Курсовая: Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 631 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Федеральное агентство по об разованию Российской Федерации Министерство образования Ирк утской области Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образовани я «Иркутский институт повышения кв алификации работник ов образования» Кафедра коррекционно - развивающего обучения Специальность: «Дефектология» Форма обучения: очно-заочная КУРСОВАЯ РАБОТА ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНА ЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Выполнена: Ерухимович Юлией Вик торовной Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Бардединов Хасан Кузьмич Работа допущена к защите : ___________________________ Заведующий кафедрой : ______________________________О.Л.Подлиняев Дата представления: __________________________ Дата защиты:_________________________________ Оценка: _____________________________________ Иркутск, 2010 Содержание Введение Глава 1. Психолого-педагоги ческая характеристика основных качеств игры 1.1 . Взгляд ы ученых на игру дошкольника. 1.2. Виды игр и их основные качес тва. 1.3. Значение игры для преодоления эмоциональных труднос тей Выводы по первой главе Глава 2. Психологические о собенности формирования основных качеств игры у детей с отклонениями в развитии 2.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей до школьного возраста. 2.2. Особенности развития игро вой деятельности умственно отсталых детей Выводы по второй главе Глава 3. Методические усло вия формирования качеств игры у детей с отклонениями в развитии 3.1. Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей Выводы по третьей главе Заключение Список литературы Введение Дошкольный возраст являе тся уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладывают ся базисные основы личности, активно развиваются различные виды его сам остоятельной деятельности, возникает способность к произвольности пов едения и инициативности как основа творчества, развивается воображени е, речь в ее коммуникативной и обобщающей знания ребенка функции. Эти и др угие важнейшие качества формируются, прежде всего, в игре, специфической детской деятельности, приобретающей значение ведущей. Своевременное выявление, из учение и психолого-педагогическая коррекция должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с отклонениями в развитии нуждаются в более активной с тимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблаго приятные психологические и социальные условия (недостаточный культурн ый уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целе сообразного воздействия взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуац ии) в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие. Теоретическая и эксперимен тальная не разработанность психолого-педагогических вопросов детей до школьного возраста с отклонениями в развитии не позволяет своевременн о выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельност ь и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого пер иод. В специальной психологии в настоящее время мало исследо ваний, посвященных специфическим особенностям отдельных психических п роцессов и личности в целом дошкольников с отклонениями в развитии. Сост авить достаточно полное представление об этих детях в период дошкольно го детства крайне сложно. Одна из причин этого — малая изученность веду щего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирова ния, специфики протекания. В развитии ребенка главное место занимает его эмоциональная сфера. От того, какой эмоциональный фон сопровождает ребе нка, в первую очередь зависят его отношения с окружающим миром. Детей в до школьном возрасте важно научить распознавать эмоциональное настроени е окружающих и управлять собственным эмоциональным состоянием. Это объ ясняет актуальность выбранной мною темы. Целью исследования является изучение вли яния игры на эмоциональное развитие детей с отклонениями в развитии . Объект исследования : дети с отклонениями в развитии . Предмет исследования : игра , как средство эмоционального развития . Гипотеза исследования : предполагается , что и гра будет способствовать эмоциональному развитию детей с отклонениями в развитии . Для решения пост авленной цели , в процессе ее выполнения р еализовывались след ующие задачи : 1. Проанализировать теор етические источники по проблеме эмоционального развития детей с откло нениями в развитии. Изучить особенности развит ия игровой деятельности детей с отклонениями в развитии. Выявить психолого-педагогические аспекты развития эмо ций во время игровой деятельности. Обобщить результаты исследования , сформулировать основные выв оды по данной теме . Методы исследования: теорет ические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы. Глава 1. Психолого-педагогическ ая характеристика основных качеств игры 1.1. Взгля ды ученых на игру дошкольника В истории европейского, в то м числе отечественного, образования игра всегда была в центре внимания к лассических и современных педагогических исследований. Развитие игры может быть со отнесено с определенными филогенетическими стадиями и историческими э похами: возникая еще у животных (Г. Гросс, С. Миллер и др.), она развивается в н овом качестве с появлением и эволюцией человека: в период первобытности (Н. Н. Миклухо-Маклай, М. Мид, и др.), в развитых классических культурах древно сти (Аристотель, Платон), в период средневековья и эпохи Возрождения (П. Бр ейгель, Я. А. Каменский и др.), в эпоху развития современной педагогики и кул ьтуры (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, К. Д. Ушинский и др.). В культурной общечеловеческой традиции игра выступает как главн ый атрибут цивилизованного детства, передающийся из поколения в поколе ние. В. В. Зеньковский в своей книге «Детская психология» говорил о том, чт о обычный взгляд на игры детей может быть выражен так: дети играют все вре мя потому, что у них нет никакого серьезного дела, играют для того, чтобы з аполнить чем-нибудь время. Шиллер же говорил, что «Человек должен только играть красотой, но он не должен только с красотой играть. Только тогда, ко гда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, - и он мож ет играть только тогда, когда он является вполне человеком» . Советские психологи разраб отали положение о том, что игровая деятельность детей возникла в ходе ку льтурно-исторического развития общества, что содержание и способы осущ ествления игры социальны по своей природе . «Игра человеческого ребенка социальна по своему происхождению и по своей природе» (Д. В. Эльконин). Её в озникновение связано с определенными исторически сложившимися услови ями жизни ребенка в обществе. В современной педагогической теории игра п ерестает быть стихийно сложившимся образовательным полем и становится «инструментом» воспитания. Очевидно, что проблема педагогически целен аправленного формирования игровой деятельности у детей дошкольного во зраста была подготовлена всем ходом развития педагогики игры. Впервые игра была включена в общую педагогическую систему воспи тания ребенка в трудах выдающегося педагога Ф. Фребеля в первой половине XIX в., создавшего образовательное учреждение, названное «детским садом», в котором широко применялся игровой метод воспитания. Методология Ф. Фребеля, вос ходя к Гегелю и другим представителям немецкого классического идеализ ма, определяет игру как деятельность. Этот подход к пониманию сути игры о казался исторически наиболее продуктивным и нашел свое отражение в общ ей психологической теории деятельности и ее развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Большое значение самостоятельной игры для детского раз вития отмечал Д. Дьюи. По его мнению, действительность, воспроизводимая р ебенком в игре, должна быть ему знакомой, непосредственной и реальной по своему характеру, т.е. игра должна быть направлена на воспроизведение до машней и близкой ему жизни, иначе ребенок смешивает реальное и воображае мое, что затрудняет его подготовку к жизни . Особое внимание к игре мы находим в трудах К . Д . Ушинского . Понимая игру как проявление собственных замыслов ребенка , он подчеркивал , что ребенок не играет тогда , когда его занимают игрой , не играет он и тогда , когда его за ставляют играть . Игра должна быть непременным содержанием жизни ребенка . ( Позд нее , в середине XX в ., эта м ысль нашла свое развитие в тру дах А . П . Усовой , писавшей , что игра – это форма организации жизни ребенка ). Исследования игры в послеревол юционный пери од проводили сь достаточно интенсивно ( Л . С . Выготский , Е . А . Аркин , Д . В . Менджерицк ая и др .). А . М . Горький подчеркивал социальный характер игры . Именно в процессе соприкосновения с окружающей социальной средой у ребенка зарождается осуществляемое в игров ой деятельности стремление познать и активно воздействовать на окружающий мир . «Игра – путь детей к поз нанию мира , в котором они ж ивут и который призваны изменить» , - говорил он . Не менее велика воспитательная роль игры . У ребенка в игре воспитывается ловк ость , подвижн ость , жизнерадостнос ть , формируется отношение к явлениям общественной жизни , к людям , их обязанностям , их труду , их быту и нравам . Н . К . Крупская , выделяя игру как наиболее специфичную для детей дошкольного возраста деятельность , считала ее с р едством всесторонне го воспитания . Она сравнивала игру с уче бой и трудом : играя , ребенок оперирует зн аниями об окружающем мире , глубже его познает , так как учится ставить цель , вырабатывать план , находит средства для е го выполнения . Е . А . Аркин рассматрив ал игру как основное средство укр епления здоровья детей , обеспечивающее их эмоционально – по ложительное состоян ие . Создание бодрого и радостного настроения д етей посредством организации их игровой деятельности – за дача , сформулированн ая в 20 – 30- е годы п рошлог о века , вошедшая в программные и методическ ие документы для детского сада . В ряде исследо ваний ставился вопрос о роли воспитателя в игре , который должен заботиться о создании условий и выборе удобного вре мени для игры , а также стимул ировать её без из лишнего вмешательства . Научная мысль в области педагогики игры продолжала свое развитие , ориентируя сь на потребности практики в системе обще ственного воспитани я детей раннего и дошкольного возраста ( Н . М . Аксарина , А . П . Усова , А . В . Запорожец , Д . Б . Эльк онин и др .). В предвоенные и послевоенные годы в педагогике произошли су щественные сдвиги ( Д . В . Менджерицкая , А . П . Усова , Р . И . Жуковская , Т . А . Маркова ): игра стала рассма триваться как творческая деятельность ребенка , как форма организации детской жиз н и , была признана педагогическим средством обучения и все стороннего воспитан ия . В 70 – 80- е годы расширяются исследования в области педагогики и психологии игры ( В . Н . Аванесова , З . Б . Контаутене , Л . В . Артемова , Т . А . Репина ). Нарастает кризис в практике организации игры в дошкольных учреждениях : игра как ф орма организации детской жизни начала утрачивать свои позиции в педагогическом пространстве и уступать место организованным занятиям . Поп ытки отстоять статус игры как ведущей деят ельности в дошкольных у чреждениях ( Л . С . Вы готский , А . В . Запорожец , Д . Б . Эльконин ) вызвали новую волну исследований ( Н . Я . Михайленко , Н . А . Ко роткова , С . Л . Новоселова , Е . В . Зворыгина , Н . Ф . Комарова и др .). В этих исследо ваниях определились два направления . Первое – пр едпол агает о бучение игре через передачу игровой культуры ( Н . Я . Михайленко и др .). В оспитатель предлага ет сюжет в качестве образца . Второе напра вление предполагает создание таких педагогических условий , которые бы об еспечивали развитие игры как деятельности са мого ребенка ( «самодеятельные игры» по А . В . Запорожцу ), использование различных ви дов игр в педагогическом процессе детского сад а . Данное направление было представлено исследованиями, п роводившимися в 80 – 90-е годы под руководством С. Л. Новоселовой, которые по казали, что существует не только кризис игры, но и разрыв в системе «знани я – игра», нарушение их естественных связей, обеднение игровой деятельн ости детей (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это положение, по мнению Е. И. Кас аткиной, сохраняется и сейчас, несмотря на то, что идет вразрез с теоретич ескими положениями ученых, специально исследовавших игру и ее связь с де тскими знаниями, впечатлениями, жизненным внеигровым опытом [13, c .13]. В исследованиях отношений «знания - иг ра», их составляющие рассматривались в противопоставлении: изучался во прос о месте игры и занятий в педагогическом процессе (А. П. Усова, Е. И. Ради на, Л. А. Венгер и др.), вопрос об их функциях и взаимных содержательных связя х (Т. И. Осокина, Л. А. Парамонова и др.). Однако занятие и игра рассматривались в отдельности – как две не связанные между собой и разведенные в режиме дня категории. Такое противопоставление порождает массу проблем в орга низации дошкольного воспитания. В современной дошкольной п едагогике можно выделить несколько подходов к организации игры: традиц ионный, комплексный и партнерский. Суть традиционного подхода (Д. В. Менджерицкая, Р. С. Жуковская и др.) заключается в следующем: игра - деят ельность самостоятельная, обучать игре не надо, вмешательство педагога в детскую игру неуместно, важно дать ребенку из разных источников знани я об окружающей действительности и возможность применять их на собстве нном опыте. Комплексный подход (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова) пред полагает осуществление руководства игрой путем использования педагог ом совокупности методов и приемов, направленных на организацию игр дете й с целью овладения ими игровыми умениями. Основные компоненты этого под хода: обогащение реального опыта и активной деятельности; совместные об учающие игры; предметно-игровая среда; активизирующее общение взрослог о с детьми в процессе игры. Педагог – организатор игры, что требует от нег о целенаправленного формирования источника игры, развития игровых уме ний детей, а также создания условий, побуждающих к самостоятельной игре. Цель педагогического воздействия на игру при партнерск ом подходе (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) заключается в формировании у де тей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в к оторой дети по их собственному желанию реализуют содержание. Основные п ринципы этого подхода: воспитатель – партнер ребенка по игре. Разворачи вать совместную игру с детьми он должен так, чтобы на каждом этапе ими осв аивался новый, более сложный способ ее построения (предметно-игровой в р аннем возрасте; ролевой – в младшем дошкольном возрасте). Все вышеперечисленные под ходы в развитии игровой деятельности дошкольников могут применяться в зависимости от возраста и позиции педагога. 1.2. Виды игр и их основные качества Различают несколько видов и гр: сюжетно-ролевая и дидактическая игра, театрализованные, режиссерски е и народные игры, игры – экспериментирования. Сюжетно-ролевая игра ценна не столько тем, что в ней реб енок может получить новые знания, сколько тем, что в ней он активно исполь зует эти знания, экспериментирует с ними, ставя перед собой разнообразны е игровые задачи, решая их в соответствии с игровыми замыслами, применяе т и развивает их в своей игровой практике. В структуре сюжетно-ролевой иг ры выделяют следующие компоненты: мотив, тему, сюжет, игровое действие, иг ровую роль, воображаемую ситуацию, игровой материал . Самодеятельные детские игр ы, в которых по ходу сюжета дети управляют действиями нескольких игрушек , выполняющих соответствующие функции людей или предметов, принято назы вать режиссерскими играми. Они возникают по инициативе детей по принцип у сюжетно-ролевой игры и включают следующие структурные компоненты: сюж ет, роль, условное игровое действие. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами , специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспи тания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них реализуется воспитательное и разв ивающее влияние игровой деятельности [13, c .43]. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характер изующую ее с одной стороны как форму обучения, а с другой – как своеобраз ную игровую деятельность. Эта структура включает следующие компоненты: цель, дидактическую и игровую задачу, игровой замысел, игровые действия, правила, результат. Рассмотрим основные качества, характерные для данных видов игр. Мотив характерен для сюжетно-ролевой игры. Первоначальн о в этом качестве выступает игровое действие, возникающее по мере овладе ния ребенком предметным миром. В процессе развития сюжетно-ролевой игры мотив меняется, им становится возможность взаимодействия (игрового, нев ербального, вербального) с другими участниками игры. Тема рассматривается применительно к сюж етно - ролевым играм и представляет собой ту область социальной действительности , которая отражается в игре ( наприме р , «Семья» , «Почта» и др .). Т ематика сюжетно - ролевых игр меняется в соответств ии с возрастом , а также с содержанием программ воспитания и обучения дет ей дошкольного возраста . Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область де йствительности [17, c . 45]. Сюжет задаю т события, которые изображаются в игре. В одной теме игры может быть реали зовано несколько сюжетов. Например, тема «Детский сад». Сюжеты: «Мамы вед ут детей в детский сад», «Дети завтракают», и др. Развитие сюжета идет от и сполнения ролевых действий к ролям-образам [33, c . 30]. Основным условием развития сюжета является наличие у ребенка личного опыта (знания, умения, навыки и привычки к познавательно й деятельности), интереса к теме игры, партнеров. Сюжеты могут быть различной сложности и включать: - одного персонажа и одно дей ствие в одной предметной ситуации (мама варит обед, врач делает укол, восп итатель кормит ребенка); - нескольких участников с оди наковыми видами действий в одной предметной ситуации (две мамы варят обе д, два врача лечат больных); - двух дополняющих друг друга персонажей, взаимодействующих в одной ситуации (парикмахер – клиент, у читель – ученик и др.); - персонажей, между которыми заданы определенные отноше ния (дети выполняют задания воспитателя, парикмахер выполняет заказ кли ента). На сюжетах игр обычно отража ются перемены в обществе, появление новых детских книг, популярных у дет ей фильмов (например, после выхода на экран фильма «Чапаев» дети многие г оды играли в «Чапаева», а сегодня играют в «Бэтмена» и в «Человека-паука»). В основе всех сюжетов индивидуальных режиссерских игр лежит то, что составляет непосредственный опыт ребенка, то, что он видит в округ себя: обыденная жизнь и взаимоотношения людей. Социальный опыт реб енка определяет развитие сюжета, но не навязывает стереотипности в посл едовательности событий. Ребенок сам создает сюжет, сценарий, что очень в ажно для развития детской игры. Сюжеты отличаются разнообразием, сложно стью и нестандартностью, ребенок чувствует себя более свободно. Это обус ловлено тем, что режиссерская игра, в отличие от сюжетно – ролевой, позво ляет переносить ролевые отношения на кукольных персонажей. Ребенок зна ет, что персонажи должны делать, говорить, он сам управляет развитием игр овых событий, фантазирует, размышляет. Он полновластно распоряжается св оими знаниями и опытом, не опасаясь при этом критики со стороны других ро левых участников, поскольку их нет. Цель дидактической игры – это то, для чего игра создан а, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта: - познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать; - воспитательный, т.е. способы сотрудничества, формы общен ия и отношения к другим людям, которые следует привить детям. Цель формулируется не как пе редача знаний, умений и навыков, а как развитие психических процессов и с пособностей ребенка [2, с. 5]. Чтобы игра оставалась игрой, не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна включать игровой замысел. Д. В. Менджерицкая отмечала, что развитие игрового творчества за ключается, прежде всего, в формировании игрового замысла – умении созна тельно выбирать игру, обдумывать её, находить лучшие способы осуществле ния задуманного, применять знания, полученные детьми на занятии . Замысе л вызывает живой интерес, возбуждает активность, желание играть. Часто о н выражен в самом названии игры, составляет ее начало и представляет соб ой ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он восприни мает как свою. Замысел игры опирается на конкретные потребности и склонн ости детей, особенности их опыта. Например, для младших дошкольников хар актерна заинтересованность предметным миром. Привлекательность отдел ьных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может осно вываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки . Первоначально замысел возникает в процессе деятельн ости. Ребенок начинает строить или рисовать без видимой цели, а затем в си лу различных ассоциаций у него появляется желание построить машину, нар исовать дом. В дальнейшем задача ставится до начала игры или работы, дейс твия ребенка начинают подчиняться замыслу, который вначале еще неустой чив и может меняться под влиянием случайных впечатлений. Игровой замысе л определяет характер игровых действий и реализуется в них. Игровое действие рассматривается как компонент сюжетн о-ролевой и дидактической игр и является основой игровой деятельности. О но передается ребенком в соответствии с замыслом игры в обобщенной или с окращенной форме, в виде схемы. Для ребенка – это настоящее действие с ре альными игровыми операциями, с использованием игрушек или предметов-за местителей . Развитие и усл ожнение игры в целом зависят от изменения характера игровых действий детей . Д . Б . Эльконин так определил пу ть развития игры – «от конкретн ого предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к ролевому действию» : Есть ложкой – кормить с ложки – кормить с ложки куклу – кормить с ложки куклу , как мама . Игровое действие характери зуется наличием: - осознанной цели и способов, с помощью которых оно совершается; - игрушек или предметов – заместителей, которые в вообра жаемой ситуации заменяют действия с реальными предметами (например, пал очка – зубная щетка, карандаш, ключ, градусник, шприц и т.д.). В разных играх игровые дейст вия различны по их направленности и по отношению к играющим. Чем разнооб разнее игровые действия, тем интереснее игра и тем успешнее решаются поз навательные задачи, составляющие ее суть и смысл. Игровые действия всегд а включают в себя задачу, т.е. то, что является для каждого ребенка важнейш им условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение этой задачи требует от ребенка активных умственны х и волевых усилий, оно же дает наибольшее удовлетворение. Содержание мо жет быть самым разнообразным: не убежать раньше времени или назвать форм у предмета, успеть найти нужную картинку за определенное время и пр. В игр ах маленьких детей игровые действия заключаются в перекладывании пред метов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок и т.д.; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности. В дидактической игре задача, как правило, определена це лью учебного задания или целью воспитательного воздействия. Причем одн а и та же игра может иметь разные задачи и цели в различных ситуациях. Дидактическая задача реализуется через игровую задач у. Игровая задача определяет игровые действия и является задачей самого ребенка. В процессе игры внимание ребенка обращено на выполнение игровы х действий, а задача обучения (дидактическая задача) может не осознавать ся. Это и делает дидактическую игру особой формой обучения, когда дети ус ваивают знания, умения, навыки как бы непреднамеренно. Взаимоотношения м ежду детьми и педагогом определяются игрой. Дети и педагог – участники одной игры, отношения их можно назвать «субъект – субъектными», а обуче ние осуществляется в косвенном виде. Реально дидактическая игра – это и гра только для ребенка, для взрослого она – способ обучения . Д.Б.Эльконин, рассмотрев стру ктуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выст упает роль – соответствующий принятым в обществе нормам, правилам спос об поведения людей в различных ситуациях . Одним из ключевых моментов яв ляется выбор роли, т.е. отождествление ребенком себя с каким-либо персона жем, воспроизведение его действий и отношений с другими действующими ли цами. Роль часто становится мотивом, причем по ходу развития игры осозна ние ребенком исполняемой роли и смысла игры может меняться. В режиссерской игре ребенок не берет на себя роли, а надел яет ролевым значением кукол, фигурки зверей, предметы-заместители; разыг рывает с их участием сюжет и регулирует отношения действующих лиц как ре жиссер. Воображаемая ситуация в сюжетно - ролевой игре появляется в про цессе самой игры из - за несовпадения реальных условий с игровым действием ( си дит на стуле , а говорит , что плывет на корабле ). Эта условность п ринимается всеми участ никами игры при воссоздании реальной дей ствительности через воплощение выбранной ребенком роли с исп ользованием предмет ов - заместителей . Особенностью игры в воображаемой ситуации явл яется эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями : девочка бес покоится , что п одгорают котлеты , мальчик бережно везет заболевшую куклу на машине и т . д . . Игровой материал в сюжетно - ролевой игре – это игрушки , предметы реального мира , предметы - заместители . Все это побуждает ребенка к игр е , и имеет важное значение для о бучения и развития ребенка , и , ко нечно же , для осуществления игрового замысла . И , наконец , важн ой особенностью игры являются игровые правила . Между игровы м замыслом , игровыми действиями и правилами су ществует тесная взаимосвязь . Их выполнение обеспечивает реализацию игрового сод ержания . Правила обусловлены содержанием игры и вместе с тем выполняют очень большую роль – определяют характер , способ и порядок действий , устанавливают запреты , организуют , направляют и рег ламентируют поведен ие и взаимоотношения д етей в игре , доводят до сознания детей замысел , игровые действия и обучающую задачу . Главное значение правил состоит в развитии у ребенка произвольности выполняемых действий , осо знанного восприятия , умения запоминать , воспроизводить и действовать в соответ ствии с инструкцией , сдерживать и регулировать эмоции , поведение , от ношения с другими участниками игры . Игровые правила бывают двух видов : правила действия ( определяют характер игровых дейс твий и их последовательность ) и правила обще ния ( регулируют отноше ния между играющими ). Примерами правил действия мог ут служить следующие : припомнить и назвать толь ко ту игрушку , которую еще никто не назвал ; не называть предмет , изоб раженный на картинке , а только загадать про него загадку и пр . П римеры правил общения : не подсказывать и не мешать другому отгадывать , действовать по оч ереди или по вызову воспитателя , играть дружно , выбир ать тех детей , кто еще н е был в кругу , и т . п . Выполнение всех этих правил требует от ребенка определенных усилий , ограничивает его спонтанн ую активност ь . Но именно это и дел ает игру увлекательной , интересной и полезной для развития ребенка . Есть правила, ограничивающи е или запрещающие определенные проявления или действия, или предусматр ивающие «наказание» за нарушение других правил и совершенно других дей ствий. Таким образом, ребенок в игр е учится непреднамеренно. Игра дает ребенку две необходимые способност и. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и в оспроизведением воображаемой ситуации. Во-вторых, игра учит детей общат ься. Игра имеет определенный рез ультат, который является финалом игры. Результат (подведение итогов) в ди дактической игре определяется сразу по окончании. Например, отгадывани е загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки яв ляется результатом и воспринимается детьми как достижение. Для педагог а результат игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, котор ое доставляет игра ее участникам. 1.3. Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей до школьника О том, насколько значимы эмоции, переживания игровых событий, возв ышенные мотивы игры, говорят исследования советских психологов (А. В. Зап орожец, Я. З. Неверович, Т. П. Хризман и др.). Эмоции цементируют игру, делают е увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повы шают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного комфорт а, а это в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным воздействиям и совместной со сверстниками деятельно сти. Кроме того, хорошая игра – действенное средство коррекции нарушени й в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагополучных семья х . В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоот ношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копие й того, что он наблюдает. Для ребенка игра – средство самореализации и са мовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «дет ской» и построить свой собственный мир . Отношение ребенка к окружающем у миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выра зительного отношения к событиям и явлениям. Отношение взрослого, его при мер во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на поло жение окружающих людей, сопереживать им. Это определяет содержание внут реннего мира и содержание игровой деятельности . В игре, как ни в какой другой д еятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте п риобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как п апа, как доктор, как шофер. Велико влияние игры на чувст ва детей. Она обладает притягательной способностью завораживать, вызыв ать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме. Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физич еского совершенства - подвижные, а для развития социальных эмоций и соци альных качеств личности – игры с правилами, сюжетно – ролевые. Вот поче му неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания. Среди различных способов ко ррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. Он а пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принужде ния со стороны взрослых, она, как говорят психологи, ведущая деятельност ь. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии е го социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в игре. Эмоционально неблагополуч ные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, наприме р, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Иг ры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процесс ов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определе нной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальн ое умственное развитие дошкольников. Перечисленные особенности неправ ильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитател ьного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случа е эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, заде ржке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом. Указанная тесная связь между эмоциональным развитием детей и развитием игры свидетельствует о том, что психолого– педагогич еские приемы, осуществляемые в процессе игры должны нормализовывать эм оциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению бо лее высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения . С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качест ва личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевалис ь. Однако, часть детей дошкольного возраста не умеет игра ть. Одна из причин этого заключается в том, что с детьми никто в семье не иг рает. Другая причина состоит в том, что дети в раннем возрасте по разным об стоятельствам были лишены общения со сверстниками и не научились налаж ивать с ними взаимоотношения. Игра таких детей индивидуальна, а содержан ием игр редко становятся человеческие взаимоотношения. При низком уровне игры дети л ишь манипулируют предметами. Эти предметные действия являются объекто м положительного эмоционального отношения детей. В связи с этим некотор ые дети выбирают одни и те же знакомые игры (в «детский сад», «дочки-матери » и пр.) и проигрывают их по шаблону. Каждая кукла – это персонаж в игре, с к оторым у ребенка связаны разнообразные эмоции. И надо заботиться, чтобы ребенок не просто выполнял какие-то обязанности, но и глубоко переживал роль. Также необходимо развивать эмоциональное отношение ре бенка к содержанию игры в целом. Надо, чтобы дети не просто знали содержан ие игры, но чтобы они определенным образом к этому содержанию относились , чтобы у них возникла потребность овладеть соответствующей ролью. Не менее важным в игре является постановка з адач , являющихся основой для эмоционально – нравственного развития . Эти задачи направляют внимание ребенка на по ложение персонажа , его состояние , учат выражать со чувствие и оказывать содействие . Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми . Ролевое поведение взрослого является сте ржнем , на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстник ами . Ребенок получа ет от ус пешной игры громадное удовольствие . Он самоутверждается в сво ей роли , испытывает неподдельную гордость . Реализация в игр е творческих возможностей , импровизация , осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей , их бурную радость , тре бование повторения игры . Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по от ношению к другим детям , принимать их ка к партнеров . Сюжетно-ролевые игры оказыв ают влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случая х ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зави симости от своего жизненного опыта. Дети с односторонним социальным опытом нередко оказыв аются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо предст авляют, как нужно поступать в тех или иных обстоятельствах, какими качес твами должен обладать тот или иной персонаж. Так, говоря ребенку, показыв ая на сверстника, исполняющего роль кролика: «Вот кролик, посмотри, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка», - и ребенок, до этого не обращавший внимания на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит «уш ки», «мех». Часто при этом у ребенка возникает стойкое эмоциональное про явление симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне них. Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребенка. Например, если агрессивному мальч ику говорили: «Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишьс я волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!», - и ребенок, кот орый пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусенк а и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, к ак раньше, становится ему заступником даже вне игры. Из данного примера в идно, что роль помогла ребенку изменить свое поведение и свое отношение к малышу. При перестройке эмоционального опыта детей с негативны м отношением к сверстникам, в основе которого лежит их социальная пассив ность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, полезно обра титься к играм-драматизациям на темы сказок. В них добро и зло разграниче ны, даны четкие оценки поступкам героев, определены положительные и отри цательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребенку легч е войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание вообра жаемой ситуации обязательно требует связи с жизнью и исходными предста влениями дошкольника о ней . Для игр можно использовать народные сказки : «Заячья избушка» , «Ко т , петух , лиса» . Е сли в первой сказк и черты главных героев даны четко и однозначно ( лиса – отрицательный персонаж , а петух – положительный ), то во вт орой сказке характеристика уже знакомых персонажей , которые взаи модействуют в воображаемой ситуации , несколько иная . Характер персонажей э той сказки сложнее и богаче , чем в предыдущей , поэтому ребенок , опираясь на св ой опыт , получает новый , обогащенный , игровой и эмоциональ ный опыт в воспроизведении сюжета . По мере рассказывания сказк и можно заметить, как у детей нарастает интерес к персонажам и их жизни. Ож ивление, смех, тревога свидетельствуют о предвосхищении событий, об эмоц иональном отношении к возникающим коллизиям, ожидании благополучного конца. Одной из форм игры, распространенной в дошкольном возр асте, является игра с правилами. Ее специфика состоит в том, что отношения определяются в ней уже не ролями, а правилами и нормами. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подв ижной игре, так, как не умеет в реальных условиях. При проведении подвижных сюжетных игр с правилами мож но создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребенка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща. Игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых о тношений к отношениям личностным, служит фундаментом для развития подл инных человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что во зникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь. Игры с правилами способствуют снятию у ребе нка имеющихся трудностей эмоционального развития. Выводы по первой главе Таким образом, проследив развитие представлений ученых об игре, р ассмотрев различные классификации игр, виды игр и их основные качества, определив значение игры для преодоления эмоциональных трудностей дошк ольника можно прийти к следующим выводам: Игра является основной развивающей, творческой и познавательной по своей направленности деятельностью, интегрирующей многие достижен ия психического развития ребенка. В процессе игры дети познают себя, окр ужающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотн ошений. Сюжетно – ролевая игра де тей является свободной самостоятельной деятельностью детей, в которой, подражая и фантазируя, они раскрывают свое понимание жизни, анализируют накопленную информацию. В игре проявляется потребность ребенка понять окружающий мир, воздействовать на него, адаптировать его к своим интерес ам и целям и адаптироваться к нему. Знания ребенка об окружающем мире все гда отражаются в содержании его игры. Сюжетно-ролевые игры, вкупе с играм и с правилами, являются вершиной игровой деятельности. Все предыдущие фо рмы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых и гр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли. Для разных видов игр, характерны некоторые общие компоненты: для с южетно-ролевой и режиссерской игры – это сюжет и роль; для сюжетно – рол евой, режиссерской и дидактической игры общим является игровое действи е. Глава 2. Психологические особенности формирования основных качеств игр ы у детей с отклонениями в развитии 2.1. Особенности психического развития умственно отсталых дете й дошкольного возраста Сложный путь развития ребен ка в дошкольном периоде находится в теснейшей зависимости от его активн ой и разнообразной деятельности. Возросшая активность, стремление к сам остоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окр аской обусловливают возникновение игры как ведущей в этом возрасте дея тельности. Преимущественно в игре формируются все стороны личности реб енка. Оперируя в игре переносными значениями (палка – это и лошадь, и раке та, стулья – это и паровоз, и пароход, и т.д.), он делает следующий шаг в разви тии мышления, поскольку оказывается способным отвлечься от конкретног о предмета и дать ему условное обозначение согласно смыслу игры. В каждо й игре существуют те или иные правила, которым ребенок должен подчинятьс я, подавляя имеющуюся непосредственную импульсивность. Во время игры он берет на себя какую-либо роль и осуществляет сложные формы поведения. Каждая игра связана с подлинным эмоциональным интере сом. Поэтому в игре проявляется гамма разнообразных переживаний о приро де, труде людей, об общественных отношениях между ними. Игре принадлежит ведущая роль в психическом развитии дошкольника. Оценивая её роль, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное зн ачение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деят ельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в р аботе, когда вырастет». Дошкольный возраст, как говорят психологи и педа гоги, это классический возраст игры . Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказ ывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшег ося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает стремление к зн акомству с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восп риятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор по образ цу (цвету, форме, величине), наблюдается также продвижение в развитии цело стного восприятия. Однако все это проявляется как тенденция развития. Развитие восприятия у этих д етей происходит неравномерно, усвоенные эталоны часто оказываются нес тойкими, расплывчатыми. У них отсутствует перенос усвоенного способа де йствия с одной ситуации на другую. Весьма сложными оказываются взаимоот ношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и производить его на основе прост ейшего обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, со всем не могут выделять их в быту, в самостоятельной деятельности, наприм ер, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышлен ие характеризуется отставанием в темпе развития. Они часто не осознают н аличия проблемной ситуации и не связывают поиск решения с необходимост ью использования вспомогательных средств. В тех случаях, когда дети с по мощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для реше ния новых задач, что выражается в неумении переносить опыт на новую ситу ацию. Отсутствует поиск решения, дети часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже тогда, когда задача пред ложена как игровая. У детей, которые пытаются выполнить задание, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий её достижения . Под влиянием тре бований окружающих у умственно отсталых детей на чинают формироваться элементы тру довой деятельности , прежде всего навыки самообслуживания . Движения у детей при выполнении действий , связанных с самообслуж иванием , неуверенные , нечеткие , часто замедленные или суетливые , не достаточно целенапр авленные . Сильн о выражена несогласованность обеих рук . К трехлетнему возрасту у умственно отсталых детей нет г отовности к усвоению речи , не сформированы такие предпо сылки речевого развития , как предметная деятельность , интерес к окружающему , развитие эмоционально - волевой сферы , в частности эмоционального общения со взрослыми , не сформиров ан фонематический слух , не развит артикуляционный аппарат . Для большинс тва умственно отсталых детей становление речи в дошкольном возрасте только начинается . Первые слова у них появляются после трех лет , фразы – к концу дошкол ьного возраста . Речь настолько слабо развита , что не может осуществлять функцию общения . Слово взрослого может играть в организации деятельности умственно отсталого ребенка суще ственную роль . Оно может привлечь вниман ие , направить на деятельность , поставить перед ребенком несложную задачу . Словесную ин струкцию необходимо сочетать с показом , образцом , совместными действиями взрослог о и ребенка . К началу дошко льного возраста , когда у нормально развивающихся детей на базе кризиса трех лет начинает формироваться самосознание , появляются волевые проявления , у умс твенно отсталых детей еще совсем нет личностн ых проявлений . Их поведение , как правило , оказ ывается непроизволь ным , «полевым» . После четырех лет , когда у умственно от сталых детей развивается интерес к окр ужающему , формируютс я действия с предметами , появляется желание подч иняться взрослому , у них можно наблюдать во зникновение первых проявлений самосознания , отделения своего «Я» , которое нахо дит выражение в негативных р еакциях на за мечание , неудачу . Систематические переживания ведут к формированию патологических черт личности – к отказу от вс якой деятельности , замкнутости . Таким образом , у умственно отсталых детей отмечается замедленный темп развития всех психических пр оцессов . Наряду с отставанием в раз витии прослеживаютс я и качественные отклонения . Для умственно от сталых детей характерна неравномерность созревания отдельных психических процессов . При этом большинство отклонений являются вторичными нарушениями . Накопле ние вторичных отклонений н ачинается уже в раннем возрасте и препятству ет дальнейшему развитию . 2.2. Особенности развития игрово й деятельности умственно отсталых детей Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону бл ижайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тор мозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственн о отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразв итие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к зап аздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоциональ но – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной д еятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необх одимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая деп ривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отста лый ребёнок пребывает в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необход имого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник получает пр едставление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в огр аниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у нег о органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый обра з окружающего мира. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением и развитием предметной деятельности, может возник нуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. К началу дош кольного возраста у умственно отсталых детей предметная деятельность не возникает. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве неспецифических. Процесс овладения специфиче скими манипуляциями без специального обучения идет очень медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметно му миру. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого год а жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предме тами. Интерес детей к предметам, к игрушкам кратковременный и побуждаетс я лишь их внешним видом. Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют и грать, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функцио нального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается т ак же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игруш кам-животным умственно отсталый дошкольник также не проявляет заинтер есованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают ма нипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любя т попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветно го кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном ха рактерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, о днако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушка ми, отсутствием опыта использования в соответствии с функциональным на значением. У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипул яциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда реб ёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и наде вает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков. В дальнейш ем простые процессуальные действия заменяются их цепочкой, логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка п ривычные ситуации . Данные действия в игре умственно отс талых детей с игрушками возможны после пяти лет. Однако подлинная игра н е возникает. Отличительной особенность ю игр, необученных умственно отсталых детей, является наличие так называ емых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их нельзя путать с использованием предметов – заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормальног о ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, ку бик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и го ворят о высоком уровне развития. Но таких действий с использованием пред метов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дете й. Замечено, что в процессе игр ы дети с умственной отсталостью действуют с игрушками молча, лишь изредк а издавая отдельные эмоциональные возгласы, произнося слова, обозначаю щие названия некоторых игрушек и действий. Необученный ребенок быстро н асыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пят надцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной в процессе манипул ирования быстро угасает. Без специального обучения игра у умственно отсталых де тей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В едущей деятельностью остаетс я не игровая, а предметная. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномально го ребёнка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в прог рамме воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников, тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогаще ния детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике, подготовки к обучению к школе. При тяжелых нару шениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает. В ней на блюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов – заместителей , не могут замещать действия с реальными предметами изображением действ ий или речью. При некоторых видах нарушений дети устойчиво предпочитают игру в одиночку, с неигровыми предметами. При негрубых нарушениях развития пр облемы больше выражены в овладении игрой с правилами. Но и сюжетная игра обычно значительно обеднена, однообразна, стереотипна. Выводы по второй главе Таким образом, рассмотрев особенности психического развития умс твенно отсталых детей дошкольного возраста и выяснив особенности разв ития их игровой деятельности можно прийти к следующим выводам: У умственно отсталых детей о тмечается замедленный темп развития всех психических процессов. Без специального обучения игра у умственно отсталых де тей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В едущей деятельностью остаетс я не игровая, а предметная. При тяжелых нарушениях интеллектуального раз вития подлинной игры не возникает. Глава 3. Методические условия фо рмирования качеств игры у детей с отклонениями в ра звитии 3.1. Формирование игровой деятел ьности у умственно отсталых дете й Игра должна быть ведущей де ятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей раз вивающее воздействие на складывание психического облика детей с откло нениями в развитии. Должна, но как показывают специальные изучения и пед агогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение я вляется объектом специальной педагогики. И в связи с этим, работа по форм ированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть на правлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым дейс твиям, умения играть совместно с другими детьми. Игра является одним из действенных средств обучения и воспитания . Поэтому должны использоваться и дидактические, и сюжетно-ролевые, и под вижные игры и т.д. Дети должны не только принима ть активное участие в играх, но и в их создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отноше ния, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем меха низмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в с обственные потребности ребенка. В игре создаются наиболее благоприятные условия для всес тороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся у н его онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. В частности, дидактич еская игра имеет две цели: одна – обучающая, которую преследует взрослы й, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы в проц ессе игры эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение п рограммного материала . В Программе обучения и воспитания в специализированном д ошкольном учреждении под редакцией Е.А.Стребелевой раздел «Игра» включ ает три направления обучения: сюжетно-ролевой, подвижной и дидактическо й игре. На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со в зрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С это й целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжет ных игрушек. Игра и игрушка – обязательные спутники детства. Действуя с игрушками разными по форме, цвету, величине, мат ериалу, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию во сприятия, зрительно-двигательной координации и мелкой моторики. Действ ия с игрушками (пирамидки, матрёшки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребёнка, так как, действуя с ними, он приобретает не обходимые знания об окружающем мире. На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание лич ности. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереж ивать во всех ее событиях. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки – куклы. «В куклах , - писал В. А. Сухомлинский, - одухотворенный образ того, кого дети стремятся … приручить… Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно до рогое, родное». Как указывал Д.Б.Эльконин, кукла — заместитель идеальног о друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном эта пе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить в оспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретн ым игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладывани ю спать в кроватку. Особое место в руководстве игрой умственно отсталых дете й отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить детей обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжела тельность и уступчивость. Следующей задачей обучения игре является усвоение детьм и логики развития бытового сюжета, понимание закономерности развития и грового действия, состоящее в том, что одно из действий является подгото вительным по отношению к другому. Например, надо чтобы ребенок понимал, ч то сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу. В решении поста вленной задачи целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, об язательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседнев ной жизни. Лучше это делать в процессе режимных моментов. Например, воспи татель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, а потом лягут в кровати. Обращение к повседневному о пыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способ ствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий . Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий нео бходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игро вые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим кук лу кашей. Что нужно для этого сделать?». Под руководством педагога ребено к выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с у четом указанных методических приемов, позволяет научить детей правиль но соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игруш ки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолен ию косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта. Только при развитии предмет но-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная и гра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отс талого ребенка, ее необходимым этапом. В дальнейшем проводится обуче ние сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В них ребенок перев оплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуац ии, оперирует множеством разнообразных игрушек, их заместителей. Главны м моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых, их отношений. Через игру происходит познание различных сфер д еятельности, осваиваются разнообразные способы общения людей друг с др угом. Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневн ой жизни (воспитателя, музыкального руководителя). Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явл ениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыт а с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомле ния умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется р азными методами: наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деяте льности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в иг ровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверст ников. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возника ет, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживаю т у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку. С это й целью широко используются игры-драматизации, которые способствуют ра звитию общения и начального этапа ролевого поведения. Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правил ьному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмо циональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают с казки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например , «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу?» и т.д. Одним из важных моментов в р уководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. В процессе проведения игр-драм атизаций нужно предоставить детям возможность попробовать себя в разл ичных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаем ой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и р азличных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучш ему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки. Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Нап ример, «Магазин» «Парикмахерская» и т.д. Для проведения этих игр требует ся подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из п рофессий: проводят наблюдения за взаимоотношениями между людьми при вы полнении своих обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры. При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у д етей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сох ранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное вним ание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации. В конце занятия пед агогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщ ения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме. После проведения каждой игры необходимо провести с детьм и беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был ? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепит ь свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками. Таким образом, обучение дошк ольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы: - целенаправленное формирова ние представлений детей о профессии; - подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой и гры; - проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый; - развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно е го видоизменение и дополнение. Главная цель занятий по обуч ению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к с южетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение. В процессе игры у детей с нару шениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активи зируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся дейст вовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, у чатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игров ые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действ овать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере спосо бствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлени й. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование пр едпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап у мственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых де йствий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшег о развития умственных действий. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотно шений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится и основу особого свойства м ышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведен ие. Любая дидактическая игра строится по определенным правилам, кото рые направляют игру, организуют поведение детей. Воспитатель, знакомя де тей с новой игрой, рассказывает о ее правилах. Следует помнить, что, чем ст роже правила, тем напряженнее, интереснее игра. Объяснение правил — первый э тап в обучении детей с помощью дидактической игры. От того, насколько чет ко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитатель н аблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут вып олняться, игра прервется. На каждом возрастном этапе п едагогический процесс по формированию игровой деятельности должен сос тоять из ситуаций 1) формирования игровых умений в совместной игре взрос лого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и 2) самостояте льность детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Игра динамична там, где руков одство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, к оторые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на вс ех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребен ка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эм оциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механ ическим. Выводы по третьей главе Таким образом, рассмотрев особенности формирования игровой дея тельности умственно отсталых детей, условия можно прийти к следующим вы водам: Работа по формированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, пр едметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми. Важ ным моментом в обучении игре является усвоение ими логики развития игро вого сюжета. Всесторонняя коррекционно-воспитательная работа, могут пр одвинуть игровую деятельность умственно отсталых детей до того уровня, который обеспечит ее положительное влияние на их психическое развитие. Заключение Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра посто янно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремл ения. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не был и раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможност и. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков. Нет таких положительных кач еств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра – основно й способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для дет ей и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учё бой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики реб ёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его пове рить в свои силы и возможности. Игра, затем уже, после окончания ребенком школы, реализуе т себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе б ез игры. Так что, игра, будучи важнейшим фактором развития ребенка, являет ся не только реализацией этого развития, но и способствует совершенство ванию умений и навыков взрослого человека. Эмоциональное разви тие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающи х эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которы е характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохн овить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в гот овом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Необходимо использовать сп ециально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в это й деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, св ерстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизнен ные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравств енные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленно й, определенным образом организованной деятельности является улучшени е эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстникам и, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эм оционального опыта дошкольника. Развитие эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Педагоги должны по нимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать , как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными норм ами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоци ональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации. Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требую щая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной сторо ны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционал ьного реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребе нка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Игровая деятельн ость детей может быть использована в целях выявления некоторых особенн остей эмоционального неблагополучия дошкольника. Игра служит эффективным сре дством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок : вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет п рисущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания р адости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) спос обствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у дете й, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлени й, новых побуждений и потребностей. Все, о чем было написано в работе, подчинено задаче восп итания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств. Список литературы 1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста.- М.: Издательст во «Медицина», 1969. 2. Богуславская З. М., Смирн ова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. 3. Виноградова Н. А. Сюжет но – ролевые игры старших дошкольников: практическое пособие / Н. А. Виног радова, Н. В. Позднякова. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2009. 4. Власова Т. А. Певзнер М. С . О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973. 5. Воспитание детей в игр е: Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. Воспитание и обу чение умственно отсталых дошкольников . Кн. для воспитателя. Гаврил ушкина О. П. Гаврил ушкина О. П. Гаврил ушкина О. П. Гаврил ушкина О. П. Соколо ва Н. Д. Соколо ва Н. Д. Соколо ва Н. Д. Соколо ва Н. Д. М.: Просвещение, 1985. 6. Галигузова Л. Н. Развити е игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1-3 лет. – М.: Мозаика-Синтез , 2008. 7. Детская психология. Ме тодические указания. Автор-составитель Р. П. Ефимкина. Новосибирск: Научн о-учебный центр психологии НГУ, 1995 Зай цев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: И зд-во Саратовского педагогического института, 2000. 8. Зворыгина Е. В. Первые с южетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение , 1988. Зен ьковский В. В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1996 Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. 9. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника: учебно-методическое пособие / Е. И. Касаткина. – М.: Дрофа, 2010. Кат аева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для дете й с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В. Ю., ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. КРОХА: метод. рекомендации к программе воспитания и развития детей ранн его возраста в условиях дошк. учреждений / [Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др.]. – М.: Просвещение, 2007. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка о т рождения до семнадцати лет . – М.: Изд-во РОУ, 1996. 10. Куликова Т. А., Флегонтова Н. П. Первые игры ре бенка: Практические советы педагога. – М.: Школьная пресса, 2005. Минкина М. В. Чем и как занять ребенка дома. – Мн.: Полымя , 1983. 11. Мих айленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика, 1990. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Формирование сюжетной игры у дете й шестого года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 8. – С. 9-16. 12. Нарушения психологического развития у детей: основы специал ьной психологии и педагогики. Учебное пособие. – Иркутск: Иркутское кни жное издательство «Символ», 2004. 13. Нов оселова С. Л. Вернем игру и детскую инициативу в детский сад // Педагогичес кий вестник. – 1996. - № 3-4. – С.9 Новоселова С. Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное во спитание. – 1997. - № 3. – С. 84-87 14. От ноля до семи. Под ред. Свердловой О. – М.: Издательство «Знани е», 1967. 15. Пси холого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольног о возраста: метод. Пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009. Развитие и воспитание детей в домах ребенка: учеб. пособие для си стемы послевуз. проф. образования врачей и педиатров / [В. А. Доскин и др.]; / по д ред. В. А. Доскина и З. С. Макаровой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (И з опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. Тимофеева Е. А. Подвижные игры с детьми младшего дошко льного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Про свещение, 1986. Туркулец Н. Разновозрастная группа: формирование сюж етно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 8. – С. 63-66. 16. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. ср ед. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Акад емия», 1999. Флерина Е. А. Игра и игрушка. Пособие для воспитателя детского с ада. Под. ред. Д.В. Менджерицкой. М., «Просвещение», 1973. 17. Эль конин Д. Б.Психология игры. – М., 1987. 18. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитат елей дет. сада/ А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. К ошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Проспала на работу. Звоню начальнику, говорю, что воды нет.
Иду в ванную - и действительно, воды нет.
В следующий раз скажу, что деньгами дверь завалило.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru