Курсовая: Обучение говорению в младших классах - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Обучение говорению в младших классах

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 429 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

39 Обучение говорению в младших классах План Введение. Глава 1. Методика формиро вания речевых навыков 1.1. Основное понятие «говорени я». 1.2. Основные принципы обучения говорени ю. 1.3. Ситуативность как один из главных при нципов обучения говорению. 1.4. Основное понятие «речевого н авыка». 1.5. Формирование лексических навыков. Глава 2. Коммуникативное обучение на начальном этапе. 2.1. Коммуникативное развитие учащихся н а начальном этапе. 2.2. Говорение - цель и средство коммуникат ивного обучения 2.3. Основные задачи говорения на началь ном этапе. Глава 3. Практическая часть. Заключение. Список использованной ли тературы. Введение. Основное назначение инос транного языка как предметной области школьного обучения - овладение уч ащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании к оммуникативной компетенции, т.е. способности и г о товности осуществлять как непосредственное общение (г оворение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с поним анием иноязычных текстов, письмо). Фо р мирование коммуникативной компетенции является основной и веду щей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудност и при иноязычном общении чел о век испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которо го в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понима ния речей собесе д ника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли гов о рящего, так и в роли слушающего Одним из наиболее дискусс ионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверк а и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Ко нтроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и и с точником, помогающим установить ис тинное состояние знаний и навыков по данному предмету. Одним из наиболее эффект ивных средств развития и формирования навыка гов о рения в обучении иностранным языкам по правилу считае тся диалог. Многие преподават е ли уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными зат ратами времени и объективностью результатов. Целью работы является оп ределение научных основ и методики проведения фо р мирования навыка говорения на этапе обучения в началь ной школе на базе анализа мет о дич еской литературы по данной теме. Предметом исследования является процесс развития навыка говорения, Ос у ществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения. Глава 1. Методика формир ования речевых навыков 1.1. Основное понятие «гов орения». Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (со вместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Соде ржанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе гов орения лежат прои з носительные, л ексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения г о ворения является одним из важнейши х направлений преподавания. По большей или мен ь шей роли программирования высказывания различают ини циативную (активную) речь, р е акти вную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологичес кая структура акта говорения включает четыре фазы: 1)побудительно-мотивацио нную, при которой проявляется потребность человека в общении под влияни ем определенного мотива и при наличии определенной цели выск а зывания; 2)аналитико-синтетическу ю, представленную в виде свернутых умственных де й ствий по программированию и формулированию мыслей (зде сь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспе чивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование); 3 Исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход п рограммы высказывания к ее исполнению происходит через ро д ной язык; 4)контролирующую, задача к оторой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправ лению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующег ося в результате языковой практики и сличения собственной речи с этал о ном.[1] Для обучения говорению п редназначены специальные упражнения, подраздел я ющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения н еподготовленной речи, ее р е актив ность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подг отовле н ной речи с ее инициативно стью, логичностью, последовательность - в монологе. Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обме н высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых прот е кает диалогическая речь, оп ределяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказыван ия, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), боль шая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление выск азывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалоги ческой речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько ре плик, связанных по содержание и по форме. Обуч е ние диалогической речи строится на основе образца, данног о в виде диалогического те к ста, с вязанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами о бучения диалогической речи на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесно го объяснения или технических средств обучения; 2) презентация диалога в звуковой и графич еской форме;усвоение языкового материала диалога; 3) усвоение способов связи реплик в диалог е; 4) воспроизведение диалога; 5) расширение возможностей диалога-образц а за счет изменения компонентов ситуации. При обучении диалогичес кой речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы раб оты с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между соб ой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения д и а логической речи являются упра жнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информ ацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др. Монологическая речь форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (с обеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи, она х арактериз у ется своей развернут остью, что связано со стремлением широко охватить тематическое с о держание высказывания, наличием распр остраненных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. 1) На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быс т рого и безошибочного пользовани я фонетическим, лексическим, грамматическим матери а лом происходит на основе имитативной, ассо циативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной. 2) На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели ком м у никации. В центре внимания нахо дится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое выск а зывание и использовать преимуществен но речевой материал в готовом виде. 3) Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание г ов о рящего концентрируется на со держании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а пре дставляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичнос ть речи, отн о сительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: -для с оо б щения информации, для воздейс твия на слушателей путем убеждения, - для побуждения к действию или его пр едотвращения. При определении видов монологической речи в учебных ц елях исходят из с о держания реч и (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (во с произведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подгото в ленности (подготовленная, частично подготовленная и н еподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монолог ической речи. Для него характерна определе н ная последовательность событий, отражающая причинно-следс твенные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскост и и последовательность описываемых я в лений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соб людение хронологич е ской послед овательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествован ия. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступлен ие, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить об у чени е всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи яв ляется формирование речевых монологических умений. 1) пере сказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, соста вить рассказ; 2) логически последовательно раскрыть зад анную тему; 3) обосновать правильность своих суждений , включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения в ырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевы х упражнений.[1] 1.2. Основные принципы обу чения говорению Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возник ает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорени е обладает определе н ными призна ками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие усл о вия нужно создать для развития г оворения, а также являются критериями оценки результ а тов обучения. Говорение есть выражен ие своих мыслей в целях решения задач общения. Это д е ятельность одного человека, хотя она включена в общен ие и немыслима вне его, ибо о б щени е -это всегда взаимодействие с другими людьми. Продуктом общения являет ся интерпретация информации. Существуют три сп о соба общения, перцептивный, интерактивный и информацио нный, а также два вида общ е ния: рол евое и личностное. Таковы основные характеристики общения. Посмотрим теперь с этой т очки зрения на то, каким же должен быть процесс об у чения иноязычному говорению. 1) Между учителем и учащимся должны уст ановиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, к оторые видят друг в друге речевого партнера. 2) Мотив общения может появиться лишь тогда , когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «уч ебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации, 3) Если взаимоотношения между учителем и уч ениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общен ию, - изменить эти взаимоотношения. 4) Должны функционировать все способы обще ния: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо дея тельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие д руг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются св оими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто рад и пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает к акие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Н ужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, си стемности и методической направленности, характерные черты процес са общения. Каковы же принципы коммуникативного метода? 1. Принцип речевой направ ленности. Речевая направленность учебного проце с са заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой це ли есть само практическое пользование языком. Практическая реч е вая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражне ний, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная за дача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направле нности предполагает также использование коммуник а тивно ценного речевого материала. Использ ование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативн ой ценности для предполагаемой сферы общения (ситу а ции) и для данной категории учащихся. Не последнюю рол ь здесь также играет речевой характер урока. 2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личн остного аспекта. Индивидуализация учитывае т все свойства ученика как индивидуальности: его способн о сти, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его ли ч ностные свойства. Индивидуализация является главным реальным с редством создания м о тивации и ак тивности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отн о шение всегда индивидуально, то инди видуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция в озможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая з а дача будет отвечать его потребностям и инт ересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможно сти естественно мотивированным. 3. Принцип функционал ьности. Любая речевая единица выполняет в процессе ко ммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения уча щиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнени и слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или фор ма не ассоциируются с речевой задачей). Функциональность опреде ляет, прежде всего, адекватный процессу коммуник а ции отбор и организацию материала. Приближение к нужда м коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг с итуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, граммат ической и фонетической сторон говорения. 4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость реч евых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной ре чи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варь ирование речевых ситуаций. [ 2] 1.3. Ситуативность как оди н из главных принципов обучения говорению Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно о тличается от известных определ е ний. Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация вс егда обладает стимулиру ю щей силой. Если ж е эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуа ция. Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У ка ссы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осу ществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не прини мается учеником. А как можно отнестись к с ловам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в к и но, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо си туация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися люд ьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обу словлено тем, что ситуация отражена в сознании г о ворящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент гово рения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет ме сто внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя), тем, что реч е вая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовс е не отрывается от реальной де й ст вительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуац ии - отсу т ствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент о б сто я тельствам. [ 4] Каким образом ситуация « оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальны й отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в к о торой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи осно в ные черты деятельности содержательность, эвристичность, иер архичность, определенная структура. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С ме тодической точки зрения это весьма существенно, поскольку з а ставляет организовывать ситуации как дея тельность, состоящую из решения задач общ е ния. Ядром отраженной в созна нии ситуации являются взаимоотношения общающи х ся. Если один человек возму щается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение - оправдание» или «возмущение-согласие» и есть с и туация. Конечно же, это лишь ее основа, на ко торую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но толь ко наличие этой основы создает истинную ситуацию, к о торая послужит основой обучения говорени ю. Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимост и от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в ка кой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотно шения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - ис ходная ситуация, а вся речевая де я тельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. Н а основании изложе н ного можно да ть следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная с и стема взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании п о рождает личностную потребность в целенаправленной де ятельности и питает эту деятел ь н ость. Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. П о этому представляется методически неверным считать те му некоей «точкой отсчета» и др о б ить ее на ситуации. Ситуация «питается» тем ой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности сит у аций, а об их содержательности. Предметы обсуждения связ аны обычно определенными отношениями, существ у ют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к дея тельности человека: соверш а ется определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимо отношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется пробле ма. Ситуация как пр о блема вызывае т речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласов а нию системы и в желании снова привес ти ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деят ельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момен т. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не вклю ченного в ко н текст личной деятел ьности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается. Социальные контакты им еют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкре т ных условиях страны изучаемого языка. П ри общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти не нужными. Речевая деятельность ос нована на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справится с ними можно т олько в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально с п о собны к переносу и, следователь но, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуати вной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации . Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, реч е вой образец использовались в сп ециальных, пригодных для автоматизации условиях (р е гулярность употребления, образцовость), не лишаясь пр и этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражне ниям). Ситуация является услови ем развития умения. Потребность, скажем, убедить к о го-то в чем-то может естественно возникнуть только тогд а, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтеч ей событий, к которым причастны собеседн и ки. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельнос тью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельн ость человека. Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильм а ми. Это должны быть событийные фильмы, интересные по с одержанию (проблеме), ко м муникати вные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характ е ру. Такой фильм показывается пер ед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атм о сферу очередных событий, опираясь на которые учитель с оздает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а ср едства обучения говорению (тексты, испол ь зуемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) та к же опирает ся на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не г оворя уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение кон текста деятельности - о с новная пр едпосылка и для индивидуализации ситуаций. При обучении устной ино язычной речи создавать естественные ситуации общ е ния нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстан овке ситуации общения имеют, -во-первых, узкую содержательную задачу, -во-в торых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию с оде р жания, выходящие за пределы у чебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обуча емый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не ка к средство общения. Он и своего преподавателя воспринимает как человека , ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чт обы преодолеть это пр е пятствие п реподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человек а об у чающего в человека беседующ его. Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки. Часто это к ар и катуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сло ж ного) используются минимальные графическ ие средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать по дходящий рисунок. С не меньшим успехом создаются с и туации на основе рисунков с драматическим содержани ем.[3] Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям т екста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его с о держания. Достоинством хорошей карикатур ы является то, что смысл, ее скрыт за вне ш ними деталями. Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действ и тельности. Было бы неразумно не испо льзовать ее в качестве средств овладения этой де й ствительностью, тем более при формировании речевых гра мматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса. Требования к схемам: 1) Обобщенность 2) Конкретизированность 3) Функциональная направленность 4) Динамичность 5) Репрезентативность (выведение цветом, ш рифтом и т.д.) К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства». С полным правом то же можно сказать и о б учителе, о те х нике его вербального и нев ербального общения с учениками. Поскольку он обучает общ е нию, что его техническое, технологическое мастер ство должно подчинятся закономерн о стям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтоб ы обуч е ние было «растворено» до определе нных пределов в общении. Это невозможно, если уч и тель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых пар тнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода. Быть речевым партнером это, значит, соответствовать определенны м требованиям и, в первую очередь, ум еть общаться. Что для этого нужно? 1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому, 2) Быть выразительным как интонационно, та к и в жестах, мимике. 3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть). 4) Уметь слушать, быть собеседником. 5) Уметь держать в поле зрения сразу неско лько объектов важнейшее пр о фесс иональное умение учителя. 6) Быть доброжелательным. Иными словами, коммуника тивный метод требует способного к общению и об у ченного ему учителя. Но общение, как известно, процесс дв усторонний. Какими бы умен и ями об щения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, ес ли уч е ники также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитыв ать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно спец и ально показывать приемы общения, объяс нять их функцию, научить владению ими. Создание атмосферы обще ния на уроке во многом зависит от организации соб е седников, т.е. от того, какая форма организации используе тся: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная. В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется нео б ходимостью увеличить время говорения учеников на ур оке. Конечно, хор иногда умест ен, скажем, при отработке нового звука, усвоении и н тонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых мол чунов-бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не гово рение, а проговаривание единиц речи. В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «с о говорение». Когда учитель обращается с вопросом к одн ому из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя. Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»: ученики не должны повторят ь ответ спрошенного; не следует заставлять учеников это сделать. Прекрасной формой орга низации общения является парная работа: время говор е ния полностью отдается ученикам, развивае тся их самостоятельность.[6] 1.4. Основное понятие «реч евого навыка». Навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в с и стеме сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса к а честв стало одним из условий выполнения деятельности. Каждый из навыков как де йствие состоит из двух операций, находящихся в те с ной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между ра зными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, л ексическую и произносител ь ную. Взаимообусловленност ь операций в навыках Произносительный навык Операция произн е сения Операция интониров а ния Грамматический навык Операция выбора Операция оформления Лексический навык Операция вызова Операция сочетания Все рассмотренные типы навыков в сово купности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не с водится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Он о всегда обладает св о ими качеств ами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыс лительный ур о вень. Речевое умение ка к самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправл енность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрирова н ность и иерархичность. Первые тр и уже были рассмотрены выше. Поясним остальные. Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом см ысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навык а обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичн ость обесп е чивает говорящему ег о речевую деятельность в любой новой ситуации общения. Под интегрированност ью следует понимать качество «спаянности» навыков. В р ечевом умении интегрируются: -а) навыки разного типа; б) навыки разной степ ени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; — в) автоматизир о ванные и неавтома тизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная с фера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внут ри уровней (операционной и мотивационно-мыслительном) и между ними. Поскольку речевое умени е новый качественный уровень, то благодаря интегр а ции, умение периодически переходит на более высокие ст упени, что переживается из у чающи м в иностранном языке как неожиданная легкость в говорении. 1.5. Формирование лексических навыков. Различные данные позволя ют выделить в лексическом навыке следующие комп о ненты: а) Слуховые и речевы е следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правиль ностью слова. б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или кос венно). в) Ас социативные связи слова с кругом других слов. г) Связи слова, составляющие его см ысловое строение. д) С оотнесенность слова с ситуацией как системой взаи моотношений собеседников. Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки прис ущи традиционной процедуре работы по его формированию. Во-первых, новые лексическ ие единицы как бы «навязываются» учащимся. П о следние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, реж име. Предъявляемые слова ни в смысл о вом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный м о мент, для того чтобы что-то сказать (а в говорении слова н ужны только для подобных ц е лей). П оэтому новые лексические единицы воспринимаются как незначимые. Во-вторых, ученики при это м пассивны. Они, конечно запоминают, но запомин а ние здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежи т стратегия: сначала запо м ни, зат ем используй. При всей внешней логичности она вредна, ибо необходимо не з апо м нить, а затем использовать, а запомнить, используя, т.е. запомнить в деятельности, непр о извольно. Заготовка слов впрок (как белка з аготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников. В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти мин у ты, умноженные на количество уроков, где присутствует семанти зация, составляют в ц е лом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени. В-четвертых, семантизация - это лишь сообщение значений, главным же в слов о употреблении является не само значение слова, а его свя зи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требу ет усвоенности его назначения, его ф ункции. Могут возразить: ведь сема нтизация предполагается как предварительная стадия, за ней, дескать, сле дует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение сл о ва, его функция, ситуативная отнесен ность. Но в том-то и беда, что стратегия -«сначала вне ситуации, затем в ситу ации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение» - неэффек тивна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, ибо соо т несенность любой стороны на выка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретает ся она вместе со словом, т.е когда слово усваивается как функциональная е диница. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним , точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной о тнесенности и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувс тв. Хорошо известно, что тр адиционная стратегия приводит в лучшем случае к зн а нию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запо минании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях н е адекватных функционированию слова, качес твенно неоднородны тем связям слова, кот о рые имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутстви е переноса навыков. С одной стороны у учащихс я недостаточно хорошо развита активность и сам о стоятельность высказывания по взволновавшим их пробл емам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политически е и моральные проблемы, мотивы повед е ния своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведе ние с мыслями и п о ступками героев литературных произведений, фильмов и т.д. С другой стороны, когда у чителям удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения св о их мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно , не позволяют даже элементарно выск а заться по проблеме. В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц нет м е ста для собственно семантизации как некоей предварите льной стадии. Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в кот ором учащиеся будучи .подготовленными в с о держательном и эмоциональном планах и уже имея потребность в ысказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно используют предо ставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляетс я через функции; раскрытие значения слов является лишь сопутствующим пр оцессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом пр о цессе. По сути дела нужно решить д ве проблемы: - во-первых, вызвать у учащихся- потребность в новых словах, -во- вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Можно предположить, что ес ли перед процессом овладения новыми словами п о казать учащимся специальный проблемный эпизод фильма; продолжительностью 3-5 м и нут кото рый взволновал бы их и вызвал тем самым депрессию альфа-ритма, а вслед за э тим предоставить им слова необходимые для выражения своего отношения к воспринят о му, слова которые тоже вызовут депрессию альфа-ритма ибо они значимы для учащегося, то наблюдал ось бы требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и об е с печит запоминание слов. Фильм н есомненно вызовет определенное отношение, а следов а тельно и желание (речевую интенцию) подели ться своими мыслями и чувствами. Предъя в ление «экстралингвистического» объекта перед процессом форми рования лексических навыков обеспечивает так же то, что ученик бывает вн утренне готов к встрече с новыми словами. Таким образом, просмотр специального фильма перед процессом овлад ения ле к сическими единицами преследует цель создать содержательный базис процесса формир о вания лексических навыков. Если нет специальных фильмов, то для создания содержательного ба зиса говор е ния можно использова ть интересные сюжетные картины, рассказы, прочитанные дома на родном язы ке, некоторые проблемы взятые с урока литературы, т.е. любой подобного род а материал. «Экстралингвистический » объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участв овать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным инт е ресам учащихся. Вторая проблема решаетс я с помощью функционально-смысловых таблиц (ФСТ). Они составлены таким об разом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявл я ются после просмотра фильма-эпизода. Когда вызвана потребност ь в говорении, то у ученика актуализируются слова родного языка, поэтому необходимо чтобы он без каких либо затруднений мог перейти от родного сл ова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка. В этом случае на помощь пр иходит прием - функциональное замещение. Суть его заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное слово - иноязычное сл о во», «иноязычное слово - родное слово», прич ем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное кр упнее и ярче. Желая что-то сказать, как-то отнестись к проблеме ученик нахо дит нужную ему группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Ро дное слово служит здесь лишь переходным мостиком. Важно отметить, что с перв ой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельно го оформления своих мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 ле к сических урока. В первом из них: цель можно с формулировать как формирование лексич е ских навыков, а на втором - совершенствование.[2] Глава 2. Коммуникативн ое обучение на начальном этапе. 2.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе. Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отм е тить, что младшие школьники недостаточно полно раскрыв ают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют о сновами построения теоретических пон я тий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим п сихологическим н о вообразование м этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные су ж дения теоретическим, абстрактны м рассуждениям, описание конкретных фактов устано в лению причинно-следственных связей между ними. В проц ессе школьного обучения у них развивается способность строить рассужд ения, делать выводы, умозаключения, складыв а ется планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышле ние, но и рефлексию на способ р е че вой деятельности, в частности рассуждение. Наиболее привычным и до ступным для данного возраста является решение ко м муникативной задачи описания. В этот период описание в ыступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Н аиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранн о го языка как психологическое обоснова ние широкого использования образной наглядн о сти: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана выск а зывания. Исследования Т.С. Путилов ой «Решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных пер иодов» показало, что младшие школьники по целому ряду п а раметров уже дифференцируют такие коммун икативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и до казательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости реше ния двух последних задач они используют значительно больше слов, смысло вых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объ я с нения. Использование ими причи нности в высказывании свидетельствует о том, что уч а щиеся этого возраста понимают и осознают н аправленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следств енных связей между предметами и явлениями окружающей действительности . Убеждение как коммуникат ивная задача отличается от других подобных задач, например, описания, об ъяснения, доказательства наибольшей коммуникативной напра в ленностью на партнера общения. Решение это й задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках, В силу особенностей своей речемыслител ьной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми стру к турными, содержательными и формальным и (языковыми) компонентами убеждения. Сп о соб решения данной задачи, представляющей самостоятельную т рудность, не может стать объектом сознания школьника без специально орг анизованного общения. Характеризуя в целом уро вень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, м ожно сказать, что в процессе обучения у них происходит усло ж нение, комплексирование и устного, и письм енного высказывания за счет увеличения к о личества второстепенных членов предложения, появления соста вного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школь ника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия пр и обретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоят ельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознав ать существенные связи в выск а зы вании. Названные выше особеннос ти коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о: 1) естественной гетерохронности развити я устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказыва ния и понимания на слух; 2) недостаточной сформированности всех ре чевых механизмов, в частности, осмысления; 3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли. Сама мысль школьника не п одчиняется еще целиком логическому плану ее изл о жения. Высказывания, особенно развернутые, часто бываю т недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно у чат орфографии, пунктуации, построению те к стов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.[1] 2.2. Говор ение - цель и средство коммуникативного обучения Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слуш анием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффе к тивного состояния с помощью простого восклицания, назы вания предмета, ответа на в о прос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. По мнению Ф. Кайнца, наприм ер, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий созн ательно соотносит языковые знаки с соответствующим содерж а нием обусловленным речевой ситуацией.Ф. Ка йнц выделяет в производстве речи два эт а па: 1) Первый - формирование речевой интенции (речевого намерени я) - включает в с е бя две фазы: - так н азываемое речевое стимулирующее переживание; — фазы формир о вания суждения. 2) Второй этап говорения т акже состоит из двух фаз: 1)формирования внутриречевого конспекта; 2) пр оизнесения. Мыслительный внутрирече вой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания. На этапе произнесения фо рмируется сенсорный и моторный образ слова, ос у ществляется синтаксическая расстановка слов и их соче таемость. А.А. Леонтьев представляе т структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз: 1) планирование речевого действия; 2) осуществление речевого действия; 3) сопоставление и контроль, внутри которы х выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции, б) пос троение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамм атическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания. На основе мотива и друг их факторов формируется речевое намерение, опосред у ется речевым, субъективным (предметным) ко дом и формируется как замысел (или пр о грамма) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют ещ е сведения о грамм а тической стру ктуре и всех последующих компонентов производства речи. На начальном этапе обуче ния на иностранном языке перевод программы в со б ственно языковую форму отличается от такого перевода н а родном языке и производится по схеме: программа - высказывание на родно м языке - высказывание на иностранном языке. В соответствии с «Прогр аммой обучения иностранным языкам в начальной шк о ле» устная иноязычная речь расценивается, с одной стор оны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указ ывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудиров а нием, говорением в формах диалогической и монологиче ской речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требовани я к умениям и навыкам, если даже они предл о жены на основе обобщения положительного опыта преподавания заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществля ть действенный контроль в процессе формирования соответствующих умени й и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностр анным языком на каждой стадии обучения. В методическом отношени и существенным является то, что аудирование и гов о рение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют раз витию друг друга в процессе об у че ния, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по то му, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании».[7] 2.3. Основные задачи говор ения на начальном этапе. Общие умения, свидетель ствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальс кова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формир о вание которого происходит на начально м этапе. Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и з рительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скоро сть ауд и рования (чтения) в зависи мости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в в осприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевог о сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориент ирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направле н ность внимания на артикуляцию; 7) широко пол ьзоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) исп ользовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др. Допустив, что все виды ре чевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продви нутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, мо ж но сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для пе реноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессо м, учитывая как общие, так и ра з лич ные параметры устной и письменной форм коммуникации. Важное значение для реш ения методических задач в области обучения говор е нию, приобретают положения о результате говорения, кот орый определяется как ответное действие участника общения вне зависим ости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли он о сразу же или через некоторое время. Этот результат пр о является в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности др у гих людей. Иногда в методических п особиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркива ют в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотив и рованность, эмоциональность, направленно сть и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи н есравненно выше той, которая может наблюдаться в письме н ном тексте. Это поясняется непосредственн ой контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи. Способность к общению, кот орое затрагивает сферу социальных отношений между людьми» самым естес твенным образом имеет «выход» на личностные качества уч е ников, позволяющие им успешно взаимодейст вовать друг с другом, со взрослыми, с ра з личными средствами массовой информации, независимо от того, на ка ком языке или в к а кой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная спосо б ность, будучи универсальным качест вом личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять орг анизующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные пр едметы в упорядоченную систему. В свою очередь, способнос ть к общению на иностранном языке предполагает ра з витие у обучаемых определенного комплекса свойств и л ичностных качеств, благоприя т ст вующих овладению иностранным языком и его практическому использованию , как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства о бщения с носител я ми другой культ уры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общ ения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его ли чность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообщес тву, а также разв и вает его общече ловеческое сознание. В отличие от ранее предпр инимаемых попыток объединить цели обучения ин о странному языку и общие задачи образования преимущест венно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в к ачестве стратегической цели обучения предмету и развитие у обучаемых с пособности к общению дает возможность выйти за у з кие рамки языковых аспектов обучения в область личност ных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою о чередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных к ачеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможн о стей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаим о действия. Развитие способности к о бщению на иностранном языке связано, в первую оч е редь, с формированием у обучаемых коммуникативной комп етенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - з а ложить основы коммуникативной компетен ции, позволяющие осуществлять инояз ычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста). В области обучения говоре нию данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения ин о странным языкам в начальной школе», должны уметь: - общаться (на элементарном уровне) со своими с верстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначен ных программой сфер, тематики и ситуаций общения; - в условиях непосредственного общения поним ать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания пар тнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных прог раммой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторит ь. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются сос тавной частью непосредственного устноречевого общения, то эти ум ения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения; - делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при это м (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и н е сколько абстрактного характера достаточ но сложно прогнозировать содержание и резул ь таты обучения говорению, в названной выше программе прове дена их дальнейшая дет а лизация. П ри этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть да же в в' отрыве от естественной языковой среды, является не системой знако в, правил или р е чевых образцов, а и нструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, уд о влетворять интеллектуальные и эмоционал ьные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо но вое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном проце ссе: - язык - средство для удовлетворения материал ьных потребностей ребенка: «Я хочу» - функция; - язык - средство, контролирующее поведение са мого ребенка и его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» - функц ия; - язык средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружа ющими и отличия от них: «Это - я» - функция; - язык средст во познания окружающей действительности «Почему?» -функция; - язык -- средст во, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, п редставить его и «разыграть»: «Представь себе» - функция; - язык - сре дство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что-то сказать» - функция. Конкретиза ция целей (задач) обучения говорению на начальном эт а пе осуществляется, в свою очередь, по этапа м. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенько й в овладении учащимися основами иноязычной коммун и кативной компетенции. Так, на перво м этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно з а метить, что на данном этапе в силу возрастн ых особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в пер вом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей ф о р мируется коммуникативное ядр о - первичные навыки и умения иноязычного общения. Каждая зада ча обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникат ивных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умени й, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или ину ю коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной сторо ны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания об учения. Как известн о, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкрет ных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре ус т норечевого общения коммуник ативная ситуация возникает в определенных сферах общ е ния: - социально-бытовой, — учебно-трудовой , - социально-культурной, — игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как одн о темными, например, в социально-бы товой сфере, так и политемными, например, в соц и ально-культурной сфере. Например, в социально-культурной с фере были выделены такие темы: — «Город (село) и его достопримечательнос ти», - Путешествия и экскурсия», - «Транспорт», — «Правила уличного движен ия»,— «Времена года», - «Погода», - «Отн о шение к природе», — «Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», - «Помощь старшим и мла д шим по дому, семейн ые традиции», - «Дом и квартира, обязанности по дому», - «Сам о чувствие», - «Еда» и др. Для того, что бы иметь представление о возможных путях реализации задач о б щения, помимо коммуникативных ситуаций, сф ер, оформления коммуникативных зад ач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, так их, как ди а лог-расспрос, монолог-о писание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения за дачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могу т быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно сроч но уйти, извинись и попрощайся», - «Представь его (ее) своим друзьям, родите лям», — «Поздравь его (ее) с…, пожелай ему (ей)....». Отбор языков ого (фонетического, лексического и грамматического) материала для говор ения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и пр е д полагав логичный, последоват ельный и динамичный выход на планируемый р е зультат обучения. В новой программе сделана попытка показ ать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом посл едующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компоненто в содержания структурирован в соответствии с др у гими основными содержательными вехами лингвостранов едческий и страноведческий м а те риал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентир овать об у чение не только на приоб ретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культу ры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, на пример, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, ж ивотных и действия с ними в рамках тем: «Любимые герои сказок и мультфиль мов», «Еда», -«Любимые игры»,— «Мир животных и отношение к ним»,- «Времена года», - «Погода»,-«Школа» происходит ознакомление детей с героями сказо к и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географи ческими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисципл ин, принятыми в этой стране. На втором этап е обучения список тем расширяется в него включаются такие темы, как: - «Пут ешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечатель ности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мера ми длины и веса, д е нежными знакам и и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с ге ографич е ской картой; им сообщают ся также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом я зыке. На третьем - завершающем этапе к этому материалу прибавляется зн а комство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в ст ране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах. Таким образо м, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предпол агаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то и ли иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы м ожет вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения г оворению, ситуации, тем а тику, их л ексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательно сть работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.[5] Глава 3. Прак тическая часть. В младших кл ассах материал для детей подается в игровой форме, неутомител ь ной для ребенка. Различные творческие зада ния будут способствовать развитию вообр а жения и помогут лучше усвоить пройденное на уроке. Малышу прид ется дорисовывать предметы и придумывать рифмовки, раскрашивать, соеди нять точки, находить спрята в шихс я зверюшек и т.д. Стихи, счита лочки и рифмовки, предлагаемые для запоминания, построены на словах и фр азах, которые уже объяснены преподавателем и усвоены ребенком. Занятия ино странным языком в раннем возрасте развивают ребенка всесторонне. У него улучшается память, сообразительность, развивается наблюдательность. Занятие 1. Цель: знакомство с изучаемым языком. Задачи: Познак омить детей со страной изучаемого языка, вызвать интерес к французскому языку через знакомство с творчеством писателей, культурой Франции. Поздоровай тесь с детьми по-французски, представьтесь и побеседуйте с ними о том, как интересно и необходимо говорить на другом языке, например, выучив францу з ский язык, они легко смогут объя сниться со своими сверстниками и взрослыми из фра н ко-говорящих стран, почитать книги французских писате лей в подлиннике, посмотреть мультфильмы без перевода. Расскажите детям , в каких странах говорят на французском языке. Помогите им вспомнить люб имых героев французских книг и мультфильмов. О б ратите их внимание на то, как важно правильно произноси ть французские звуки, чтобы тебя понимали носители языка. Предложите им прослушать некоторые русские слова и предложения, произнесенные на фра нцузский манер <папа>, <мама,>, <Ты кто такой?>. Попросите их поднимать руку, ког да они услышат слово или предложение, произнесе н ное не по-русски. Попрощайте сь с детьми по-французски и пообещайте, что на следующем занятии они узна ют, как правильно произнести некоторые звуки и как составить фразу: "Меня з о вут." Занятие 8. Введение и з акрепление новых звуков, слов и структур, повторение пройденного. Цель: дать основы о быденной французской речи, пополнение лексического запаса. Задачи: научить элементарным выражени ям и самостоятельному конструированию (построению) фраз , показать особенности произношения. Учебный материал Звуки [ ] Структура для гов о рения Струк тура для п о нимания Команды Существительные Tete , veste , chaise , C’ est une Qu’ est-ce que c’ est? Levez-vous! Leve-toi! Souris! Dance! Dancez! Assieds - toi ! Введите звук [ ] . Звук [ ] открытый гласный переднего ряда. При прои знес е нии [ ] кончик языка с силой у пирается в нижние зубы, спинка языка лежит плоско. Ч е люсть опущена, но несколько меньше, чем для [ a ]. Губы не напряжены. Углы губ слегка отт януты. Разложите н а столе картинки с изображением головы, стула, куртки. Назовите их и разуч ите хором. Поиграйте в игру Qu ’ est - ce qui manqu e? , закрепив таким образом новые слова. Переведите детям вопрос Qu ’ est - ce que c ’ est ?, объясните ответ C ’ est . Отработайте ответ с различными картинками или игрушками: - Qu’ est-ce que c’ est ? - C’ est une veste. - Qu’ est-ce que c’ est ? - C’ est une tete. и т . д . Поиграйте с д етьми в команды, усложнив игру ускорением темпа и словом s ’ il vous plait . Проигравший плат ит "штраф" рифмовкой по своему выбору. Предложит е одному ребенку вообразить себя медведем и на вопрос Qu ’ est - ce que je peux ? от ветить je peux sauter . Другой ребенок, вообразивший себя лягушко й, скажет je peux nager и т.д. Закрепите наиболее трудные для запоминания слова и предложения в игре "Эхо". Добейт есь правильной артикуляции звуков. Занятие 9. Введение и закрепление новых звуков, слов, структур и команд. Учебный мате риал Звуки Существи- Структуры для Команды тельные го ворения Глас - nez Est-ce? Levez les bras! ный : eleve Chantez! Chante! [ e ] cle 1. Начало урока. По вашему выбору повт орите с детьми звуки, пройденные на предыдущих занятиях. Затем перейдите к постановке гласного [ е ]. При произнесении этого звука кончик языка упи рается в нижние зубы, спинка языка приподнята. Боковые края сильно нажим ают на верхние коренные зубы. Челюсть опущена меньше, чем для [ ]. Углы губ р астянуты и сильно напряжены. Пусть они прои знесут звук несколько раз. Введите нов ые команды и повторите пройденные. Затем поиграйте с детьми в и г ру Qu ’ est - ce que je peux ? Об ращаясь к каждому ребенку по очереди, задайте этот вопрос и помогите отв етить. Je peux dancer . Je peux chanter. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter. Дети сопровождают свои ответы соот ветствующими движениями. Вызовите тр оих детей, постройте их в шеренгу и составьте из них утвердительное предложение: 1-й ребенок – ce , 2-й ребенок - est , 3-й ребенок – une , 4-й ребенок - chatte . Каждый ребенок запоминает и произносит свое слово вслух. Затем пе ре ставьте местами первого и второго ребенка, объяснив при этом, что тепе рь получилось вопросительное предложение: 2-й ребенок - est , 1-й ребенок - ce , 3-й ребенок – un , 4-й ребенок - chatte ? Для закреплен ия материала повторите игру с участием других детей. Разложите на столе картинки с изображением носа, ученика, ключа. Назовите их и, вызыв ая детей по очереди, скажите Montrez - moi . Ребенок должен правильно показать картинку и сказать, например C ‘ est une table . Таким образом закре пите все новые сущ е ствительные. Показывая детям картинки с изображением животных или предметов, спросите, наприме р. Est - ce un chat ? помогите с ответом Oui , c ’ est un chat . Затем покажите ка ртинку собаки и спросите Est - ce un chat ? и помогите с ответом Non, ce n'est pas un chat . Ответы сопровождайте соответствующими движе ниями головы. Занятие 10. Введение и закрепление новых звуков, слов и структуры, повторение пройденного Учебный мате риал Звуки Существи тельные Пр и лага тел ь ные Структура для говорения Согласный [ l ] livre grand Merci! petit Гласный [i] diner, ville, 1. Начало. Постановка звука [ i ] . При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижни е зубы, средняя часть спинки языка высоко поднята к твердому небу и почти касается его. Раствор рта меньше, чем для [ e ], углы рта сильно растянуты. Разложите н а столе картинки с изображением книги, ужина, города. Назовите их и попрос ите детей хором повторить. Поиграйте, стараясь как бы запутать детей. Пок аз ы вая картинку города, спросите Est - ce une ville ?Дети ответят Oui , c ’ est une ville . Показывая картинку ужин а , спросите Est - ce un livre ? Дети ответят Non , ce n ’ est pas un livre и т.д. Разложите на столе картинки с изображением предметов и животных большего и меньше го размера. Показывая детям, например, маленькую, а затем большую лягушку, скажите Est - ce une petite grenouille ? . C’ est une grande grenouille . Отработайте прилагател ь ные petit и grand на других прим ерах . Заключение . 1. Итак, исх одя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен уметь: - устанавливать контакт с партнером по обще нию в учебных, игровых и реальных ситуациях общения; - называть лица, предметы, животных и дейст вия с ними, давать их количественную, качественную и временную хара ктеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения; - выражать эмоциональную оценку (чувства , желание (нежелание) воспринимаемой информации; - понимать и отдавать простые указания в учеб ных, игровых и реальных ситуациях общения. 2. На втором этапе сохр аняются все основные задачи первого класса, но при их решении осуществ ляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения школьн иками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказыва ться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основ е. 3. На третьем этапе осущ ествляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их д альнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения шк ольников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно с составляющей учебного процесса); происходит усложнение устной речи учащихся - больш ое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как ег о логичность и последовательность; проводится целенаправленная раб ота по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овлад евают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программ ы) во всех его основных функциях. 4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стерж невыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно он и, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точ кой отбора и организации учебного материала. Списо к использованной литературы 1. Пасс ов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. 2. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучен ие иностранным языкам. М., 1972. 3. Потебня А.А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. 1996, 4. Зимняя И. А. Психология обучения иностран ным языкам в школе. М., 1991. 5. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содерж ание обучения говорению в начальной школе. ИЯШ., 1995. 6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания ин остранных языков М., 1981. 7. Программа обучения иностранных языков в начальной школе. М., 1995.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Челябинские маршрутки на остановках сбрасывают скорость до шестидесяти.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru