Курсовая: Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь" - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь"

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 511 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ГОУ СПО «Кунгурское педагогическое училище» Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь" Реферат по педагогике Выполнил: Салимов Г. 2008 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКО ЛЕ ГЛАВА II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ БУКВЫ ЕРЬ ПО СЛ Е ШИПЯЩИХ В ОКОНЧАНИЯХ СУЩЕСТВИ ТЕЛЬНЫХ, С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ 1. Принципы русской орфографии 2. О вариантности дидактического материала по орфографии 3. Варианты орфограмм, которые должны изучаться в начальной школе, их степ ень трудности 4. Методика изучения темы правописание буквы ь после шипящих на конце име н существительных с учетом вариантов орфограмм а) подбор дидактического материала для объяснения нового орфографичес кого правила с учетом вариантов орфограмм; б) упражнения с учетом вариантов орфограмм; в) подготовка к проверочной работе (к диктанту, изложению - работа над труд ными вариантами орфограмм; г) работа над ошибками с учетом вариантов орфограмм. ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ВВЕДЕНИЕ. Актуальность. Формирование орфографического навы ка в начальной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодичес кая задача. Вариантность дидактического материала упражнений по русск ому языку с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся - общий м етодический вопрос. Изучение вариантов орфограммы помогает нам выясни ть суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического характера) . В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкретную харак теристику. Упражнения по орфографии, составленные с учетом трудностей, к акие возникают у учащихся при изучении программного материала, будут сп особствовать основательному закреплению знаний учащихся по теоретиче скому курсу грамматики и овладению речевыми навыками и навыками правоп исания. Цель: разработать методику изучения правила написания ь после шипящих н а конце имен существительных с учетом вариантов орфограммы. Задачи: 1. Выявить психолого-педагогические основы формирования орфогра фического навыка в начальной школе. 2. Изучить лингвистические предпосылки написаний буквы ь после шипящих н а конце существительных: а) изучить морфологический принцип орфографии; б) рассмотреть вариантность дидактического материала; в) отобрать вариа нты орфограммы "правописание ь после шипящих на конце имен существитель ных", которые должны изучаться в начальной школе; г) разработать методику изучения темы "правописание ь на конце имен существительных" с учетом ва риантов орфограммы. 3. Провести опытное обучение. Гипотеза: если будем изучать тему с учетом вариантов орфограммы, то это п оможет выяснить, как рациональнее всего изучать трудные для учащихся сл учаи. А это, в свою очередь, будет способствовать тому, что учащиеся с мень шей затратой времени и сил закрепят знания по теоретическому курсу грам матики и овладеют необходимыми речевыми и правописными навыками. Методы исследования: Теоретический: - анализ лингвистической, психологи ческой, педагогической и методической литературы по теме дипломной раб оты с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области. Социолого-педагогический: - анализ письменных работ учащихся; - беседы с у чащимися и учителями; - наблюдение за процессом обучения. Экспериментальный: - проведение констатирующего среза; - организация обу чающего эксперимента с последующим анализом результатов на основе сос тавления данных, полученных при проведении срезовых работ до обучения с использованием вариантов орфограммы и после указанного обучения. Статистический: - обработка полученных в ходе эксперимента данных. Метод моделирования. - составление плана эксперимента, конспектов экспериментальных уроков по вышеуказанной теме. ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРО ВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формиро вание орфографических навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, к ак тивному участию в производительном труде этот вопрос в современной шко ле приобретает особо острую актуальность. Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования м ногие психологи и дидактики. Они внесли значительный вклад в теорию и пр актику навыков и умений. Но в общедидактическом плане в это вопросе еще м ного неясного. Что же называется навыком? Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в т у или иную целенаправленную активность человека как средство достижен ия этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывае тся над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что "находится в светлой точке сознания" [А. Н. Леонтьев], т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфо графическую форму того или иного слова. когда затрудняемся его написать . При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначал ьно формировалось как целенаправленные способы действий с данным мате риалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно с формированные операции от операций, возникших путем "прилаживания" дейс твия к определенным образцам. Обратимся для простого доказательства к примеру из другой области. Навы к ходьбы осваивают все без каких бы то ни было теоретических оснований. Н о если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить сво и показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, в ходящие в действие ходьбы. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописан ия. Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться "снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как результат автоматизации и редукции умения. Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственно й, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного уч ителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных р езультатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать) , чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграммат ического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки являет ся безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие ус ловия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это дейс твие, складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обоснов ании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленс кому, С. Ф. Жуйкова и др., а также известным ученым-методистам А. М. Пешковско му, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности с лов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того , насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенн ости слова как языковой единицы. В книге "Психология усвоения орфографии" Д. Н. Богоявленский писал о том, ч то содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зав исит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фо нетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматич еских, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти зна ния зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфогр афического правила как фонетических или грамматических обобщений сыгр ала решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взгл ядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографи ческих правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некото рых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, з нающих правило. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип един ства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешн ым, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоен ие не только знания (содержания предмета) , но и способа получения этого зн ания. Применительно к орфографии, это значит, считает М. М. Разумовская, чт о только знание правил правописания недостаточно для успешного формир ования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения у пражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффе ктивность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией. Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня о риентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пи шутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем") , то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обоз начаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в одно коренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корн и одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с пр оверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жи леть" (потому что "жила") , задающих ложный способ действия "на основе правил а", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора одноко ренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: мал ыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекват ным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и др. называют его пр авилообразным способом действия) . Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действ ия. Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению . Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных эт апов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - чт о должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом де йствии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компон ента ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнит ельная части. Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит орие нтировочной части. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характер истики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентиров очная основа действия - совокупность обстоятельств, на которых фактичес ки ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вари антов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известно е значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующ ие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - генети ческим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результатами. М. М. Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных для станов ления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемо го предмета (орфографии) , этапами обучения и конкретной задачей. Наприме р, в начальных классах при изучении темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существите льные ж. р. ед. ч. на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др. словами этого класса: тетрадь, кровать. На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные ориентиры: в к онце имен существительных 3-го склонения после шипящих пишется Ь: дочь, ти шь. Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ог раничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь кам ыш, рожь - нож) . Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - чис ла, что осложняет условие действия не только из-за возрастающего количес тва ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второг о, ограничительного (слова крыш, дач тоже ж. р.) . Это бесспорно влияет на кач ество навыка. Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошиб ок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введен ии нового ориентира склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущест во установки на склонение, дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа о бучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возраст ных групп, меняются, становясь каждый более "грамматичным". Постоянное со вершенствование орфографических действия учащихся, основанное на возр астающих научных знаниях способствует развитию школьников, качественн ому улучшению их навыков. Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на ра зных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографи и данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно "прочита ть" по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направля ется внимание ученика при усвоении им тех или иных написаний, имеет реша ющее значение в становлении навыков орфографии. При этом, однако, подчеркивает М. М. Разумовская, необходимо учитывать сле дующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формул ировке орфографического правила. Но чтобы правило "работало", чтобы учен ик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле о риентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна со гласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью) . В практик е же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нер едко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила ( установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Напр имер, правило правописания О-Е после шипящих в корне, как оно дано в учебни ке (установка на запоминание слов-исключений) не соответствует исполнит ельной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов) . Рассогласо вание установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентирово чные признаки "по правилу" не совпадают с фактической направленностью де йствия ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях нес овпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей ор фографического действия, что не может не сказаться на его качестве. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь та кую направленность, чтобы действия "по заданию" отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания сп особов выполнения действия. Наиболее успешно - быстро и безошибочно - уча щиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или ал горитмического предписания. Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфографических на выков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу о рфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизиров анные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, ч то слово "автоматизированный" означает способ образования навыка как де йствия, вначале основывающегося на сознательном применении определенн ых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматиз ации. Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизиро ванный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вно вь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Б. Эльконин и др.) . Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их прим енением на письме (Н. С. Рождественский) . Условия, необходимые для формирования орфографических навыков таковы: - высокий научный уровень преподавания орфографии; - связь между формиров анием орфографических навыков и развитием речи; - знание орфографически х правил; - знание схемы применения правил (схемы орфографического разбо ра) и умение производить орфографический разбор, способствующий примен ению правил; - упражнения, отрабатывающие умения применять орфографичес кое правило. Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно понятая трениро вка - это не повторение одного и того же первично произведенного движени я или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе ко торой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качествен но видоизменяется" [Рубинштейн]. Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочно е овладение учащимися навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психологии упражнен ием называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопр овождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определе нии подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществля ются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического рук оводства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привес ти к их усовершенствованию или приведет к механической тренировке в при менении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство у пражнениями учащихся предполагает применение определенной методики з анятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруд нении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенств ования действия потребность в припоминании правила или способа отпада ет. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки. Внимание у чащихся при этом переключается на процесс получения необходимого резу льтата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. На пример, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограмм ой, в процессе письма включается память, мышление и др. психологические п роцессы. Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы находится всегд а "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных дейс твий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторуч ке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не по лучилась, - во всех этих случаях немедленно включается "главный контроле р" - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и опреде ляет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устра нения затруднения функционирование выработанного навыка продолжаетс я. Показателями успешного формирования навыка являются: 1) увеличивающаяс я быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) повышение их качества, точности, согласованности; 3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека. Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать или игр ать на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действ ия. Учитель объясняет, как его надо произвести, какие ошибки и почему допу стил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оцен ку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит об основание высказанного им оценочного суждения. Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль игра ет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые св язаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подч еркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели авт оматизируемых действий и его собственное желание овладеть соответству ющим навыком. Велика также и роль самоконтроля. Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогичес кой теории и практике? Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значи тельно продвинулась в вопросе определения рациональных способов форми рования у школьников учебных навыков. Немало сделано в совершенствован ии содержания упражнений, изменение соотношения репродуктивных и твор ческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, ме тодики руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая система упражнений, преду сматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятель ности учащихся в их выполнении. В предложенной Онищук В. А. дидактической системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и пре дусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыко в. Они выполняются под жестким контролем и при помощи постоянной коррект ировки учителя, но при этом требуют минимума самостоятельности и творче ства. Переход от предшествующих видов знаний и упражнений к последующим предполагает не только постоянное нарастание трудности и сложности за даний, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого под хода в их решении. Представление о последовательности упражнений и их со ответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навык ов может дать таблица. Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков Д идактическая цель (задача) Актуализация опорных знаний и навыков. Подготовительные упражнения. Усвоение знаний (правил, понятий) . Вводные упражнения (познавательные, мотивационные) . Первичное применение знаний. Пробные упражнения. Овладение навыками в стандартных условиях. Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию) . Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение у мений) Творческие упражнения Контроль, коррекция и оценка навыков и умен ий Контрольные упражнения. Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие уп ражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная. Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся пробл емную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для сам остоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирова ния соответствующего правила (алгоритма) , подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правил а, закона, являющегося основой для усвоения навыков. Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что п олученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен еще н епрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в его применении. Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в с тандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью сам остоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим ра знообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепе нно нарастает. Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сфор мировать у учащихся правильно и быстро решать проблемы на основе творче ского применения полученных знаний и приобретенных навыков. Контрольные задания носят, главным образом, обучающий характер. Это комп лексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элем енты. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из ти повых ситуаций без особого усложнения содержания. Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навык ов является вариантность дидактического материала, подобранного с уче том типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил . И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирова ния орфографических навыков, также является необходимым условием успе шной работы с учащимися по орфографии. Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык это речевой навык. Вот по чему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащи хся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап "совмещения " двух задач: "выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом о рфографические нормы" [Богоявленский]. При этом совмещении орфографическое действие становится способом выпо лнения другого действия В результате вырабатывается прочный орфографи ческий навык. При изучении орфографии систематически проводится работа над значение м слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографическо го навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь туш, недостает - не достает; не покладая рук и т.д. и т.п. Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфи ку: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных око нчаниях существительных и т.д. В этом трудность для учащихся, которая пре одолевается только тренировочными упражнениями. Работа над предложением особенно уместна при изучении правописания ок ончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные пример ы (иногда по образцам) , заменяют или вставляют отдельные слова в предложе нии и т.д. Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся п о развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель, с одной с тороны систематически ведет работу над орфографическими ошибками, доп ущенными в последней работе, с другой систематически ведет работу по пре дупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинени и. Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремится к тому , чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, ре шать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В та ком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитани я. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формир ованию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудол юбия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя начатое д ело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников к самостоятель ной трудовой деятельности. Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а ка чество его определяется способом действия, для достижения учебных целе й особенно важно осознать следующие положения психологической теории : 1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этап ов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в пе риод обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать р учку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать э лементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приучают уже анал изировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической форм ы, лексического или грамматического значения и т.д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий "у младших школьников складывается система умс твенных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико- орфографические задачи определенного типа". В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения тоже должны выд еляться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании н авыков правописания у школьников данной возрастной группы. 2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на каче ство обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающ имися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия и меет свой результативный "потолок". Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим. 3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той систем ой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется н а наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных но рм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактичес ки к разным методам обучения с их различными результатами. 4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения действий: 1) материаль ная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т.д.) ; 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает в каком порядке , что он будет делать) ; 3) умственная (все операции совершенствуются в уме, п ро себя) . Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сл ожилось путем специального сознательного научения. В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, с лабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки чер ез свою систему упражнений. 5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает наладить и са моконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной де ятельности. Ученик должен прилагать определенный усилия в этом направл ении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих усп ехах. Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на д альнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенство. 6. Важным является качество дидактического материала, который должен быт ь подобран с учетом вариантов орфограммы. ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИ Я НАПИСАНИЯ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИ АНТОВ ОРФОГРАММЫ ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ Природу русской орфографии обычно определяют с ли нгвистических позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, гра фики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописани ю; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) явл яется базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вм есте они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принцип ы, т.е. через основные положения ее теории. Русская орфография подчинена н ескольким принципам. Нас интересует морфологический принцип, т.к. наша т ема основана на нем. М. Р. Львов говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - к орня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменен ий в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или ф орм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или тради ционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответс твий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, п риставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными, оглушение звонки х в абсолютном конце слова; орфоэпическое традиционное произношение мн огих слов и сочетаний - [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно". Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме, согл асно морфологическому принципу орфографии, в понимании значения (или, то чнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня сл ова, а затем его суффикса, префикса, окончания. Любое игнорирование морфе много состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения. М. Р. Львов утв ерждает, что постоянная систематическая работа учащихся по проверке ор фограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению сло вообразования (практически, до или без теории) , обогащению словаря, поним анию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее положение именно мо рфологического принципа, если его оценивать с точки зрения методики обу чения орфографии. Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходит ся с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [път'ин'ис'], пишем "год", "вода ", "сдал", "подтянись", на самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучан ие, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного ок ончания, - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня "год" - в словах "годик", "година", " новогодний", "годовщина", в словоформе "годы" и пр. ; для корня "вод" - в словах "во дный", "водник", "безводный", "паводок", "водовоз", "наводнение" и пр. ; для пристав ки "с" - в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вариантах "согнал", "собрал"; для приставки "под" - в словах "подложить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", " подобрал" и пр. М. Р. Львов доказывает, что работа учащегося по морфологическому принцип у как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовател ьную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через н аписания окончания. Так, падежное окончание "е" пишется в Д. п. имени сущест вительного 1 скл. ("по воде", "по улице") . Область использования каждого оконч ания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в эт ом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное н аписание морфем одного типа, в данном примере - падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемн ая природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозн ачает фонему сильной позиции в данном окончании. Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, нао борот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставлени е сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию шир око используется прием проверки слабых позиций сильными позициями. Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается да же младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чере дованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится "неясно", как это неред ко внушается учащимся, они слышат его совершенно отчетливо ("с" в слове "мо роз", "т" в слове "год" и т.п.) , и ориентировка на морфему помогает учащимся обн аружить и осознать орфограммы. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объ единяются все аспекты языка - его фонетика и фонология, лексика и словооб разование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее полож ение морфологического принципа русской орфографии определяет и методи ку обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитич еском подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, г рамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов. Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологическ ий принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого раз вития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования гра мматических форм, построения словосочетаний и предложений. М. Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип охватыва ет большую часть встречающихся в тексте орфограмм (около 70%) , в этом состои т одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфо графии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа вели ко еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения учащих ся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса) , словообразования, фо нетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащи хся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическ ому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых зн аний и умений. Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников о пределенную структуру логического мышления. Что касается нашей темы "Формирование орфографического навыка в началь ной школе (на примере изучения правописания буквы Ь после шипящих на кон це существительных с учетом вариантов орфограмм) ", то ее изучение также о пирается на морфологические знания детей. Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках. I. Анализ правила в учебнике Кайдаловой современная русская орфография". 1. Окончания существительных II скл. Мн. ч. У существительных ж. р. на -а (кожа) , в форме родительного падежа, оканчивающ ихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа) , барж (баржа) , рож (рожа) , краж (кра жа) , лыж (лыжа) , туч (туча) , тысяч (тысяча) , галош (галоша) тещ (теща) , рощ (роща) . 2. Окончание сущ. III скл. Ед. ч. Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И. (В.) падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь, роскошь, чушь, мышь, молодежь, б лажь, упряжь, вещь. Примечание: от этих существительных следует отличать сущ. м. р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишется: неуч, рвач, ск етч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш. Анализ: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отражает варианты ор фограммы. Однако, если рассматривать его с точки зрения доступности для учащихся начальных классов, то, по нашему мнению, оно сложно, т.к. данная те ма изучается в начальной школе до знакомства со склонением существител ьных. К тому же данная формулировка очень объемная. II. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 5 изд. 1. На конце существительных женского рода в ед. ч. после шипящих пишется Ь: м олодежь, помощь, речь, глушь. Анализ. Мы согласны с формулировкой правила, данной в этом учебнике, т.к. о на отражает самый существенный признак, по которому пишется Ь. Н, мы счита ем, что при изучении данного правила, необходимо оговорить и продемонстр ировать варианты, при которых Ь не пишется. III. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 4 изд. 1. На конце существительных женского рода после шипящих пишется Ь: речь, ве щь, помощь. 2. На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не пишется: това рищ, мяч, багаж. Анализ: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Потому что она вед ет к появлению ошибок типа: задачь (ж. р.) , чащь (ж. р.) , которые возникают в резу льтате того, что в данной выше формулировке не указаны все необходимые у словия его применения. IV. Русский язык. М. Л. Закожурникова 2 кл (1-3) 19 изд. 1. На конце существительных женского рода после шипящих пишется Ь: рожь, мы шь, вещь. На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не пишется: нож, к ирпич, шалаш, плащ. Анализ: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Потому что она вед ет к появлению ошибок типа: задачь (ж. р.) , чащь (ж. р.) , которые возникают в резу льтате того, что в данной выше формулировке не указаны все необходимые у словия его применения. Вывод. Мы считаем, что формулировка правила, для того чтоб ы она была руководством к действию должна быть таковой: После шипящих на конце существительных Ь пишется только у существительных женского род а в единственном числе: ночь, глушь, молодежь, помощь. т.к. она содержит все необходимые и достаточные признаки орфограммы. По н ашему мнению, именно такая формулировка правила ориентирует учащихся н а выяснение всех существенных признаков, определяющих правильность на писания: позволяет установить учащимся ту последовательность при анал изе, которая фактически нужна ученику для определения написания. "О ВАРИАНТНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ОРФОГ РАФИИ" Как известно, к методическим средствам обучения ру сскому языку относятся: а) дидактические (т.е. учебный) языковой материал; б) методы (приемы) усвоения материала; в) организация обучения. В данной главе осветим вопрос о дидактическом материале. Нельзя не согласиться с мнением Приступы Г. Н., который утверждает, что "... д идактический материал - основа основ учебного процесса по языку. От каче ства этого материала и эффективности его использования зависит успех о бучения... " Прежде всего важно отметить, что для учащихся слова, на которые распространяется одно и то же правило, различны по трудности. М. В. Ушаков в одной из своих статей отмечает, что "... разнообразные условия синтаксического, словарного, морфологического характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого правила своеобразные узлы труд ностей... ". Очень хорошо об этом же сказал Н. С. Рождественский: "В каждом частном прав иле имеются случаи или варианты разного характера. Они создают в пределах орфограммы разные трудности. Например, установле но, что из четырех слов в одной и той же грамматической форме: по дороге, по деревне, по улице, по аллее - четвертое слово собирает большее количество ошибок, меньшее - по деревне, и по улице, еще меньшее - по дороге. Объясняется это в данном случае, очевидно, разными фонетическими условиями: наличие м разных звуков перед конечным Е, имеется также ввиду и степень употреби тельности слова". Отсюда вывод: необходимо учитывать трудности в пределах каждой орфогра ммы, то есть производить отбор трудных случаев при изучении орфографиче ских тем, включенных в программу. Вот почему возникла необходимость изучить вопрос о так называемых вари антах орфограмм. Что же такое вариант орфограммы? Работой над вариантами орфограмм занималась Н. Н. Алгазина. Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки, она нам етила семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммам, при этом учитывая те трудности, которые и спытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материа лом в силу этих особенностей. Как видим, при определении вариантов одной и той же орфограммы учитывают ся, с одной стороны, лингвистические особенности слов (объективно сущест вующие в языке) , с др. стороны, те затруднения, с которыми сталкиваются уча щиеся именно в силу этих лингвистических особенностей. Указанные два сп особа определения вариантов орфограмм взаимосвязаны. Каждому варианту орфограммы присуща семантическая фонетическая или гр амматическая особенность. Рассматриваемые особенности вариантов орфо граммы являются несущественными, точнее сказать, лишними признаками ор фограммы, но учащиеся берут их на учет и допускают орфографические ошибк и. Н. Н. Алгазина говорит о том, что изучение вариантов орфограммы помогает н ам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического х арактера) . В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкре тную характеристику. Она делает вывод о том, что вариант орфограммы это р азновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных сема нтических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфограф ического правила. Для того, чтобы выяснить семантические, фонетические и грамматические о собенности слов, которые затрудняют применение учащимися орфографичес ких правил, было организовано наблюдение за развитием орфографических навыков у одних и тех же учащихся в течение шести лет. В частности, были по двергнуты анализу все орфографические ошибки, допущенные учащимися в т ечение 6 лет в домашних, классных, контрольных и экспериментальных работ ах, и по поводу каждой ошибки со всеми учащимися были проведены индивиду альные беседы. Домашние, классные, контрольные или экспериментальные работы, выполнен ные учащимися в течение шести лет, могли, во-первых, содержать не все вариа нты орфограммы, во-вторых, отдельные варианты орфограммы могли быть пред ставлены одним-двумя словами. В последнем случае по одному "представител ю" варианта орфограммы легко были установлены все остальные употребите льные слова, относящиеся к данному варианту орфограммы. В том случае, если вариант орфограммы не был представлен в домашних, клас сных, контрольных или экспериментальных работах, он определялся путем а нализа смысловых, фонетических или грамматических особенностей слов, н а которые распространяется соответствующее правило, или путем анализа грамматических особенностей предложений, в которых употребляются подл ежащие анализу слова (такие слова и предложения выписывались на отдельн ые карточки из словарей, учебников, сборников упражнений и других пособи й для учителей и учащихся) . Чтобы установить, действительно ли те или иные смысловые, фонетические или грамматические особенности слов способст вуют тому, что учащиеся затрудняются применять соответствующие орфогр афические правила, были подобраны тексты для диктантов, упражнений типа осложненного списывания и предложены учащимся для выполнения. По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы. В результате исследовательской работы Н. Н. Алгазина установила семанти ческие, фонетические и грамматические особенности слов, которые затруд няют применение учащимися орфографических правил, и наметила варианты орфограмм по всем орфографическим правилам, изучаемым в восьмилетней ш коле. Рассмотрим значение понятия вариант орфограммы, применительно к метод ике орфографии. По мнению Н. Н. Алагазиной это значение таково: Конкретное решение получил вопрос о содержании наглядных пособий по орфографии: на глядное пособие того или иного типа по каждому правилу должно содержать варианты орфограммы. В результате учащиеся получают конкретное предст авление о том, на какой круг слов распространяется то или иное правило (та блица с примерами вариантов) . Конкретное содержание получил также вопрос о подборе дидактического я зыкового материала для объяснения нового орфографического правила и д ля обобщающего его повторения. Этот материал также подбирается с учетом вариантов орфограммы с той же самой целью - добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представление о случаях, на которые распространяет ся изучаемое правило. Если изучается или повторяется правописание Ь пос ле шипящих на конце существительных, то делается такая наглядная запись (с учетом вариантов орфограммы) : Таблица Ь после шипящих на конце существительных I склонение II склонение III склонение задач богач картечь рощ клещ мо щь пастбищ крыш камыш роскошь рогож саквоя ж залежь Как видим: в данной таблице представлены все вариан ты интересующей нас орфограммы. Предельно конкретным стало и такое указание - разнообразить тренировоч ный материал. Теперь ясно, что разнообразить тренировочный материал - эт о значит подбирать для упражнений дидактический материал с учетом вари антов орфограммы. В этом случае чрезвычайно важны сведения о степени трудности вариантов орфограммы и о количественном соотношении вариан тов орфограммы в упражнениях. Обзор учебной литературы применительно к теме. Проанализируем учебники с точки зрения интересующего нас вопроса - о вар иантности орфограммы "Ь после шипящих на конце имени существительных". 1. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 1993 г . 5-е изд. речь, мышь, стриж, туч, обруч, молодежь, печь помощь, карандаш, луч, ночь, рожь, ландыш, глушь, еж, багаж, скрипач, врач, мяч, мощь, задач, груш, товарищ, ложь, п лащ, шалаш. 2. Русский язык М. Л. Закожурникова 2 кл. (1-3) 19-е изд. ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь, мяч, нож, тишь, плач, в ещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь, камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ , пастбищ, сторож, речь, малыш, борщ, обруч, лещ. 3. Русский язык Т. Г. Рамзаева 3 кл. (1-4) 4-е изд. луч, речь, вещь, помощь, врач, шалаш, чиж, мышь, ерш, грач, плащ, ночь, мяч, нож, ле щ, камыш, овощ, этаж, товарищ, душ, печь, сторож, ландыш, ключ, хвощ. 4. Русский язык М. Л. Закожурникова 3 кл. (1-3) 19-е изд. ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь, мяч, нож, тишь, плач, в ещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь, камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ , пастбищ, сторож, речь, малыш борщ, обруч, лещ. Вывод: Во всех четырех учебниках полностью представлены 4 и 5 вариант инте ресующей нас орфограммы, т.е. сущ. 2-го и 3-го скл. (в И. п. и В. п. Ед. ч.) на мягкий и твердый шипящий. В учебнике N1 представлен 2 вари ант, т.е. сущ. 1-го скл. (в Р. п. мн. ч.) . В ученике N2 представлен 3-й вариант орфограмм ы, т.е. сущ 2-го скл. (в Р. п. мн. ч.) Таким образом в учебниках для 4 (1-4) и 3 (1-3) класса, когда и дет повторение и закрепление темы "Ь после шипящих на конце существитель ных", изученной в предыдущих классах, представлены некоторые варианты ор фограммы. Однако эти слова, включенные в учебники (или упражн ения) не охватывают всех вариантов, по нашему мнению, необходимых для изу чения данной орфограммы. Что касается учебника 2 класса М. Л. Закожурниковой п о программа 1-3, когда учащиеся впервые знакомятся с правилом "Правописани е Ь после шипящих на конце существительных", то здесь представлено крайн е недостаточное количество вариантов орфограммы. ВАРИАНТЫ ОРФОГРАММ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ ИЗУЧАТЬСЯ В НАЧ АЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ИХ СТЕПЕНЬ ТРУДНОСТИ Исследования Н. Н. Алгазиной показали, что при изуче нии темы "Ь после шипящих на конце существительных" учащиеся обычно допу скают ошибки двух видов: если пропускают букву Ь ("щелоч", "пустош" и т.п.) или п ишут лишнюю букву Ь ("много кожь", "кумачь" и т.п.) Причины такого явления крою тся в следующем. Нередко учащиеся пользуются при письме обобщенным прав илом: "На конце существительных м. р. после шипящих Ь не пишется, а в сущ. ж. р. пишется". Это правило помогает учащимся при написании сущ. 3-го и 2-го скл. (врач, грач, ночь, печь и т.п.) . Но встретившись с существительным 1-го скл., сто ящим в родительном падеже мн. ч. учащиеся допускают ошибки в словах типа д ач, кож, (сущ. ж. р.) . Происходит это потому, что в формулировке приведенного в ыше правила не указаны все необходимые условия его применения. Ошибки имеют место и в том случае, если учащиеся неверно определяют грам матические признаки имен существительных: род, склонение. Род имен сущес твительных учащиеся неверно определяют в том случае, если не знают смысл а слов. Индивидуальные беседы показывают, что учащиеся, допускающие ошиб ки, не знают значения слов: бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальшь, картечь и др. Склонение имен существительных подчас определяют неправильно потому, что руководствуются грамматическим обобщением такого характера: "Суще ствительные ж. р. с шипящими на конце относятся к 3-му скл. " Именно с существ ительными типа ночь, помощь учащиеся имеют дело в начальной школе. В существительных, оканчивающихся на шипящий, количество орфографичес ких ошибок зависит и от того, какую основу имеют эти существительные - мяг кую или твердую. Если буква Ь не нужна, то наибольшее количество ошибок до пускается в существительных с основой на мягкий согласный шипящий; если нужна - в существительных на твердый шипящий. Индивидуальные беседы с уч ащимися, допустившими ошибки, показывают, что учащиеся считают букву Ь з наком мягкости предшествующего согласного. Такие учащиеся не знают о то м, что буква Ь может быть показателем формы. В упражнения целесообразно включить такие варианты орфограммы: I. Вариан ты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особенность. 1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-разному в зависимо сти от смысла: ложь - лож, тушь - туш. II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические особенности: 2) с уществительные 1-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой: а) на мягк. шипящий: задач, чащ; б ) на тв. шипящий: крыш, рогож 3) существительные 2-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой н а мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т.п. ; 4) существит ельные 2-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: а) на мягкий шипящий: богач, клещ; б) на твердый шипящий: камыш, саквояж 5) существительные 3-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: а) на мягкий шипящий, картечь, мощь; б) на твердый шипящий: роско шь, залежь. Особое внимание следует уделить существительным 1-го склонения с осново й на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3 скл. с основой на твердый ш ипящий (залежь, роскошь и под.) . Мы считаем, что в начальной школе нужно изучать все представленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встречаются в учебниках по ру сскому языку. О степени трудности вариантов орфограмм. Важная исследовательская задача - выяснит степень трудности вариантов орфограмм. Методика этого научного исследования такова. Прежде всего был составлен текст для диктанта, в который вошло одинаково е количество "представителей" вариантов орфограммы, и предложен учащимс я 3 "А" класса Краснянской сельской средней школы, Воронежской области. Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографические ошибки были подвергнуты количественному и качественному анализу. В результат е мы располагаем данными о степени трудности вариантов орфограммы "Прав описание Ь после шипящих на конце существительных". Таблица N іп/п Слова , которые были включены в диктант Процент ошибок 1 рожь - 2 камыш 18.1 3 картечь 27.2 4 училищ 36.3 5 задач 18.1 Чтобы установить степень трудности вариантов орф ограммы, в текст диктанта были включены такие "представители" этих вариа нтов. 1) рожь; 2) камыш; 3) картечь; 4) училищ; 5) задач. По данной ниже таблице можно судить о том, какие варианты орфограммы осо бенно трудны для учащихся (см. таблицу) . Трудности в отношении написания представляют для учащиеся такие слова: училищ (36.3%) , картечь (27.2%) , задач (18.1%) , камыш (18.1%) . По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы. 4, приложение 1. Правило "Ь после шипящих на конце существительных" по действующим програ мма вводится до изучения падежных окончаний, т.к. употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до с клонения. При этом обычно игнорируются две существенные детали: во-первы х, мы узнаем, что существительное относится к ж. р. благодаря тому, что на ко нце его пишется Ь, а пишем Ь, потому что знаем, что это существительное ж. р. ; во-вторых, ж. р. не является достаточным основанием, чтобы решить орфограф ическую задачу, т.к. существительное ж. р. на шипящий могут писаться и без м ягкого знака, если они не относятся к 3 скл. (муж, крыш, кож и т.п.) . Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, которые неодно кратно предлагали писать все слова с основой на шипящий без Ь (см., наприме р: Орфография и русский язык. Под ред. И. С. Ильинской. -М., 1966) . Но и сегодня мы все еще вынуждены писать камыш, но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарны й твердый согласный звук [ш]. Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно, это орфограм ма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильна я; на конце слова они хорошо различают слова мел-мель, жар-жарь, угол-уголь и многие другие) . Еще раз напомним, что если это непарный по твердости-мяг кости, но парный по звонкости-глухости (ж-ш) , то при обозначении этих звуко в на конце слова возникают две орфограммы, т.к. надо решить не только вопро с о том, писать ли Ь, но и какую букву звонкого или глухого согласного выбр ать: рожь, но мышь. Однако остановимся на написании Ь после шипящих на конце существительн ых. И в данном параграфе мы попытаемся составит методику изучения этой т емы. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ Эта орфографическая тема входит в раздел "Части реч ь", в крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существительное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связана с ос новными орфографическими темами, с законами графики: как известно, шипящ ие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч], [щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь п осле них или отсутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения граф ики. Как объяснить детям целесообразность правила? Научный подход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной функции Ь - то, что он яв ляется различителем мужского или женского рода имен существительных (Ь на конце имени существительного после шипящих показывает, что это сущес твительные женского рода; отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож. Первая ступень работы над орфограммами данного типа - тренировка детей в слышании шипящего звука на конце слова. Эти слова необходимо отыскивать в читаемом тексте - их достаточно много в русском языке. Одновременно шко льники выделяют часть речи: выделяемые слова с шипящей на конце) должны б ыть именем существительным. Вторая ступень - сообщение правила, наблюдение напечатанных слов. Для на блюдения берутся только имена существительные. Третья ступень - словообразовательная работа (ее варианты будут предста влены ниже) . При изучении этой темы можно использовать метод решения грамматико-орф ографических задач. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он на иболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым ана лизом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности посте пенного повышения познавательной самостоятельности и активности школ ьников. Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всег да содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи) , УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯ ДОК выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат реше ния - ОТВЕТ. Вопрос - условия - порядок решения ответ: такова структура задачи. Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем пр оверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последователь ность действий) различны. Трудность орфографических задач, по сравнению с математическими, состо ит в том, что школьник в сущности должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не о твлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и с оединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на реш ение каждой задачи ограничено. Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие дей ствия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вт орых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да, то к какой грамматик о-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определи ть способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соотв етствующего правила; в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их п оследовательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм решен ия задачи; в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность дейст вия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной и з ступеней, получить результат - вывод о правильном написании. в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфог рамму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложные дл я 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что на практике школьник не всегда с облюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указа нного порядка, приводит к ошибкам. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школу. В помощь учащимся создаются памятки, указан ия в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последоват ельности. Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде всего точно е и легкое понимаемое описание выполняемого шаг за шагом, ступень за сту пенью решения задач данного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алго ритм всегда приведет к правильному решению. Приведем пример алгоритма и орфографического действия (решения задач) , который можно использовать при изучении темы "Ь после шипящих на конце с уществительных" (с учетом вариантов орфограммы) . А Л Г О Р И Т М У П О Т Р Е Б Л Е Н И Я Ь П О С Л Е Ш И П Я Щ И Х Н А К О Н Ц Е И М Е Н С У Щ Е С Т В И Т Е Л Ь Н Ы Х. 1 шаг: Оканчивается ли слово на шипящий (ж, ч, ш, щ) ? Да Нет (Слово не соответствует проверяемой орфограмме.) 2 шаг: Проверяемое слово - имя существительное? Да Нет (Слово не соответствует проверяемой орфограмме.) 3 шаг: Определи род: женский, мужской, средний женский мужской и средний Ь не пишется 4 шаг: Определи число: единственное множественное Ь пишется Ь не пишется Слова для проверки алгоритма: "ночь", "нож", "задач", "учи лищ", "конь". 1 шаг: слова "ночь", "нож", задач", "училищ" оканчиваются на шипящий. Их проверку продолжим. Слово "конь" не имеет на конце шипящего - проверять дальше не бу дем. 2 шаг: проверяемые слова - существительные - будем проверять дальше. 3 шаг: слова "ночь", "задач" - ж. р. - проверку продолжим; слова "нож" и "училищ" м. р. и с. р. соответственно, следовательно Ь не пишется. 4 шаг: слово "ночь" в ед. ч., следовательно нужно писать Ь; слово "задач" во мн. ч., следовательно Ь не пишется. Свертывание этого алгоритма, благодаря его четкости и простоте, может бы ть начато сравнительно рано на 3-м уроке изучения темы. Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а планомерно, под н аблюдением учителя при его постоянной квалифицированной помощи. Каков ы же ступени свертывания? Напомним, что в решении орфографических задач мы выделили элементы: нахождение орфограммы, определение ее вида; опреде ление способа решения; составление алгоритма; решение задачи; написание слова в соответствии с решением задачи. Нахождение орфограммы и определение ее вида не подлежит в начальных кла ссах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких ступенях формирован ия орфографического навыка, в старших классах при его полной автоматиза ции, пишущий не вычленяет в своем сознании орфограмм и тем не менее не доп ускает ошибок. В начальных классах такой уровень автоматизации не дости гается. Свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязатель но требовать от учащихся полного названия правила, темы, достаточно одно го слова или письменного сокращения. Определение способа решения и составление алгоритма подлежит наибольш ему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим решением. Оно пр оводится лишь выборочно, с целью повторения и контроля. Далее - сама операция проверки по алгоритму. Свертывание этой операции п ротекает постепенно по этапам. Для орфограммы "Ь после шипящих на конце имен существительных" мы рекоме ндуем использовать при свертывании следующие ступени: 1-я ступень сжатия : "Ноч.. ""; нужен ли Ь? "Ноч.. " оканчивается на шипящий, существительное ж. р., ед. ч., значит пишем Ь: "но-чь" (произносят ноч-мягкий знак) . 2-я ступень сжатия. "Ноч.. " на конце ч, ж. р., ед. ч., значит Ь пишем: "ночь". Требования к методике сжатия: во-первых, нельзя забывать, что ускоренное слишком раннее сжатие неизбежно приведет к ошибкам. Однако темп овладен ия умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сж атые варианты, другие - не должны. От учителя требуется знание индивидуальных особенностей школьников. Н е следует забывать и о том, что слишком долгое задерживание учащихся на п олных решениях не способствует умственному развитию. Второе: процесс сжатия решения орфографической задачи не должен привод ить к обеднению мыслительной деятельности: цепь логических связей в рас суждении не должна прерываться, иначе решение может пойти по догадке. Чт обы этого не случилось нужно время от времени практиковать полное решен ие задачи по тем правилам, по которым школьник уже овладел свернутым реш ением. Таким образом, в изучении темы "Правописание буквы Ь после шипящих на кон це существительных" можно выделить условно три этапа: Узнавание - это пер вый этап изучения темы. От того, как он пройдет, нередко зависит степень ус воения классом материала в целом. В этот период учитель выявляет, насколько хорошо учащиеся усвоили тот ми нимум грамматико-орфографических сведений и понятий, без которых нельз я не только переходить к работам творческого характера, но вообще говори ть об изучении данной темы. Поэтому учитель с самого начала определяет д ля себя тот минимум сведений, которыми учащиеся должны владеть. Приступа я к изучению правописания Ь после шипящих на конце существительных, учен ики должны различать имена существительные с шипящими согласными на ко нце, уметь определять род и число существительных. Упражнения на узнавание способствуют формированию опорных понятий, бе з которых учащиеся не смогут усвоить правописание. К следующему этапу - конструированию - учитель переходит только после то го, как создана необходимая база для изучения темы. Если первый этап рабо ты сводится к тому, чтобы научить распознавать изучаемое явление среди п рочих, то при конструировании учащиеся должны уже по инструкции или данн ому образцу самостоятельно воспроизвести нужную грамматическую форму . В процессе конструирования школьники учатся правописанию. Поэтому, прежде чем приступить к конструированию, необходимо выделить г лавное в изучаемой теме и обратить на это особенное внимание. При использовании того или иного типа упражнений на конструировании уч ителю всегда надо иметь в виду, как этот тип упражнений согласуется с пос тавленной учебной целью. И, конечно, нельзя допускать конструирование ради конструирования. Зада ния должны формулироваться так, чтобы возможность их выполнения опреде лялась таким условием: в процессе работы учащиеся не могут не применить тех грамматических знаний, которые учитель считает решающими для усвое ния изучаемых орфографических правил. Так, например, одним из эффективны х видов упражнений является комментированное письмо. Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей название коммен тированного письма. Что ценного в приеме комментированного письма? Ценн о то, что дети учатся применять орфографические правила. Известно, что ко мментировать - значит объяснять, т.е. в определенной последовательности называть все существенные признаки, совокупность которых определяет в ерное написание слов. Вот почему особенно целесообразно практиковать прием комментированно го письма сразу же после объяснения орфографического правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие существенные признаки и в како й последовательности надо указать, чтобы верно применить соответствую щее правило. Наконец, учащиеся переходят к следующему этапу - к творческому, который х арактеризуется тем, что учащиеся получают только задание, а как его выпо лнить, им не подсказывают. Творчество - это завершающий этап изучения темы. Только имея реальные, а н е формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно применить их в опре деленных условиях. Но творческому применению знаний надо учить. Нередко , убедившись в умении учащихся узнавать данные орфограммы, изменять грам матические формы слов в соответствии с правилами, учитель считает, что т ема усвоена. Между тем знания можно считать реальными лишь тогда, когда учащиеся могу т применять их по собственной инициативе, привлекая эти знания для разре шения встречающихся в процессе творческого письма трудностей. Эта стад ия усвоения не приходит сама собой: от узнавания и конструирования учащи еся постепенно переходят к упражнениям творческого характера. Основными видами творческих работ, в связи с обучением орфографии, являю тся подбор примеров по определенному заданию и написание сочинений. Подбор примеров (слов, словосочетаний и предложений) является очень труд ным делом. Примеры могут быть придуманы самими учениками, а могут быть вы браны ими из книг. Вне зависимости от этого, работу, связанную с подбором п римеров, нужно, по нашему убеждению, расценивать как творческую. Учащиеся по требованию учителя приводят свои примеры на разных стадиях изучения темы: и сразу же после объяснения, и в период закрепления матери ала, и в момент его повторения. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ "ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ" 4 А Для того, чтобы орфографические навыки формировались успешно, дидактич еский материал необходимо подбирать с учетов вариантов орфограммы. Это поможет добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представлени е о случаях, на которые распространяется данное правило. А это в свою очер едь имеет большое значение для того, чтобы правило стало руководством к действию, что является важным условием формирования орфографического навыка. В этом параграфе мы предлагаем следующий дидактический материал, котор ый может быть использован при изучении темы "Правописание Ь после шипящи х на конце существительных с учетом вариантов орфограммы". ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ 1. Заунывный ветер гонит Ста ю туч на край небес. Ель надломленная стонет, Глухо шепчет темный лес. 2. Над рекой, наклонясь, Что-то шепчет камыш; А кругом на полях Непробудная т ишь. 3. У дедушки был удивительный карандаш. Он мог нарисовать лунную ночь, солн ечный луч, золотую рожь, нежный белый ландыш. 4. Скороговорки: 1. Еж, еж, где живешь? Еж, еж, что несешь? 2. В ночную тишь шумел камыш. 5. Доскажите словечко: 1. Шубка - иголки 2. Колюч, да не еж. Свернется он - колкий, Кто это?.. (Ерш.) Рукой не возьмешь. Кто это?... (Еж.) Я антоним к слову смех. Не от радости, утех. 6. Загадки. Вот иголки и булавки Летят орлицы по синему небу, Выползают из-под лавки. К рылья распластали, На меня они глядят, Солнышко застлали. Молока они хотят. Чья это стая? (Еж.) (Туч.) 7. Перевертыши: ШАЛАШ 8. Шуршит камыш, И дождь шуршит. И мышь, шурша, В нору спешит. 9. Чистоговорки Ащ-ащ-ащ - мы наденем плащ. 10. Еж и рожь. Там, во ржи, межа рыжа, Я сел однажды на ежа. И я подумал: "Еж похож На свежескошенную рожь". И сел нарочно я на рожь И понял: еж на рожь похож. (М. Бертенев.) Я бываю по неволе От несчастья и от боли, От обиды, неудач. Догадались? Это.. (Плач.) 12. Становись скорей под душ, Смой с ушей под душем туш ь. 13. В небе пляшет стая туч, Пляшет чиж на сучке, Пляшет котик - усач, Пляшет кул ич на реке На пригорке пляшет мышь. И листвой шумит камыш. 14. Картинный диктант. В корзинке у ребят было много (груш) . В углу комнаты стоит (печь) . На небе много (туч) . Сундук полон (сокровищ) . 15. Словарик для выбора слов, включения в упражнения, орфографического ком ментирования, составления предложений и текста: помощь упряжь королеви ч фарш мощь дрожь царевич душ вещь рожь Иванович оборвыш тушь ложь Ильич ландыш сушь трубач москвич малыш глушь богач клич камыш пустошь рогач ки рпич выигрыш брошь тягач кулич плюш роскошь бородач светоч гуляш тишь ло вкач завуч корж брешь циркач сургуч морж полночь ткач сыч саквояж мелочь калач ключ багаж дичь усач шалаш пейзаж течь лихач ералаш экипаж речь ме ч мякиш страж печь бич марш репортаж чертеж чиж нож манеж УПРАЖНЕНИЯ 4 Б Фо рмирование навыков написания происходит на уровне закрепительных упра жнений: разных видов диктантов, переложений небольших текстов, самостоя тельно подобранных примеров. Эти закрепительные письменные работы составляют структурно выделенны й фрагмент урока, занимающий около 10 минут (5 минут письмо + 5 минут контроль ) . Приводим образцы работ. 1. Запишите 5 существительных м. р. и 3 существительных с. р. с шипящими на конц е (Ь никогда не пишется) . 2. Прочитайте про себя, приготовьтесь к чтению вслух. О чем пишет поэт? Дремлет чуткий камыш. Тишь-безлюдье вокруг. Чуть приметна тропинка росистая. Куст заденешь плечом, - на лицо тебе вдруг С листьев брызнет роса серебрис тая. (И. Никитин.) Задания: 1) Сколько здесь предложений? Какой знак стоит в конце каждого предложения? В каких предложениях есть другие знаки препинания? Объясните, где можете их необходимость. 2) Найдите существительное с шипящими на конце. Почему в одном случае Ь не пишется, а в другом пишется? 3) Спишите без ошибок, указывая признак, по которому вы определяете надо ли писать Ь после шипящих. 4) Обозначьте корни с проверяемыми гласными, запишите на полях проверочн ые слова. Проводя орфографический разбор, указывают в именах существительных ро д и число. Если разбор проводится быстро, то действующие нормы правописания для эт их слов усвоены. 3. Прочитайте про себя, а потом выразительно вслух. Так часто осенью ненастной Вдруг исчезает солнца луч, И, скрывши блеск ла зури ясной, Несутся стаи темных туч. (Н. Греков.) Задания: 1) Выпишите имена существительные с шипящими на конце и укажите их род и число (плач м. р. ед. ч.) . 2) Запишите 2-3 примера имен существительных ж. р. на шипящий. Надо ли писать в конец Ь? 4. Объясните употребление-отсутствие Ь после шипящих в конце существител ьных. Светлая ночь, хлопотливый грач, из-за туч, мощь пылесоса, много задач. ж. р. м. р. ж. р. мн. ч. ж. р. ед. ч. ж. р. мн. ч. (ночь, грач, туч мощь задач) . 5. Заполните таблицу. Ь после шипящих на конце существительных пишется в следующих случаях не пишется в следующих сл учаях 1. 1. 2. 3. Учащиеся указывают, что Ь пишется у существительны х ж. р. ед. ч. 6. Подберите к данным словам однокоренные слова с шипящими на конце. Напиш ите: Образец: тишь Тихий, ночевать, овощной, багажный, сторожить, помогать, плакать, дикий, молодой. 8. Запишите данные ниже слова в сочетании со словом "много". Образец: много туч. Туча, задача, роща, Маша, рожа, чаща, училище, пастбище, сокровище. Укажите род и число. 9. Поставьте, где нужно Ь. 1) Среди чащ(?) и рощ(?) растут плющ(?) и хвощ(?) . 2) Кащей для охраны сокровищ(?) собрал самых страшных чудовищ(?) . 3) Хорош калач () , пока горяч. 4) Мой веселый, звонкий мяч(?) , ты куда пустился вскачь. (С. Маршак .) 10. Представьте себе, что вы нашли древнюю рукопись на забытом языке. Грамм атика этого языка такая же, как и у нас теперь, а смысл большинства слов ут рачен. Попробуйте догадаться, где нужно поставить Ь. 1. Мелестная девеж(?) притясла комейный боромож(?) . 2. Лусый морош(?) увертал чул еную велоч(?) . 11. Напишите слова в два столбика. В первый напишите слова, в которых мягкий знак указывает на мягкость согласных. Во второй - те слова, в которых мягки й знак стоит после шипящих. Дочь, зверь, медаль, степь, лебедь, печь, молодежь, морковь, мощь, картофель, упряжь, брошь, связь, чушь, глушь, роскошь, ложь, прорубь, картечь, скатерть, мелочь. В существительных какого рода после шипящих пишется мягкий знак? 12. Прочитай, объясни написание выделенных слов. Старый грач уснул в гнезде. Спит его грачиха. Ты послушай, как везде Хорошо и тихо. (Е. Серова.) Мне русская речь - как музык а. В ней слово звучит, поет, В ней дышит душою русскою Создатель ее народ. (Н. Бр аун.) Напиши по памяти первое четверостишие. Точкой обозначь безударные гласные в корне слова. 13. Напиши слова в два столбика. В 1-й слова с твердым шипящим на коне, а во втор ой - с мягким шипящим на конце. Грош, душ, задач, сыч, муж, чащ, лещ, гараж, мяч, блиндаж, училищ, вернисаж, сокр овищ, плащ, мяч, ковш, мякиш, богач, саквояж, силач, луч, рубеж, стаж, падеж, тяг ач. 14. Напишите слова в единственном числе в таком порядке: 1) рыбы, 2) птицы, 3) раст ения, 4) звери, 5) помещения, 6) посуда. Стрижи, ежи, чижи, ножи, ковши, камыши, ландыши, моржи, гаражи, лещи, блиндажи. 15. Спиши близкие по значению слова. Обозначь род имен существительных с ши пящими на конце слова. Неправда - ложь; граница - рубеж; соревнование - матч; трепет - дрожь; ерунда - ч ушь; команда - экипаж; сила - мощь; призыв - клич; здоровяк - крепыш. Объясни, почему у одних существительных после шипящих пишется Ь, а у друг их не пишется. 16. Спишите, вставляя нужные слова с шипящей на конце. 1) Колосится золотая.. 2) Мой отец много лет работает на заводе. У него большо й.. работы. 3) Именительный.. - это начальная форма имени существительного. 4) .. - хороший строительный материал. 5) Холодный.. полезен всем. 6) Лесной.. внесен в Красную книгу. 7) Коля решил пять.. Что обозначает слово стаж? 17.1) Человек, который играет на трубе. 2) Человек, который выступает в цирке. 3) О чень сильный человек. 4) Житель Москвы. 5) Помещения, где стоят автомашины. 6) К олючее животное. 7) Место, где купаются и загорают. 8) Известный музей картин в Ленинграде. 9) Крупное морское северное животное с усатой мордой. Какого рода эти имена существительные? Как их надо писать? 18. Данные слова объедини в пары так, чтобы в каждой паре оказались слова с п ротивоположным значением. Ложь, мякиш, правда, бедность, роскошь, корка. тишь, бедняк, шум, богач, стари ки, мощь, молодежь, слабость. Определи род имен существительных с шипящими на конце. 19. Прочитай предложения. Распространи их словами разных частей речи. Напи ши. ОБРАЗЕЦ: Камыши шумят. - У реки шумят камыши. Товарищ помог. Молодежь борется. Речь звучит. Было много сокровищ. Ландыш расцвел. Послышался плач. Луч осветил. Перешли через пустошь. 20. Прочитай. Объясни написание подчеркнутых букв. Вспомни правило, по кото рому пишутся слова плач и врач. От кого деревьям вред? Знаменитый дятел-врач. Точит елку короед. Прилетел он на заре Услыхал деревьев плач И постукал п о коре. (А. Чесовников.) 21. Прочитай. Знаешь ли ты? Морж - крупное северное морское животное. У него усатая морда с клыками. Мо рж - прекрасный пловец. М.. ржами стали называть людей, которые занимаются плаванием зимой. Челов ек-морж тоже не б.. ится л.. дяной воды. Спиши, вставляя пропущенные буквы. 22. Напиши по 3 имени существительных, оканчивающихся на: ч чь ж жь 23. Прочитай . 1) Оркестр исполнил торжественный туш. В парке звучал туш в честь героев ко смоса. 2) Для черчения нужна тушь. Катя купила черную тушь. Что обозначают слова туш и тушь? 24. Прочитай слова. 2П 0ечь, 2Л 0ожь, 2Б 0решь, 2Т 0ишь, 2Д 0уш. Замени выделенные буквы так, чтобы получились слова со следующими значе ниями: 1) средство человеческого общения; 2) хлебное растение; 3) женское укра шение; 4) краска для черчения или письма; 5) торжественное музыкальное прив етствие. 25. Прочитай загадки и отгадай их. Отгадки впиши в клеточки. 1) Какая весення птица любит ходить за плугом и кормиться. (Грач.) 2) Шевельнул бородкой гном, и вошел хозяин в дом. (Ключ.) 3) Я антоним к сло ву смех, Не от радости утех - я Бываю поневоле От несчастья и от боли. (Плач.) 4) Секу, секу - не высеку. (Луч.) 5) Рублю, рублю - не вырублю. (Калач.) 26. Прочита й загадки и отгадай. Отгадки впиши в клеточки. 1) Ходит вдоль каравая, его разрезая. (Нож.) 2) Утка в море, хвост на з аборе. (Ковш.) 3) Зимой все ест, а летом спит. (Печь.) 4) Мала, а никому не мила. ( Мышь.) 5) Тело теплое, а крови н ет. (Печь.) 27. Вставь пропущенные буквы. Объясни. 1) Не печ(?) кормит, а нива. 2) Мыш(?) гложет, что сможет. 3) Всякая вещ(?) хороша на своем месте. 4) Хорошую реч(?) приятно слушать. 5) Больны х людей лечит врач(?) . 6) На скрипке играет скрипач(?) . 7) Охотник принес дич(?) . 8) То варищ(?) помог нам в беде. 9) Ребята зашли в лесную глуш(?) . 10) Около реки растет к амыш(?) . 11) В селе много соломенных крыш(?) . 12) В городе пять училищ(?) . 28. Задание: прочитай в "Родном слове" стихотворение А. А. Фета "Ласточки пропали... ") найди слова с изученной орфограммой. Найти в этой книге два произведения, в которых встречаются слова с данно й орфограммой. Таким образом, орфографические упражнения должны быть подобраны таким образом, чтобы учащиеся, выполняя их, обращали внимание на все существен ные признаки, совокупность которых определяет верное применение прави л, чтобы в поле зрения учащиеся постоянно находились смешиваемые или орф ографические явления. В нашем случае таковыми являются существительны е ж. р. в ед. ч. и существительные ж. р. во мн. ч. (мышь - ж. р. ед. ч. и крыш - ж. р. мн. ч.) . О количественном соотношении вариантов орфограммы в упражнениях. Не менее важным является вопрос о количественном соотношение варианто в в упражнениях. Первая мысль, которая обычно в таких случаях приходит в г олову: раз вариант орфограммы труден, значит, слова с этим трудным вариан том орфограммы должны встречаться в упражнениях как можно чаще. Проведенная экспериментальная работа убеждает в том, что количественн ое соотношение вариантов орфограммы в упражнениях целиком и полностью зависит от того, насколько осмысленно запоминают учащиеся написание сл ов с трудными вариантами орфограммы. Чем осмысленнее запоминание интер есующих слов, тем меньшее количество повторений требуется. Прав Д. Н. Богоявленский, когда утверждает, что процесс формирования орфо графических навыков определяется прежде всего не частотой повторения, а включением в процесс усвоения "активной и сознательной деятельности ч еловека". Необходимо обратить внимание еще на такое обстоятельство: частое повто рение трудных вариантов орфограммы ведет к возникновению неверного ор фографического обобщения, в результате чего появляются ошибки нового т ипа, ранее не встречавшиеся. Чтобы такое обобщение не возникало у учащихся, необходимо трудные вариа нты орфограммы включать в упражнения наряду с обычными вариантами орфо граммы. При этом важно обращать внимание на особенности трудных вариант ов орфограммы и давать установку на осмысление этих особенностей. В таком случае будут исключены условия, способствующие ошибочному обоб щению, о котором говорилось выше, так как учащиеся будут осмысленно запо минать каждое слово с трудным вариантом и упражняться в написании таких слов наряду с другими словами на то же самое правило. Кроме того, если учащиеся будут осмысленно запоминать написание слов с т рудными вариантами орфограмм, то количество повторения слов с интересу ющей нас орфограммой резко сократится. Неудачно подобранный тренировочный материал, как уже говорилось, ведет к ошибочным обобщениям, потому что при анализе грамматико-орфографичес ких фактов учащиеся не имеют в виду все существенные признаки, совокупно стью которых определяется верное применение правил. Отсюда вывод - орфографические упражнения должны быть подобраны таким о бразом, чтобы учащиеся, выполняя их, обращали внимание на все существенн ые признаки, совокупность которых определяет верное применение правил. Это возможно в том случае, если тренировочный материал содержит все вари анты данной орфограммы. Так решается вопрос о количественном соотношении вариантов орфограммы в упражнениях. В подобранном нами тренировочном материале содержатся все варианты да нной орфограммы. Для демонстрации этого. некоторых из их представителей мы занесем в таблицу. I скл. II скл III скл. задач грач дочь чащ овощ мо щь крыш камыш мышь рогож багаж рожь Сложным для ребя т, на наш взгляд, является упражнение N10. Объяснение случаев, представленных в нем, можно произвести следующим об разом (из опытного обучения) . 1. Мелестная девеж(?) притясла комейный боромож(?) . - Ребята, вы затрудняетесь в написании слов "девеж(?) " и "боромож(?) ". Давайте об ратимся к нашей инструкции. Итак слова оканчиваются на шипящий. Теперь нужно, узнать, являются ли они существительными. Как это сделать? - Задать вопрос. Девеж - что?, боромож - что?, следовательно эти слова являютс я существительными. - Хорошо. Какие операции необходимо произвести теперь? - Определить род и число существительных. - Правильно, но мы не знаем значения этих слов, а значит не сможем определи ть их род и число. Как же нам быть? Давайте подумаем. Может нам поможет слов о, стоящее рядом с существительным? - Можно определить род существительного "девеж" по слову "мелестная". Мелес тная (она моя) , это говорит о том, что слово "девеж(?) " - ж. р. ед. ч. Значит Ь писать будем - девежь. - Молодец! Совершенно верно! Теперь аналогичным образом определите род и число слова "боромож(?) ". - Комейный (он мой) , значит слово "боромож(?) " м. р. ед. ч. Следовательно Ь писать не будем боромож. - Молодцы ребята! Вот вы и решили ваш сложный вопрос. Следующее предложени е сделайте самостоятельно, а мы потом проверим. Аналогично проводится работа над словами "морош", "велочь" из предложения " Лусый морош увертал чуленую велочь". 4 В Варианты орфограммы необходимо учитывать и при подборе текстов для п роверочных работ по орфографии. Чтобы получить объективные данные о степени усвоения изученного прави ла, в текст для контрольной работы включаются те варианты орфограммы, ко торые были предметом специальной заботы учителя. Что касается варианто в орфограммы, не попавших во время тренировки в поле зрения учащихся, то в ключение слов с этими орфограммами не отразит объективных данных о хара ктере усвоения подлежащего проверке орфографического правила. Наприме р, если в ходе закрепления правила правописания Ь после шипящих на конце существительных в упражнения не было включено слово брешь, а в контрольн ой работе оно встретилось, большое количество ошибок в написании этого с лова еще не говорит о том, что учащиеся не усвоили интересующего нас прав ила. Это с одной стороны. С другой стороны, когда учитель готовит учащихся к оч ередному диктанту или изложению, он должен обратит их внимание на трудны е для них варианты орфограммы. Как было уже сказано в параграфе 3 наиболее трудными для учащихся вариан тами орфограммы являются существительные I склонения с основой на мягки й шипящий (туч, рощ) и существительные III склонения с основой на твердый шип ящий (залежь, роскошь) . Поэтому при подготовке к диктанту или изложению мы рекомендуем учителю обратить особое внимание на эти варианты и провест и работу с их представителями, которые встретятся учащимся в проверочно й работе. Эту работу можно провести так: Учащиеся пишут под диктовку предложение: По небу медленно плыла стая туч. Один ученик работает у доски. Учитель: Найдите в предложении слово с изучаемой орфограммой. Ученик: Туч Учитель: Почему ты не написал в конце слова Ь. Ученик: Слово туч пишется без Ь, потому что это слово ж. р. (туча - она моя) , мн. ч. (туч много) . Учитель: На доске написано верно, проверьте в тетрадях. 4 Г Меняется в известной степени сод ержание работы над ошибками. Эта работа проводится с учетом вариантов орфограммы. Если ученик, наприм ер, допустил ошибку в сущ. "мышь", то для работы над ошибками подбирается ди дактический материал с тем же вариантом орфограммы, т.е. сущ. 3 скл. ед. ч. с ос новой на твердый шипящий. Работу над ошибками можно провести так. Допустим, что учащийся допустил ошибку в слове "мышь", т.е. написал "мыш". Учитель: Выпиши слово "мышь" без ошибки. Ученик: Мышь (запись в тетради) . Учитель: Какое правило необходимо применить? Ученик: (Проговаривает правило.) Учитель: Что нужно сделать, чтобы узнать н ужен ли Ь на конце существительного или не нужен (при затруднении обрати ться к самоинструкции) . Ученик: Нужно определить род и число существительного. Учитель: Хорошо. Определи род и число сущ. "мышь" Ученик: Мышь - ж. р., ед. ч. (запи сь в тетради) . Учитель: Какой из этого можно сделать вывод? Ученик: На конце слов "мышь" нужно писать Ь. Учитель: Хорошо, теперь запиши слово "рожь" и докажи наличие или отсутстви е Ь на конце. Ученик: Рожь - ж. р., ед. ч., следовательно нужен Ь. Учитель: Молодец! Запиши самостоятельно слова "тишь", "тушь". Для коллективной работы в классе отбираются 1-2 типичные ошибки. Над остал ьными учащиеся работают самостоятельно. Суть этой работы сводится к сле дующему: учащиеся записывают слово верно, повторяют соответствующее пр авило, письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объясняют в ерное написание слова, в котором была допущена ошибка, и из упражнений к д анному параграфу выписывают 5-6 аналогичных примеров: туч - ж. р. мн. ч. ; задач, рощ, рож, чащ. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Проанализировав вторую главу, можно сделать следующие выводы: Во-первых , лингвистические теории являются фундаментом для методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить мето дика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры. Значение морфоло гического принципа, на который опирается тема "Правописание Ь после шипя щих на конце существительных" велико даже потому, что он требует постоян ной опоры учащихся в области грамматики, словообразования. А это, в свою о чередь, способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, что формирует у школьников определенную структур у логического мышления. Во-вторых, что касается формулировки правил, то в них должны быть все необ ходимые и достаточные признаки орфограммы, и эти признаки орфограммы до лжны быть изложены компактно. Нельзя допускать, чтобы соответствующие п ризнаки орфограммы указывались в разных абзацах, примечании или даже в р азных параграфах. Если эти условия будут выполнены при формулировке пра вила, то оно может стать руководством к действию. В-третьих, при изучении любой орфографической темы необходимо учитыват ь трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, т.е. учитывать варианты орфограммы. Варианты орфограммы - это разновидности одной и той же орфограммы, находящиеся в своеобразных семантических, фон етических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испы тывают трудности в применении соответствующего орфографического прав ила. Что касается нашей темы, то мы считаем, что в начальной школе нужно из учать все представленные в параграфе 3 варианты орфограммы, т.к. с их предс тавителями учащиеся встречаются в учебнике, что следует из проведенног о нами анализа учебников. И в-четвертых, в параграфе 4 мы попытались раскрыть общие вопросы методик и изучения темы "Правописание Ь после шипящих на конце имен существитель ных". Мы подобрали дидактический материал, упражнения с учетом вариантов орфограммы. Раскрыли суть подготовки к проверочной работе и работы над ошибками с учетом вариантов орфограммы. Мы считаем, что если будет прово диться работа по этой методике, то это благотворно повлияет на формирова ние полноценного орфографического навыка. ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В этой главе мы представляем описание и анализ опыт ного обучения в классных условиях. С учащимися 3 "А" класса Краснянской сре дней школы мы работали над формированием навыка написания мягкого знак а после шипящих на конце существительных. Урок 1 Тема: Ознакомление с темой "Правописание Ь после шипящих на конце су ществительных". I. Подготовительный этап: 1) Перечислите все шипящие согласные. 2) Найдите в прочитанном мною тексте существительные с шипящими на конце: а) В небе пляшет стая туч Пляшет чиж на сучке Пляшет котик - усач Пляшет кул ич на реке На пригорке пляшет мышь И листвой шумит камыш. б) Колюч, да не еж, Кто же это? (ерш) 3) Определите род и число следующих слов: ма ма, училище, пень, лампы, река, столы, солнце, чащи, стул. II. Проблемная ситуация, создаваемая учителем. На доске записаны слова: мощь туч мышь камыш рожь еж - Ребята, посмотрите в нимательно на эти столбики слов. Что в них общего? (Дети указывают, что это существительные и все они оканчиваются на шипящ ие) . - А что разное в их написании? (Учащиеся указывают на наличие Ь в первом столбике и его отсутствие во вт ором) . - Молодцы, вы нашли общее и различное в этих словах. А может кто-нибудь знае т, по какому правилу одни существительные с шипящим на конце написаны с Ь, а другие - без Ь? А хотите узнать? Сегодня мы познакомимся с этим правилом и будем учиться применять его при письме. III. Анализ заголовка названия орфографической темы. Тема записывается на доске и в тетради учащихся. "Правописание Ь после ши пящих на конце существительных". - Если на конце слова может быть Ь после шипящего, это означает, что в данно м случае нужно применить орфографическое правило. А чтобы узнать, какое орфографическое правило надо применить в данном случае, необходимо уст ановить, к какой части речи относится данное слово. Правило, которое буде т изучаться на уроке, касается правописания Ь после шипящих на конце сущ ествительных. IV. Разбор дидактического языкового материала. На доске: шалаш ночь мяч картечь клещ рожь морж роскошь училищ залежь туч мощь чащ тишь крыш печь Беседа проводится по следующим вопросам: 1) Слова и з какой части речи записаны на доске (существительные) 2) После каких согла сных записан Ь? (после шипящих согласных ч, ш, щ, ж) 3) Где в слове стоит Ь? (В конце слов) . 4) - Хорошо, а теперь давайте определим род и число всех записанных слов. Нач нем с первого столбика. (Учащиеся определяют род и число, а учитель записывает их на доске напрот ив слов) . шалаш м. р. ед. ч. ночь ж. р. ед. ч. мяч м. р. ед. ч. картечь ж. р. ед. ч. клещ м. р. ед. ч. рожь ж. р. ед. ч. морж м. р. ед. ч. роскошь ж. р. ед. ч. училищ ср. р. мн. ч. залежь ж. р. ед. ч. туч ж. р. мн. ч. мощь ж. р. ед. ч. чащ ж. р. мн. ч. тишь ж. р. ед. ч. крыш ж. р. мн. ч. печь ж. р. ед. ч. 5) - Молодцы! посмотрите внимательно на доску. Подумайте, какой из этого мож но сделать вывод? (Мягкий знак пишется только у существительных женского рода единственн ого числа) . - Умница! А кто уточнит где именно пишется Ь? (После шипя щих на конце сущест вительных) . - Хорошо. А теперь давайте соберем два наших вывода вместе и сф ормулируем правило. 6) Учащиеся формулируют правило: Учитель повторяет для всего класса: "Посл е шипящих на конце существительных Ь пишется только у существительных ж енского рода единственного числа". 7) А теперь я вывешу вам таблицу, которая будет сопровождать нас на протяже нии всех уроков по этой теме: ж. р. ед. ч. ж. р. мн. ч. ср. р. м н. ч. м. р. ед. ч. ночь туч училищ клич мощь рощ клещ роскошь крыш душ залежь рогож чиж Здесь представлены все случай, на которые распрост раняется наше правило. IV. Выполнение упражнений в учебнике [Р. Я., 2кл. (1-3) , 91]. 1) Упр. 379. Комментированное письмо. (в тетради: верный товарищ (м. р., ед. ч.) - Посмотрите внимательно на это упражн ение и скажите, существительные какого рода и числа написаны без Ь? (м. р., ед . ч.) . А какие еще существительные с шипящей на конце пишутся без Ь? (при затр уднении обращается внимание учащихся на таблицу) . (Ср. р., мн. ч. и ж. р. мн. ч.) . 2) Я буду диктовать слова, а вы запишите их со словом "много". (5 слов комментир овано у доски, остальные самостоятельно) . Укажите род и число. Туча, задача, роща, Маша, пастбище, училище, чаща. (В тетради: много туч (ж. р., мн . ч.) . 3) Составьте предложения со словами сокровище, рожь, ночь. (Устно, предложения записать) . VI. Итог урока. VII. Д/з 1. Упражнение 380 2. Прочитать в "Родном слове" стихотворение А. А. Фета "Ласт очки пропали", найдите и выпишите слова с изучаемой орфограммой. Урок II. Закрепление темы "Правописание Ь после шипящих на конце существительны х". На доске записана тема, висит таблица. I. - С каким правилом мы познакомились на прошлом уроке? Сформулируйте его. (После шипящих на конце существительных Ь пишется только у существитель ных женского рода единственного числа) . - Как вы узнаете (по каким признакам) , что данное слово относится к изученн ой нами орфограмме? (Это слово должно быть существительным с шипящим на конце) . - Молодцы. А теперь я вам буду читать строчки, а вы найдите все слова на нашу орфограмму. а) Там, во ржи, межа рыжа, Я сел однажды на ежа. И я подумал: " Еж похож На свежескошенную рожь" И сел нарочно я на рожь И поня л: еж на рожь похож. б) В небе пляшет стая туч. в) Над рекой, наклонясь Что-то шепчет камыш; А кругом на полях Беспробудная тишь. г) Василий Петрович спроектировал пять училищ. II. Молодцы! В тексте вы слова отыскали быстро. Однако как часто вы делаете о шибки на правила, которые вам хорошо знакомы! И если их даже постоянно пов торять, грамотность далеко не всегда становится выше. Из-за этого многие даже теряют веру в то, что правила могут помочь. А все от того, что от правил а к грамотному письму нет прямой дороги: на пути встречаются преграды. Од олеть их вам поможет волшебное средство под названием самоинструкция. Самоинструкция - это инструкция, которую человек создал для самого себя. Он подает команды, что и в каком порядке ему нужно выполнять. Как составить самоинструкцию, которая научит вас использовать правило? Составлять инструкции и использовать их при письме - это значит решать з адачи, только не математические, а орфографические. "Что это такое? ", - спрос ите вы. Представьте себе, что нужно решить такой пример: 5+3-8+2. Вам нужно произ вести три действия: сложить, вычесть и сложить. Причем именно в таком поря дке. Когда вы решаете пример или задачу, вы прежде всего определяете, что и в каком порядке нужно сделать. То же самое происходит и при решении орфог рафических задач. Сейчас вы сами в этом убедитесь. Давайте попробуем вместе составить самоинструкцию по нашему правилу. - Итак, как звучит наше правило? (Учащиеся формулируют правило) . - Если четко следовать правилу, что мы должны сделать сначала? (Узнать, оканчивается ли слово на шипящий) . (На доске: оканчивается ли.. на шипящий) - Хорошо. Если да, идем дальше. (Учител ь проговаривает "На конце существительных".) (Узнать, является ли слово сущ ествительным) . (На доске: проверяемое слово - существительное) . -Если да, идем дальше (существительное женского рода) . (Определяем род существительного) . (На доске: определите род (м. р., ж. р., ср. р.) - Если да, идем дальше (Женский род, ед инственное число) . (Узнать число) . - Мы будем узнавать число для существительных любого рода? (Нет, только женского рода) . (На доске: ед. ч., мн. ч. под ж. р.) . - И какой будет итог? (В единственном числе Ь пишется, в множественном - не пишется, в мужском и с реднем родах - не пишется) . - Вот такая получилась самоинструкция. (Вывешивает плакат "Самоинструкци я") (Самоинструкция прилагается) III. А теперь давайте проверим ее. Для провер ки возьмем слова: "ночь", "нож", "задач", "училищ", "конь". (Пример разбора нами пре дставлен в _3 главы 2) . Комментированное письмо. Пользуясь самоинструкцией запишите в два столбика слова: 1 столбик - с Ь, в торой столбик - без Ь (1 учащийся около доски) : печь, мышь, камыш, задач, училищ , плащ, пляж, рожь, мяч, паж, ночь. Докажите, почему так. IV. Упражнение в учебнике. 1) N 381. 2) А теперь составим с вами кроссворд. Я буду загадывать отгадки, а вы впишите их в клеточки. 1. Ходит вдоль каравая, его разрезая. (нож) . 2. Утки в море, хвост на заборе (ковш) . 3. Зимой все ест, а летом спит (печь) . 4. Мала, а никому не мила (мышь) . 5. Тело теплое, а крови нет (печь) . V. Итог урока. VI. Д/з Упр. 383. На следующих уроках учащиеся выполняют ряд тренировочных упражнений, в которые обязательно должны быть включены варианты орфограммы. Мы реком ендуем использовать на уроках упражнения из списка упражнений, предста вленных нами в _ 4 главы 2, т.к., как уже сказано выше, учебник для второго класс а не охватывает всех вариантов данной орфограммы. Такие же упражнения по могают учащимся увидеть все случаи, на которые распространяется наше пр авило и потренироваться в их написании. а это, в свою очередь, будет способ ствовать формированию правильного, осознанного и, в конечном счете, авто матизированного навыка. На каждом последующем уроке по изучению темы на доске должна висеть табл ица, в которой представлены все варианты орфограммы. Эта таблица является своеобразной памяткой для учащихся. На третьем уроке изучения темы проводится свертывание алгоритма, как эт о было представлено в 4 главы 2. На этом же уроке проводится предупредитель ный диктант, для которого можно использовать упражнение 384 из учебника. Пр и предупредительном диктанте с предварительной подготовкой перед запи сью отдельного предложения или целого текста устно проводится объясне ние определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к ус тному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта н епосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответству ющие орфограммы. По-прежнему полезно использовать комментированное письмо. Эффективным видом упражнений являются и упражнения типа списывания, ко торые можно включать в середине и в конце урока. Списывая текст без пропуска букв и давая письменное объяснение, ученик д олжен не только определить, когда нужно применить орфографическое прав ило, но и установить, какое правило, и объяснить соответствующее написан ие, производя в определенной последовательности разбор данного слова. Особенностью данного упражнения, которое эффективнее, если учащимся пр едлагается выписать из текста определенные слова и письменно объяснит ь орфограмму, является то, что учащиеся звуковой образ слова воспринимаю т, проговаривая его про себя и то, что они запечатлевают зрительный образ слова, правильно написанного в тексте. Для списывания можно использовать также текст, в котором пропущены букв ы, но при этом учитель должен предложить детям проводить письменное объя снение орфограммы непосредственно перед написанием слов. Из урока в урок возрастает значение творческих заданий, требующих от уча щихся большей самостоятельности. В число таких заданий могут войти упра жнения N 1, N 7, N 16, N 20, N 22, N 24 из _4 главы 2. На четвертом уроке проводится подготовка к диктанту с объяснением труд ных случаев, как было показано в _ 4 главы 2. На уроках по изучению темы "Правописание Ь после шипящих на конце сущест вительных", можно использовать различные формы работы: фронтальную, когд а учитель работает со всем классом; групповую, когда класс разбивается н а группы, в частности, каждому ряду дается свое задание, а по одному предст авителю от ряда работают у доски. После выполнения задания, обязательно провести проверку. И, конечно же, необходимо использовать индивидуальную форму работы, в ча стности, работу по карточкам. Карточки составляются по дидактическим ма териалам, изложенным в _ 4, N 14, N 6, N 8, N 5 (у доски) , N 11, N 8. На пятом уроке проводится диктант, в текст для которого должны быть вклю чены те варианты орфограммы, которые были предметом специальной заботы учителя. После диктанта проводится работа над ошибками по методике, описанной в 4 главы 2. Мы провели следующий диктант: Диктант Шумит камыш, белый парус, зеленый д уб, колосистая рожь, верный друг, гремела картечь, вкусная конфета, яркое с олнце, в городе много училищ, по широкому полю, холодная осень, маленький м альчик, душистая сирень, Коля решил пять задач, пушистый котенок. В диктан т были включены пять представителей нашей орфограммы. Писали диктант 22 у ченика, следовательно вероятность ошибок составляет 110. Однако, по данным проверки общее количество ошибок равно 11, что составляет 10% от возможного количества ошибок. Процентное соотношение ошибок мы записали в таблицу: N варианта Представител ь ошибок Количество ошибок Процент орфограммы 1. рожь 0 - 2. камыш 2 ~1.8% 3. картечь 3 ~2.7% 4. училищ 4 ~3.6% 5. задач 2 ~1.8% Возможное количество оши бок 110 = 100% Допущено ошибок - 11 = 10% Из данной таблицы видно, что тема усвоена на достат очно высоком уровне. В Ы В О Д Ы по III главе Проведя анализ самостоятельных работ, индивидуальны х работ учащихся по карточкам, анализ диктантов, мы сделали самый главны й для нас вывод о том, что навык написания Ь после шипящих на конце существ ительных у учащихся сформировался на достаточно высоком уровне. В прове ренных диктантах из 110 возможных ошибок учащиеся допустили только 11, и сам ым сложным оказался для ребят слово "училищ" с. р. мн. ч. В этом слове 4 ученика допустили ошибку. Этот вариант оказался трудным для учащихся, хотя с ним мы неоднократно с талкивались на уроках. Проводя изучение темы описанным выше образом, было интересно наблюдать за тем, как постепенно совершенствуется навык правописания у учащихся. О ни уже не испытывали трудностей при выполнении упражнений на конструир ование и творческих заданий. При изучении этой темы ребята впервые столкнулись с алгоритмом и, кроме того, составили его сами. Ребята с большим интересом и желанием работали с ним и сами, не зная того, совершенствовали навык. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В нашей дипломной работе, посвященной теме "Формиро вание орфографического навыка в начальной школе (на примере изучения пр авописания буквы ерь после шипящих на конце существительных с учетом ва риантов орфограммы) " в первой главе мы изучили психолого-педагогические основы формирования навыка. Учитель формируя орфографический навык до лжен прежде всего стремиться к тому, чтобы учащиеся ставили перед собой конкретную учебную задачу, т.к., как говорят психологи, "актуально осознае тся то, что находится в светлой точке сознания", т.е. является целью деятел ьности. Вырабатывается орфографический навык в результате выполнения определенной системы упражнений. В своей работе мы представляем эту сис тему упражнений, выработанную В. А. Онищук. Мы приводим описание каждого в ида упражнений и последовательность их выполнения. Во второй главе мы провели анализ формулировки правила, касательно наше й темы, в учебниках по русскому языку по программам 1-3 и 1-4 и дали свою формул ировку этого правила для учащихся начальных классов, исходя из того, что бы эта формулировка послужила руководством к действию, т.е. отразили в не й все необходимые и достаточные признаки орфограммы. На наш взгляд эта ф ормулировка такова: После шипящих на конце существительных ь пишется то лько у существительных женского рода в единственном числе. Она ориентирует учащихся на выяснение всех существенных признаков орф ограммы, определяющих правильность написания (существительное с шипящ им на конце, женский род, единственное число) , позволяет установить учащи мся ту последовательность при анализе, которая фактически нужна ученик у для определения написания. Изучили варианты орфограммы правописания ь после шипящих на конце суще ствительных, как разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных фонетических, семантических и грамматических условиях, в результате чего у учащихся возникают трудности в применении правила. На наш взгляд, варианты орфограммы необходимо учитывать при изучении той и ли иной орфограммы, т.к. учитывая варианты, мы учитываем те трудности с кот орыми могут встретиться учащиеся, а значит и предупреждаем ошибки, что в свою очередь сказываться на полноценности орфографического навыка. Провели анализ учебников на наличие вариантов орфограммы, который пока зал, что не все варианты представлены в учебниках. Выделили варианты орфограммы, необходимые для изучения в школе и опреде лили степень их трудности. Самым трудным для учащихся оказался третий ва риант орфограммы (сущ. 2 скл. мн. ч. с основой на мягкий шипящий) . И, наконец, на основе изученной нами литературы и проведенного анализа у чебников мы составили методику изучения темы "Правописание ь после шипя щих на конце существительных с учетом вариантов орфограммы" в которую во шли: подбор дидактического материала, подбор упражнений с учетом вариан тов орфограммы и с учетом вопроса о количественном соотношении вариант ов; описание подготовки к проверочной работе, работы над трудными вариан тами и работы над ошибками. Третья глава посвящена описанию опытного обучения, проведенного в 3"А" кл ассе Краснянской средней школы по той методике, которая была разработан а и описана нами во второй главе. Мы привели конспекты двух первых уроков по изучению темы и описали работу, проводимую на последующих уроках. На последнем уроке мы провели контрольный диктант, в который были включе ны пять представителей изучаемой орфограммы. Проверка диктантов показ ала, что процент ошибок на нашу орфограмму составил всего лишь 10%, что гово рит о хорошем усвоении учащимися данной темы. Мы считаем, что если будет проводиться работа по этой методике, то это бла готворно повлияет на формирование полноценного навыка. Это подтвержда ют результаты нашего эксперимента, который показал, что у учащихся навык написания ь после шипящих на конце существительных сформировался на до статочно высоком уровне. ЛИТЕРАТУРА 1. Алгазина Н. Н. Обучение орфографии с учетом вариант ов орфограмм. - М., 1981. 2. Алгазина Н. Н. Вариантность дидактического материала по орфографии (V, VI к л.) - М., 1981. 3. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. - М., "Просвещение", 1987. 4. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классо в. - М., "Просвещение", 1965. 5. Баранов М. Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и первоначаль ный этап формирования орфографического навыка. -М., 1970. 6. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфограмм. - М., 2-е изд., 1966. 7. Ветвицкий, Иванова, Моисеева. Современное русское письмо. - М., 1977. 8. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. - М., 1983. 9. Гранин, Бондаренко, Концевая. Секреты орфографии. -М., 1991. 10. Жедек П. С. Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографи ческого действия. - Харьков, 1974. 11. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. - М., "Просвещение", 1965. 12. Журжина Ш. В., Костромина Н. В. Дидактический материал по русскому языку. - М ., "Просвещение", 1990. 13. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. -Л., 1977. 14. Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография. -М., 1971. 15. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. - М., 1987. 16. Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. - М., 1988. 17. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. -М., 1990. 18. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., "Просвещени е", 1977. 19. Матюхина М. В. Психология младшего школьника. - М., "Просвещение", 1976. 20. Обучение орфографии в восьмилетней школе. Составитель М. М. Разумовская . -М., 1974. 21. Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителя. - М., "Просвещени е", 1981. 22. Орфография и русский язык. - М., 1966. 23. Панов В. М. И все-таки она хорошая. Рассказы о русской орфографии, ее досто инствах и недостатках. - М., 1964. 24. Петерсон М. Н. Система русского правописания. - М., 1955. 25. Правила русской орфографии и пунктуации. - М., 1956. 26. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. - М., 1992. 27. Разумовская М. М. Грамматический анализ при обучении орфографии. - М., 1962. 28. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методик и его преподавания. - М., 1960. 29. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо (системный анализ) . - Томск, 1984. 30. Сергиевский А. С. Сопоставление при повторении орфограмм. - М., 1966. 31. Современная русская орфография. - М., 1964. 32. Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. - М ., 1953. 33. Чибухашвили В. А. Формирование у учащихся пунктуационных навыков с прим енением ЭВМ. М., 1994.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Если зайти далеко-далеко в лес и приложить андроидофон к уху, то можно услышать, как он жрет батарейку.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru