи ческая тема казацкой больницы. Трагич еское в «Майской ночи ...». Параллелизм о бразов Ганны и панночки как тайный смы сл повести. Образ «божественной ночи» как ее символическое «обрамление ». Р. р. Овладение лексичес кими формулами: слияние противо положных начал, лиризм и ирония, поэзия н ародного преда ния, метафоричность, ширь гоголевской фразы, развернутое сравнение, неожиданность гиперболы, символика обрамления. Здесь, как и повсюду, отбор лексики обус ловлен читательс кими высказываниями в ходе разбора текста. Д. з .: Выписать из «Майской ночи...» наиболее характерную для Го голя фразу и отметить ее особенности (своеобразие лек сики, синтаксиса, и нтонации); прочитать «Вечера на хуторе близ Диканьки» и подготовить выступление «Захватывающая страница Гог оля». Заключение А нализ эпич е ского произведения в школе — сложный твор ческий проц е сс, к которому пр е дъявляется м н ого требова ни й, идущих как о т литературовед е ния, так и о т п е дагогических дис циплин . Это определяет дву е диную п рироду школьного анализа, слож н ое сочета н ие в не м субъективно значимых для учащихся и объ е кти в но з н ачительных вопросов . Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиня е м их главному, с нашей точки зрения, аспекту— зада че формирования у учащихся потреб н ости прочесть или пер е чи тать произв е д е ние, понять его основные пробл е мы, историче ское и общечеловеческое значение. Только при этом условии литера тура м ожет воздействовать па читателя, воспитывая и форми руя « человека в человеке». Особенно важно опр еделить верную педаго г и че скую концеп цию анализа, наибо лее действенный в учебно-воспитательном от ношении подход к произведен ию . Анализ в родовом ас пекте позволяет не только углубить знания по литературе, но и содействов ать воспитанию эстетического вкуса учащихся, пониманию художественног о произведения как явления искусства. Анализ основан на понимании специфики литературного произведения, еди нства его содержания и формы. Учителю важно самому раскрывать перед учащ имися границы, отделяющие произведения разных жанров одного и того же ав тора и разных писателей. Есть эпохи, особенно важные для жизни— обычно это эпохи стремительного развития общественного сознания, эпохи революций, ломающие все каноны, с оздающие .новые жан ры. Напротив, в эпохи вялого общественного развития, в эпохи реакции, когда неподвижность владеет духом, умами общества, и род н ачинает окостеневать. Род и жанр объединяют в себе все компоненты художественного произведен ия — композицию, образную систему, сюжетные ли нии, язык, стиль и придает им не только законченность, но и определенную окраску, или, как в музыке, в ключает идеи, мотивы и образы в определенную тональность. Каждый из комп онентов в различных жанрах приобретает новое значение и содержание. Так изучать х удожественное мастерство Н. В. Гоголя в школе начинают с « Вечеров.. » — это лишь одна сторона многогранного творчеств а великого писателя, но она имеет столь существенное значение для учебно -воспитатель ной работы в школе, что заслуживает особого внимания учи те ля. Чтение и изучение произведений Гоголя проходят через весь курс средней школы. Уже в V классе программа предлагает для чтения «Вечера на хуторе бл из Диканьки»; в VI I классе для классной работы — «Тараса Бульбу» , в VII I классе для классной работы — комедию «Ревизор», а для домашнего чтения — «Женитьбу» и другие избранн ые произведения Гоголя; в IX классе ученики должны знако миться уже со всем творческим пу тём Гоголя и подробно ана лизировать «Мёртвые души» . Таким образом школа им еет достаточно во з можн ости для того, чтобы ознакомить учащихся с художествен ным мас терством Гоголя. Школьное изучение творчества писа теля обычно проходит три основных этапа: чтение литературного материал а, сообще ние учителя о писателе, включающее в той или иной степени сведения о его методе и художествен ном мастерстве, и анализ литературных произведений, где художественным средствам писателя, его 'мастерству должно уделяться большое внима ние. В такой последовательности надо изучать в школе и твор чество Н. В. Гоголя . Литература 1. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979. 2. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику – Хрестоматия для 7кл. – М., 1969. 3. Воп росы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969. 4. Гуковский Г. А. Изучение лите ратурного произведения в школе. М.— Л., 1966. 5. Изучение творчества Н.В. Гог оля в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954 6. Иск усство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971. 7. Маймин Е. А. Опыты литератур ного анализа. М., 1972. 8. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите ратурного произведения в школе. М., 1977. 9. М етодика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: изд. Центр « Академия», 1999. М етодика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Бранде ев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985. 10. В. И. Сорокин, Анализ литературн ого произведения в сред ней школе, Учпедгиз, 1955. 11. Тимофеев Л. И. Ос новы теории литературы. М., 1976 . 12. Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпед гиз, М., 1956.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Если диарея застала вас врасплох, не пугайтесь - это ещё больше ухудшит ситуацию.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по литературе "Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru