Курсовая: Формы и методы развития познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Формы и методы развития познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира

Банк рефератов / История

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 420 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Департамент образования города Москвы Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский городской педагогический университет Исторический факультет Кафедра Методики Курсовая ра бота « Формы и методы развития познавательного интерес а у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира » Студентки 4 кур са д/о Курдюкова (Седова) Татьяна Сергеевна Научный ру ководитель: Москва 2011 Содержание. Введение ……………………………………………………… ………3 Глава 1. Особенности развития познавательного интереса. &1.Раскрытие понятия «Познавательный интерес». ………………7 &2. Формы и методы развития познавательного интереса у старшеклассников… …………………………………………………10 &3. Методы диагностики познавательного интереса у старшеклассников……………………………………………………13 Глава 2. Преподавания истории Древнего мира в 5 классе . &1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности ……21 &2. Методика преподавания истории в 5 классе …………………...27 &3 .Пути повышения эффективности преподавания истории Древнего мира в школе ……………………………………………………………………33 Заключение. …… ………………………………………………………40 Список литературы. ……………………………………………………43 Введение. Р азви тие современного общества и уровень производственных сил настоятельно требуют особого внимания к проблемам обучения и воспитания. Разработка проблемы формирования по знавательных интересов школьников для современного построения учебно го процесса обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущег о . Уже в школе нужно привить у ченику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью само образовани я , воспитать его внутренн е е побуждение расш ирять свой общий и специальный кругозор, чтобы встать в ранг интеллигент ного рабочего, способного не только быть хорошим исполнителем производ ственной задачи, но и совершенствовать свой труд, поднимать его на урове нь творческой деятельности. Если выпускник школы будет работать в облас ти науки, техники, культуры, ему тем более необходимы знания , обгоняющие в ремя, помноженные на практические ориентиры, чтобы преобразовать дейст вительность, и в том и в другом случае ему сможет помочь воспитанный в шко ле интерес к познавательной деятельности, развитие на этой основе склон ности, способности в любых условиях идти в ногу со временем, с наукой, куль турой. Вот в чем главные основания для формирования у школьников познавательных интересов. П ознав ательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предм етной области знаний. В эту область человек стремиться проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями. П ознавательный интерес вполне можно назвать аккумулятором в сех значимых для личности процессов, объединенных участливым отношени ем ее к избранной области познания, к учебной деятельности . Познаватель ный интерес - это также обнаружитель и показатель общего развития личнос ти школьника. Объект исследования: Познавательный интерес в у чебной деятельности старшеклассников. Пред мет: Особенности развития познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мир а. Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он ни работал, хорошо знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного ме роприятия. Однако пробуждение познавательного интереса — это всего ли шь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого ин тереса к знаниям и потребности в самообразовании. Тем а « Формы и методы развития познавательного интер еса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира» является актуальной, так как интерес к знаниям в широком смысле слова — это направленность лично сти на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Интерес к з наниям в узком смысле слова, применительно к школьному процессу обучени я, — это направленность личности ребенка, подростка на овладение всей с овокупностью знаний, изучаемых в школе. Большое зн ачение, в частности, играет изучение курса истории древнего мира. Именно с изучения истории Древнего мира, учащиеся вступают на путь познания про шлого человечества. Именно в 5 кла ссе формируются основные понятия, умения и навыки необходимые учащимся для восприятия более сложного материала в последующих классах. Поэтому чрезвычайно важно сформировать необходимые умения и навыки, а также инт ерес к истории Древнего мира у шестиклассников. Цель данной курсовой работы - это исследование форм и методов, а также вы явление на основе проанализированной литературы, особенностей развити я познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира. В соответствии с указанной целью были определены следующие задачи: охар актеризовать требования, а также методику преподавания истории в 5 классе, рассмотреть методику формирования мотивации учащи хся, извлечь выводы из психолого-педагогической литературы по развитию познавательных интересов у старших школьников. Важн ые сведения по теме данного исследования содержатся в работе Годера Г.И. " Методическое пособие по истории древнего мира". * * Годер Г. И. Методическое пособие по истории Др. мира.- М.: Просвещение,-1980.-стр.68 В книге освещаются основные проблемы школьного к урса истории древнего мира. Даются конкретные методические рекомендац ии по проведению большинства уроков. Рекомендации автора основаны на до стижениях современной ему педагогической науки и многолетнего личного опыта преподавания истории древнего мира. Несмотря на давность издания , эта работа может помочь начинающему учителю в преподавании истории дре внего мира. В поурочном пособии "Методика преподавания истории древнего мира" под ре дакцией Коровкина Ф.П. * ** Коровкин Ф.П. Методика препо давания истории Др. мира.- К.: Радянська школа, 1981.-стр.205 * осветлены общие методические вопросы обучения и стории в 6 классе. Приведены методические рекомендации по проведению уро ков. В учебнике "Теория и методика преподавания истории", под редакцией Вязем ского Е.Е., Стреловой О.Ю. * *** Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теор ия и методика преподавания истории.- М.: Владос , 2003.- стр.384** представлен мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического о бразования, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рас смотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей уч ащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного пр оцесса. В посо бии Степанищева А.Т. * **** Степанищев А.Т. Методика пре подавания и изучения истории. -М.: Владос, 2002- стр.304*** Ме тодика преподавания и изучения истории содержатся концептуальные сост авляющие обучения истории, теоретические организационные и методическ ие основы учебных занятий, общие и видовые методы преподавания и изучени я истории. Мето дика обучения истории древнего мира и средних веков в 5 - 6 классах п од редакцией Запорожца Н.И. * * Запорожец Н.И. Методика о бучения истории Др.мира и средних веков.- М.: Просвещение, 1984.- стр.399 , обобщая опыт преподавания истории древнего мира и средних веков, характеризует основные черты процесса обучения этим ку рсам. Особое внимание в книге обращается на организацию активной познав ательной деятельности школьников. В числе авторов, оставивших заметный след в изучении пробле мы познавательного интереса - Л.С. Выготский, считающий интерес "ключом" к развитию подростка, интерес ка к направленность личности рассмотрен в работах М.И. Волынкина, Л. А. Гордон а, Н.Ф. Добрынина, П.И. Иванова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др. Интерес как отношение учащегося к предмету изучения рассмотрен в тру дах А.Г. Ковалева, В.Г. Максимова, В.Н. Мясищева, Г.С. Щукиной. Воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании— это означает пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли, сформировать любовь к чтению книг, труду и лю дям труда, научить подростков и старших школьников отвечать за свое пове дение и поступки, быть сознательными, дисциплинированными, целеустремл енными и деловыми молодыми людьми. Пробуждая и развивая интерес к конкре тной теме, конкретному предмету, каждый педагог не просто осуществляет п ростую передачу опыта, учит чему-то своих учеников, помогает им овладеть конкретными умениями и навыками, но и одновременно укрепляет веру в свои силы и творческие возможности у слабых учеников, не дает остановиться в своем развитии более сильным детям, учит всех воспитывать у себя силу во ли, твердый характер и целеустремленность при выполнении сложных задан ий. Все это и есть воспитание творческой личности в самом широком и глубо ком понимании этого слова. Глава 1. Особенности развития познавательного интереса. &1.Раскрытие понятия «Познавательный интерес». О дним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельнос ти является интерес. Интерес можно определить как положительное оценоч ное отношение субъекта к его деятельности. Буквальный перевод латинско го слова «интерес» — «иметь значение», «быть между». Если к интересу при ложить и стремление, и долг, то человек уже не просто решает поставленную перед ним нормальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Интерес направлен на то, чтобы применить к делу и реализоват ь свои собственные силы, силы своего существа * * Бардин К.В. Как научить детей учиться. / Бардин К.В - М.: Просв ещение, 2007. – стр.61-62 . Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьни ка к объекту познания. Л.С. Выгодский писал: «Интерес — как бы естественны й двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинкт ивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует п остроения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интер есах. ...Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенк а к какой-либо деятельности» заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы о бнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы , необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» * ** Выгодский Л.С. Педагогическая пс ихология / Выго д ский Л.С. – М.: АС Т, Астрель, Хранитель, 2008.- стр. 84* Ср еди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирова ния устойчивых познавательных интересов, выделяют: увлеченное препода вание; новизну учебного материала; связь знаний с судьбами людей, их откр ывших; показ практического применения знаний в свя зи с жизненными планами и ориентациями школьников; чередование форм и ме тодов обучения; проблемное обучение; применение мультимедиа-систем; соз дание ситуаций успеха; соревнование (с товарищами по классу, самим собой); гуманизация школьных отношений и т. д. * * Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и пробл емы изучения / Дейкина А. Ю. - М.: МПГУ, 2007. – стр.195-197 О бъективные трудности, встающие перед каждым учителем при решении пробл емы интереса, связаны со многими факторами. Важнейшие из них: 1) качественн о новые требования, обусловленные реформой школы, предъявляемые сегодн я педагогу в связи с повышением качества обучения и воспитания детей; 2) ус иливающееся влияние научно-технической революции на подрастающее поко ление, выдвинувшее задачу— формирование личности педагога-исследоват еля, обладающего многосторонними профессиональными и общекультурными интересами, непрерывно совершенствующего свои качества; 3) постоянно мен яющиеся ситуации в учебно-воспитательном процессе, связанные прежде вс его с новым уровнем знаний учеников. Это в свою очередь выдвигает на перв ый план достаточно сложную задачу постоянного изучения, учета индивиду альных интересов и склонностей учащихся, мотивов их поведения и учения * ** Морозова Н.Г. Учителю о познавательно м интересе // Психология и педагогика. – 2007. - №2. – стр8-9 * . Вполне естественно, что необходимо иметь точный научный ориентир, опред еляющий решение педагогических задач. Этот ориентир вырастает из знани я методологических и теоретических основ решения проблемы. Ро ль интереса и его значение в успешном обучении признавали все выдающиес я педагоги. Так, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен забывать, что у ченье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения... уби вает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет...» * *** Ушинский К.Д. Педагогическая антропология / Ушинс кий К.Д. – М.: Педагогика, 2004. – стр.229** . Великий русский педагог разработал оригинальную систему пробуждения любознательности и развития интереса к знаниям, связанную с воспитанием внимания, искусством клас сного рассказа, изучением научных основ процесса воздействия на детей в школе. П ознавательный интерес связан со стремлением к углублению процесса соб ственно познания. Познавательные интересы могут быть связаны как с расширением общего кр угозора в различных областях знаний, так и с углублением знаний в отдель ной области, по определенной теме и т. д. Таким образом, когда речь идет об у стойчивости и глубине познавательного интереса, нужно учитывать, какое место он занимает в развитии личности * * Щукина Г.И. Проблема позн авательного интереса в психологии / Щукина Г.И. – М.: Просвещение, 2006. – стр .218-220 . Проблема интереса в школе решается каждым учителем и каждым педагогиче ским коллективом с учетом конкретных условий и возможностей. Однако общ ие принципы подхода к проблеме позволяют выделить три основных уровня р ешения проблемы, которые вполне могут быть и этапами усложняющейся деят ельности по формированию интересов . Первый — эмпирический. В основе лежит опытное представление о необходи мости воспитания у детей интереса к знаниям, особенностях его пробужден ия на различных этапах урока, при проведении воспитательных мероприяти й и т. д. Уч итель, особенно молодой, поработав некоторое время, убеждается, что без о владения вниманием учеников, создания ситуаций заинтересованности пре дметом, новой темой урока очень трудно осуществлять свою профессиональ ную деятельность успешно. Если педагогу не удается длительное время про будить у детей даже первоначальный интерес, он начинает испытывать бесп окойство, тревогу, что может вызвать неуверенность в своих силах и профе ссиональных способностях. А это уже опасно. Учитель ставит перед собой з адачу — проанализировать опыт лучших педагогов, критически взглянуть на свою практику обучения. Быстро найденные причины неудач вовремя устр аняются с помощью несложной соотв етствующей корректировки. В торой уровень — творческий с элементами научно-исследовательского по дхода. Он свойствен учителям и руководителям школ, проработавшим не мене е трех — пяти лет, проявившим достаточно развитые научно-педагогически е и психолого-методические интересы. На этом этапе деятельности усложня ются задачи, которые выдвигает перед собой учитель, и как результат — ус ложняются требования, предъявляемые педагогом к учащимся. Третий, высший уровень решения проблемы — научно-исследовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начало и творческое отношение с исслед овательским подходом к изучению детских интересов, склонностей, способ ностей. Итак, главные условия формирования глубокого интереса к учебным предме там у одних школьников и развитие его у других: всесторонняя активизация познавательной деятельности учащихся, творческое применение учителем и всем педагогическим коллективом принципов и методов обучения на осно ве исследовательского подхода, развитие у детей потребности в самообра зовании. Все это может дать как педагогу, так и его питомцам несколько нап равлений для работы и учебы, чтобы успешно решить основные задачи обучен ия: приобретение школьниками новых знаний, творческое использование им еющихся, потребность в самообразовании и привычка к серьезному умствен ному труду, овладение методами рационального мышления и умением ориент ироваться в новейших достижениях науки и техники, способность професси онального выбора, освоение практики первоначальных научных изысканий, опытов, наблюдений, экспериментов, проявление любознательности как чер ты личности. &2. Форм ы и методы развития познавательного интереса у старшеклассников. О сновным источником интересов к самой учебной деятельности является пр ежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сил ьное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систем атичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитыв ающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальны е приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны , актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к яв лениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С эт ой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, кото рые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности стран ы, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае у ченики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаем ых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом * * Дусавицкий, А.Г. Воспитывая интерес / Дусавицкий, А.Г. – М.: Знан ие, 2004. – стр.31-35 . Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод по знавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игро вых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения инте реса к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием. К м етодам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создан ия ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истин а. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело и спользуют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело использую т исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или ин ой проблеме. Научные споры ведутся и на современном этапе развития науки . Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их зн ания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению * * Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркив В.И. Стимулирование побужден ия к учению - М.: Просвещение, 2006. – стр.145-146 . О днако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изуче ния обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специал ьно предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или ино го явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учи теля. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. В качестве приема стимулирования учения в ряде школ используется анали з жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний. Од ним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является с оздание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих о пределенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости у спеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в пре одолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировани и, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а зате м уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с эт ой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вп олне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решен ию более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьн икам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоусп евающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предст оящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности с правиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учи телем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем сп ециального подбадривания его на новые усилия. Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. М отивы долга и ответственности формируются на основе применения целой г руппы методов и приемов. Например, разъяснение общественной значимости учения. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер мето дов стимулирования долга в учении; разъяснение личностной значимости у чения. Этот метод важен, например, когда ученики избирают технический пр офиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманита рного цикла предметов; предъявление учебных требований. Метод предъявл ения требований к учащимся определяется правилами поведения, критерия ми оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка; п оощрение и порицание в учении. Как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников * * К оротяев Б.И. Учение — процесс творческий / Коротяев Б.И. - М.: Просвещение, 2007. – стр.73-75 . &3. Мето ды диагностики познавательного интереса у старшеклассников. В шк ольной практике интересы детей обычно изучаются в двух аспектах: выявле ние интересов учащихся к учебным предметам и определение внешкольных и нтересов. Качественные показатели, необходимые для диагностики, следую щие: а) широта интереса (определяется по количеству охвата ребенком различны х аспектов реальной действительности); б) глубина интереса ( проникновение интереса в систему потребностей сферы ребенка); в) направленность интереса (социальная, асоциальная); г) устойчивость интереса (постоянство побуждений интереса); д) сила интереса (качество интереса, определяющее настойчивость стремл ений ребенка). Для диагностики каждого качества интереса пока е ще нет специальных методик. На мой взгляд, познавательный интерес тесно связан с познавательными возм ожностями ученика в изучении того или иного предмета. Поэтому не лишним будет рассмотреть диагностику познавательных возможностей ученика. Основными объектами диагностической де ятельности являются обученность и обучаемость учащихся – это обязате льный элемент эффективности образовательного процесса. В соответстви и с теорией Л. С. Выготского выделим три уровня развития, достигаемого в пр оцессе обучения – зону ближайшего развития, зону актуального развития и зону творческой самостоятельности. Под зоной актуального развития понимается все то, чем ученик владеет на данный моме нт, то, что он может выполнять самостоятельно. Этот уровень в дидактике и м етодике преподавания истории называют уровнем обученности. Диагностир ование включает в себя контроль, проверку знаний, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогно зирование дальнейшего развития. Способов наработано в педагогике дост аточно много: наблюдение за повседневной работой учащихся, проверка дом ашнего задания, наблюдение за выполнением заданий в классе, контрольные и самостоятельные работы, экскурсии в целях проверки знаний, творческие работы, тестирование. Слово "тест" английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность зада ний, сориентированных на определение уровня усвоения определенных асп ектов содержания обучения. Под зоной ближайшего развития понимается тот уровень, на который может перейт и ученик в процессе совместной деятельности с учителем истории при усло вии уменьшения степени руководства и увеличения доли самостоятельност и со стороны ученика. Зона творческой са мостоятельности предполагает самостоя тельную экстраполяцию усвоенных знаний и умений в творческой учебной с итуации. Обучаемость трактуется как восприимчивость к обучению, м ожет быть общей и специальной. Она зависит от многих интеллектуальных св ойств человека, в частности, самостоятельности мышления, смысловой памя ти, умения осмысливать однородные явления, достигать желаемых результа тов в минимально короткие сроки. Обучаемость связана с уровнем развития исторического мышления учащихся, их воображения, чувств и эмоций, памяти и речи, познавательного интереса. Уровень развития обучаемости определ яется возможностями самостоятельного познания ученика и готовностью к творческой деятельности. Выделяют три уровня познавательной самостоятельности школьников. Наиб олее сложный, но и наиболее привлекательный – творческий уровень позна вательной деятельности. Он характеризуется самостоятельным исследова тельским поиском новых знаний и способов деятельности. Организация тво рчества возможна только на основе предыдущего опыта преобразующей деятельности * * Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.,стр.97 . Уровень обученности учащихся можно выяв ить при помощи тестов, которые отражают владение основными элементами и сторических знаний, отражающими представленческий уровень историческ ого сознания. Задания с несколькими вар иантами ответа универсальны в содержате льном плане, проще других в выполнении инструкции, могут применяться во всех видах проверки, а также на всех этапах комбинированного урока и дру гих занятиях с целью первичного закрепления, систематизации, обобщения, актуализации нового материала, развития познавательных умений и интер еса к предмету, формирования произвольного внимания и памяти, самообраз ования и самопроверки. Задания с вариантами выбора позволяют пров ерить хронологические знания и умения: умение определять синхронность исторических фактов; умение определять последовательность событий, ве сти счет лет в истории; картографические знания и умения; знание места де йствия; знание главных и неглавных исторических фактов; выявление сложн ых исторических фактов, понятий и их признаков, существенных черт, призн аков явлений и процессов, причин и предпосылок исторических событий, пос ледствия исторических событий и явлений, устоявшиеся оценки историчес ких фактов Четко представляя особенности формулирования заданий с выбором ответа, учитель истории может сознательно использовать два ва рианта таких тестов: специальные , т. е. проверяющие конкретные знания и умения уча щихся, и комплексные , воссоздающие целостное, логически стройное предс тавление об историческом факте и диагностирующие владение школьниками совокупностью знаний и умений. Альтерн ативные задания обычно содержат некие ут верждения, которые ученик должен оценить как истинные или ложные, исполь зуя слова "да" и "нет" или знаки "+" и "– ". Эти тесты позволяют самым кратким пут ем выявить знание (незнание) школьником конкретного вопроса, понимание ( непонимание) им учебного материала. С их помощью можно организовать очен ь подробную проверку знаний учащихся, включая главные исторические фак ты и теоретические положения, а также неглавные, второстепенные детали и подробности. Поэтому альтернативные задания эффективны как способ про верки понимания текста учебника или первоисточника, прочитанного учащ имися самостоятельно, без предварительного объяснения темы, но чаще они используются в качестве первичного повторения и закрепления нового ма териала. Сфера применения альтернативных заданий в обучении дово льно ограниченна из-за их существенных недостатков: – вероятность случайного угадывания правильного ответа в них соста вляет 50 %; это выше, чем в других тестовых заданиях; – трудно формулиро вать утверждения, на которые однозначно можно дать ответ "да" или "нет"; в св язи с этим не рекомендуется использовать в тестах этого типа слова "все", " каждый", "никогда", "всегда" и т. п., в которых обычно содержится двусмысленно сть или противоречие. В заданиях на восстановление соответствия ученикам предлагается соотнести элементы двух списков. Здесь также можно проверить историческую информированность ш кольников, сосредоточить проверку на конкретных элементах знаний и поз навательных умений, но сделать это в более компактной форме, чем в тестах выбора ответа, и надежнее, чем в тестах с альтернативными заданиями. Спис ок, из которого ученики выбирают подходящие ответы, должен быть длиннее первого, чтобы уменьшить вероятность угадывания. Задания этого вида эффективны при первичном повторении и закреплении н ового материала, его систематизации и обобщении и при проверке знаний. В столбцах задания могут быть представлены все структурные компоненты у чебного исторического содержания. В основе познавательных возможностей и о бучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприяти я, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они достаточно индивидуа льны и взаимосвязаны между собой. В обучении также играет большую роль э моционально-волевая характеристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по-разному себя ведут на уроках, у них раз ная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Тесты на обучаемость позво ляют выявить интеллектуальные, коммуникативные действия, уровень спос обностей к преобразованию исторической информации и ее применению в но вых учебных условиях. Задания на группировку исторической и нформации предполагают: 1) узнавание предъяв ленной информации; 2) ее анализ по заданному критерию; 3) отнесение информат ивных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим пе риодам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т. д. В содержательной ча сти задания могут быть использованы сведения о предметах быта, орудиях т руда, жилищах, одежде, вооружении, памятниках материальной и духовной ку льтуры разных времен и народов, статьи государственных указов, законов, международных договоров и т. д. Но особенно эффективно это задание в груп пировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов исторических явлений и процессов, причин и следствий исторических событий. Задания на группировку могут быт ь составлены не только на знакомом школьникам фактическом материале. В к ачестве "информации к размышлению" могут быть предложены новые факты, не описанные в учебнике или не упоминавшиеся на занятии. Тогда интеллектуа льная сторона этого вида теста выступает на первый план и ярко показывае т, насколько профессионально и самостоятельно ученики могут провести а нализ исторического материала и систематизировать его. Задания на определение последовательности наряду с тестами предыдущего вида относител ьно прочно вошли в обучение истории. Ученикам в конце изучения историчес кой темы, насыщенной "динамичными" фактами, предлагается в хронологическ ой последовательности расставить перечисленные в задании события. Разновидностью этого вида тес тов являютс я задания расставить перечисленные исторические факты, качес твенные характеристики, видовые признаки и т. п. по степени их значимости, личностного отношения, например: Какие из нижеперечисленных черт были н аиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке у бывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение с оциального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд. Очевидно, что в выполнении таких заданий присутствует определенная дол я субъективизма и однозначного, абсолютного в своем порядке варианта отв ета здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательны не в каче стве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собствен ное отношение к прошлому. В задан иях на исключение лишнего школьнику пред ъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географически х названий и т. п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Ана литическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которы е отличаются друг от друга лишь заключительным действием. Задания на аналогию в школьном обучении истории практически не исполь зуются ни в учебниках, ни в рабочих тетрадях, ни на уроках. Между тем они та к же эффективны, как способ проверки предметных знаний и интеллектуальн ых способностей. Задания на аналогию могут быть созданы на любо м историческом материале: фактическом и теоретическом; могут строиться на разнообразнейших видах отношений: принадлежности автору, классу явл ений, историческому периоду; противоположности; структурной и функцион альной подчиненности; синхронности или хронологической последователь ности; пропорциональности и др. Используя вначале простые виды аналогий и постепенно переходя к более сложным, этот вид тестов можно предлагать ученикам различных возрастных категорий и уровней развития. При четкой инструкции с такими тестами справляются и учащиеся младших классов. В заданиях с ограничениями на ответы предполагается только один возможный от вет, обусловленный жесткой формулировкой условия. Например: "Крымская во йна (... – ...) была вызвана обострением борьбы европейских государств вокру г ... вопроса. Огромная Османская империя, охватывающая когда-то территори ю от … до ..., слабела и не могла удержать в повиновении все свои владения". Этот вид теста эффективен в качестве контрольно-проверочного задан ия по уроку, в рамках тематического блока и после изучения разделов и кур сов, поскольку в нем можно выявить усвоение школьниками всех структурны х компонентов учебного исторического содержания, а критерии оценки чет ко стандартизированы. Единственным неудобством теста является простра нный объем текста при относительно небольшом количестве возможных воп росов-пропусков. На задания со свободными ответами не накладывается никаких ограничений. Фо рма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с с утью задания. Тесты этого вида побуждают школьников критически восприн имать готовые выводы и оценки, активно высказывать собственное мнение. Диагностика познавательных возможностей учащихся предполагает выявление объема информативной памяти, уровень логического мышления, в ербального и невербального воображения, тип восприятия (синтетический и аналитический), индивидуальность мышления, уровень развития речи, спос обность выделять существенные признаки и обобщать однородные факты на разных уровнях сложности, уровень развития познавательного интереса к истории. Правильно составленные тесты обученности и обучаемости должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть относительно краткими , т. е. не требовать больших временных затрат; однозначными , т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными , т. е. иск лючать возможность формулирования многозначных ответов; информативными , т. е. несущими достаточную информацию; удобн ыми для обработки; стандартными , т. е. пр игодными для широкого практического использования. Успех изучен ия любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положен ий, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом нет, то педагог лишен возможности проектирования, целеполагания и управ ления учебным процессом. При изучении новой темы на основе тестов учител ь может выявить учебные достижения и потенциальные возможности учащих ся, которые позволят успешно решить образовательные задачи. Глава 2. Преподавания истории Древнего мира в 5 клас се . &1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности Терм ин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». С лово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систе му факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потреб ности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характери стика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую акти вность на определенном уровне * * Осипова И. Формирование у чебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№ 1.С76 . Мотивация объясняет целенаправленность действи я, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленн ой, на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту пов едения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждаю щим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить ка к понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций * * Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучши е страницы педагогической прессы-2004 -№1.С 101 . Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности . Количество и качество потребностей, которые имеют живые сущ ества, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от мес та, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. О сновные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и спосо б удовлетворения. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот неп осредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направ лено действие, свя занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализиро ванную по требность * ** Там же, стр.106* . Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребно сти и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы челов ека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческо го поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерени я. Интересом называют особо е мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как прав ило, напря мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент в ре мени потребностью. Любой учитель знает, что заинте ресованный ш кольник учится луч ше. В психолого-педагогич еском плане именно на развитие устой чивого познавательного интереса должны быть направлен ы развива ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо тивации успеха. Чтобы воспитать у ребен ка здоровое стремление к достижению намечен ной цели, учи теля сами должны испытывать ис кренний интерес к своей деятель ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По ведение, ориентированн ое на дос тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус пеха. Известно, что учащиеся, мо тивированные на успех, п редпочи тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и п олучения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мо тивирован на достижение, пере оценивают значение своих неудач, а неуверен ные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе хи. О ценивая результат, учитель обыч но сравнива ет достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определе нный норматив. Наблюдение за работой учителей показывает, что они да леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча щихся. М ногие учителя, часто сами того не осознавая, исхо дят из того, что раз ребе нок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встре чаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В так их случаях деятельностью учащихся движет же лание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. В исследовании .А.К.Марковой обнаружилось, что ус пешн о можно формировать учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности * * Маркова А.К. и др. Формировани е мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990 ,стр89 . Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени ка. Между мотивами и целями существуют весьм а сложные отношения. Наилучший путь движения - от м отива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре миться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуа ции редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случа е усилия преподавателя направлены на то, что бы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мо тивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде все го использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся н ачальной школы плохо владеют умением целеп олагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной де ятельно стью. Они осознают эту цель. Однако о ни не осознают частных целей, ведущих к ней, н е видят средства достижения этой цели. Но каждый ученик имеет свои особенности, в том чис ле - и в мотивационной сфере. В идеале пути фор мирования мотивов учения должны определят ься с учетом исходного уровня учебной мотив ации каждого учащегося и его индивидуальных особенно стей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом кла ссе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с от рицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассм от реть особенности работы с такими ученика ми, обратимся к уровням учебной мотивации, ус тановленным в психологических исследовани ях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбират ь пути индивидуальной работы с ними. А.К.Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников. 1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мо тивы избегания неприятностей, наказания. Объясн ение своих неудач внешними причинами. Неуд овлетворенность собой и учителем, неуверен ность в себе. 2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не уверенности. 3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интер еса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчив ость мо тивов. 4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний. 5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше ния своих мотивов и целей. 6. Личностное, ответственное, активное отношение к уче нию. Мотивы совершенствования способов сотр удничества в учебно-познавательной деятел ьности. Устойчивая внутренняя позиция. Моти вы ответственности за результаты совместной деятельности. Описанные уровни мотивации показывают направление пр оцесса формирования мотивов. Однако достижение высо ких уровней не обязательно предполагает прохождение в сех более низких. При определенной организации учебной дея тельности большинство учеников с самого начала работа ют на положительной познавательной мотивац ии, не проходя уровней отрицательной мотива ции. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции. Пути коррекционной работы * * Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Пр освещение,1984. – стр45 . Коррекционна я работа долж на быть направлена на ликвидац ию причины, приведшей к низкому уровню мотив ации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения вхо дят как общие, так и специфиче ские знания и у мения, то необходимо проверить и те, и дру гие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отрабо тку. При этом обучение должно быть инди видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процес се ра боты учитель должен отмечать успехи шк ольника, показы вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто рожно. Если учител ь похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для уч еника это выступит как низкая оценка учител ем его возможностей. Наоборот, если учитель отмет ит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения по зволит ему лучше понять материал, успешно выполнять зада ния. Это приводит к у довлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пере жить успех на этом этапе ра боты. Важно дать ученику нестандартные задан ия. Так, напри мер, при коррекции математичес ких умений можно предложить составить небо льшой задачник. Ученик должен оформить об ложку, написать свою фамилию к ак автора книги, а затем при думать задачи соответствующего вида. Учител ь оказывает не обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если зада чи понравятся де тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работ а учи теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет в нутренней. Но положительное отношение к пре дмету обязательно появится. В заключение отметим, что в ряде случаев необ ходимо ис пользовать игровую деятельность для формирования у учени ков недостающих средств учения. Такой метод п рименяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель но стью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является пок азателем положительных мотивов выполнения этой деятельности . &2. Мето дика преподавания истории в 5 классе . Курс истории в 5 классе содержит систему знаний, раскрывающую о б щественную жизнь прошлого в ее мн огогранности, а ход истории как посл е довательную цепь фактов, являвшихся следствиями предшес твующих и пр и чинами посл едующих фактов. В курсах истории древнего мира, мировой исторический процесс ра с крывается в основном на истори и тех немногих стран, где они нашли в соо т ветствующую эпоху наиболее полное и яркое выражение: х арактеристика древневосточной рабовладельческой деспотии - на истории Египта, напр и мер. Наскол ько позволяют рамки курса, раскрывается, что подобные явления были свойс твенны и другим странам, хотя и имели свои особенности. Характеристики производства, социальной жизни и политического строя п риурочиваются к тому времени, в которое изучаемые явления офо р мились с достаточной полнотой. Та к, понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на истории Афин в сер е дине 6 в. до н. э. * * Запорожец Н.И. Методика обучения истории древнего мира и средних веков. -М .:Просвещение,1984.-С.236. Характеристика науки, искусства, общественной мыс ли, а для древности также письменности приурочивается обычно ко врем е ни, когда культура соотв етствующей эпохи достигла расцвета. Так, культура древних греков х а рактеризуется применитель но к 6 в. до н. э. В курс включаются факты двух родов: единичные события - вехи историческо го процесса - и аналогичные друг другу мног о кратно повторявшиеся, типические для эпохи факты. П оследние, условно называемые явлениями общественной жизни, особенно ва жны для раскрытия роли народных масс в истории; они освещаются, как прави ло, посредством обобщенных характеристик и типических прим е ров. Хронологические даты приводятся в той мере, в какой это необходимо для п равильного соотнесения учащимися фактов во вр е мени, понимания их последовательн ости и синхронности, отдаленности по времени от наших дней, продолжитель ности описываемых фактов, деления процесса на пери о ды. В силу этого в курсе содержится минимум хронологических дат, дел я щихся на обязательные для закрепления в памяти и необязател ьные. Первые составляют канву исторического процесса и основу для его пе риодизации. Необязательные даты служат установлению временных отношен ий датируемых фактов с хронологической канвой и включению их в основную период и зацию процесса. Историко-географический материал освещается в истории древнего мира п олнее, чем в курсах истории в старших классах. Вызывается это тем, что у уч еников 5 класса бедны знания по географии, а производственная жизнь и иде ология на первых ступ е ня х развития общества особенно тесно связаны с окружающей средой. Географ ическая среда раскрывается преимущественно с точки зрения того, как она влияла на производственную деятельность населения, на ускорение или за медление общественного ра з вития и на формирование научных и религиозных взглядов обще ства. В курс включ а ется т от минимум историко-географических названий, который необходим для лок ализации исторических событий на карте и пространственного соо т несения исторических фактов д руг с другом. * * Дайри Н.Г. Методика обучения ист ории в средней школе. -М.:Просвещение,1983.-С.149. Исторические образы формируются в процессе изложения фактов. По возмож ности за каждым единичным событием и типическим явлением должны стоять у учащихся живые и яркие пре д ставления. Их элементом является минимум числовых показател ей и масштабов, определяющих величину предметов, количество людей, напри мер соотношение численности сражающихся войск и т. п. Язык чисел до л жен быть скуп и выразителен. Учащиеся 5 класса плохо усваивают безликую историю. Характеристика исто рических лиц, рассказ об их деятельности пом о гают раскрыть цели, методы борьбы, типичные черты о бщественных классов и партий, представ и телями которых были характеризуемые лица. Включение и мени и яркого о б раза ист орического деятеля не затрудняет, а облегчает учащимся запоминание тех событий, участником которых был этот деятель. Например, учащимся гораздо труднее запомнить факты борьбы между аристократами и разорявш и мися крестьянами в Риме в 30-20-е годы II в. до н. э., если эти события не к онкретизируются характеристикой деятельности и судьбой руков о дителей движения - Гракхов. * ** Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V— VI классах, под ред. Ф. П. Коровина и Н.И.Запорожец. Пособие для учителей. - М.: Про свещ е ние,1970. -С.268. * Важнейшим вопросом построения школьного курса истории древнего мира я вляется отбор исторических понятий: · относящих ся к одному или немногим народам и ст ранам , напр и мер : гладиатор , колон , демос ; · свойственн ых формации в целом , н апример : раб , раб о вл аделец ; · относящихс я к нескольким общественно-экономическим форм а циям , например : классы , классовая борьба , государство , культура. Содержание последни х понятий ра с крывается лишь в той мере , в какой оно относится к двум пе р вым общес твенн о-экономическим формациям. Обязательным условием отбора мат ериала в курсах истории является соответствие между составляющими его элементами. Бедный фактами курс превратился бы в эпизодические очерки п о истории или в бездоказательные для учащихся общие положения, а при нед остаточном раскрытии связей и отношений между истор и ческими фактами и недостаточном о бобщении их в форме понятий стал бы перечнем подлежащих механическому з аучиванию фактов, сведений. Как правило, в курсе не должно быть фактов, не испол ь зуемых в разборе и обобщении и не оказывающих воспитательного влияния на учащихся, а также обобщающих положений, не являющихся убедител ь ными для детей выводами из разбора и обобщения фа ктов. Компоновка отобранного для курса материала призвана сп о собствовать лучшему усвоению уча щимися как исторических понятий, обобщающих св я зи и отношения между фактами, так и последовательного хода исторического процесса в целом. В силу эт о го в построении курса сочетают ся тематичность и хронологическая последовательность изложения матер иала. Каждый урок тематичен, логически целостен и подводит, как правило, к определенным выводам и обобщениям. Частные темы обобщаются более ш и рокими темами, которым соот ветствуют главы учебников. В курсе 6 класса переходы от ист о рии одной страны к истории другой должны быть по возможности редкими. Вместе с тем материал внутри тем и са ми темы ра с полагаются, н асколько это возможно, в хронологической последов а тельности. * * Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. -М.:Просвещение,1980.-С.85. Материал в школьном курсе истории не может излагаться с одинаковой степ енью подробности. Подобное изложение превратило бы учебные пос о бия в сухие конспекты или в мно готомные издания. В школьном курсе истории сочетается развернутое изложение с ко н спективным. Главные факты, име ющие познавательно-воспитательное знач е ние излагаются - развернуто, образно, с характеристика ми их участников, иногда с интересными подробностями; изложение дополня ется иллюстр а циями и док ументами. Сведения, необходимые преимущественно для установления связ и между о с новными фактам и, излагаются конспективно, часто в виде краткой справки. Отобранные факты характеризуют четыре ступени развития первобытного о бщества, показывают, что нового появилось на к а ждой последующей ступени по сравнению с предыдуще й. Первая ступень относится к жизни древнейших людей, изготовлявших кра йне примитивные орудия труда, занимавшихся соб и рательством и охотой и живших чел овеческими стадами. Вторая ступень относится к жизни людей, научившихся изготовлять разн ообразные орудия из камня, кости и дерева, овл а девших членораздельной речью, занимавшихся загон ной охотой на крупных животных и живших родовым строем. Вторая ступень о т носится ко времени 30-20 тыс яч лет назад. В курс введен термин "человек разумный", чтобы подчеркнуть ка чественное изменение самого первобытного человека. Это изменение еще п олнее ра с крывают сведен ия о возникновении на данной ступени искусства и р е лигии. Применительно к характерис тике родовой общины дается первоначальное понятие - "первобытнообщинны й строй". Третья ступень относится примерно ко времени 13-7 тысяч лет назад. Это вр емя характеризуется изобретением лука и стрел, топ о ра, дальнейшим усовершенствовани ем техники изготовления каменных орудий, началом зе м леделия и приручения животных. Последняя ступень развития первобытнообщинного строя - начало его ра зложения. Оно связывается с появлением медных орудий труда и плуга. Разл ожение первобытнообщинного строя показано на распаде родовых х о зяйств, начавшемся переходе от родовой общины к общине соседской, а та к же па выделении знатных людей. Включение в первый разд ел некоторых пр и знаков р азложения первобытного общества ставит целью показать, что переход от п ервобытнообщинного строя к рабовладельческому был не единовременным с обытием, а длительным процессом. С возникновением рабства ученики позн а комятся уже на истории Е гипта. В курсе не ставится задача - дать историю религии первобытного о б щества. Отмечается длительный безрелигиозный период, объясняются пр и чины, вызвавшие возникновение религии, дается краткая характеристика р е лигии у первобытных охотников и произошедшие в ней изменения с появл е нием у людей земледелия. Второй, третий и четвертый разделы курса освещают историю в период госпо дства рабовладельческого строя. Структура и хара к тер изложения в них иных, чем в перв ом разделе. В разделах даются не обобщенные характер и стики этапов развития общества, а конкретный материал по истории важне й ших стран древнего мира. Разделы построены по монографич ескому принципу; история изл а гается не синхронистические, а по стране в целом. Не понимая закономерностей развития раздельных стран, дети не см о гут усвоить более сложные зако номерности мирового исторического проце с са. Частый переход от истории одной страны к истори и другой вызвал бы в сознании учащихся разрыв связей п о следовательности и причинно-след ственных, привел бы к отрывочности знаний и смешению фактов ист о рии разных стран. * * Баженова И.Н. Педагогический поиск.-М.:Педагогика,1989.-С473 . В соответствии с указанными выше принципами отбора материала в курсе ос вещается преимущественно история тех стран, в которых наиболее полно и в ыразительно проявились основные черты и закономерности истор и ческого процесса, народы котор ых играли большую роль в мировой истории и сделали крупный вклад в разв и тие мировой культуры. &3 .Пути повышения эффективности преподавания истории Дре внего мира в школе. В про цессе преподавания истории учитель решает неразрывно связа н ные между собой задачи образовани я, воспитания и развития школьников. Учащиеся должны не только усвоить о сновные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые закономерности историч е ского процесса Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления учащихся: уме ние анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать с о бытия и явления, самостояте льно их оценивать. Кроме того, предусматрив а ется овладение практическими умениями и навыками самостоятельной раб о ты с учебной и справочной литературой, историческими источниками, карт а ми и наглядными пособиями, р азвитие устной и письменной речи учащихся. В настоящее время педагогиче ская наука продолжает разраб а тывать пути и средства, обеспечивающие успешное решение эти х задач. Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предм е та определяет огромную роль жи вого слова в формировании знаний учащи х ся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возм ожность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошл ого, конкретизир о вать уч ебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные о б разные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходи мо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы ра с суждения и объяснения взаимосвязи между историческими соб ы тиями. * * Го ра П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Прос вещение, 1988.-С.106 Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где из учаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является з а дача воссоздать как можно п олнее и конкретнее события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей в а ж ности организации акт ивной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наук а и опыт передовых уч и те лей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и а к тивность учащихся устн ому изложению учителя. В практике наметились два пути организации активной познавательной де ятельности учащихся в процессе устного изложения м а териала учителем. * ** Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:Просвещение, 1983.-С.85 . * Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы пр е вращает учащихся из слушателе й в "свидетелей" и даже "участников" соб ы тий и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" у чащихся, связанная с их напряженным вниманием и п о вышенным интересом. Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в пр о цессе устного изложения матер иала: а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов ); б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащие ся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюз ии участия" (например, рассказ о культ у ре Византии); в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичны е факты воплощены в судьбе исторического лица; г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные ф акты представлены в виде столкновения нескол ь ких исторических или вымышленных лиц; д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, д е лающих более конкретными и "бл изкими" описываемые события и явления. Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их во з действия на воображение и памя ть шестиклассников. Учащиеся хорошо з а поминают и, отвечая, передают, даже после длительного пром ежутка врем е ни, типизиро ванные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой ра с сказ. Второй путь организации активной познавательной деятельности уч а щихся в процессе устного из ложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблем ных ситуаций и, постановки проблемных зад а ний. Эти приемы повышают производительность педагоги ческого труда, поскольку сочетают устное изл о жение с самостоятельной работой учащихся. Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных зад аний. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенн о сти их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выпо л нять устно, так как шест иклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учит еля, мысленно фо р мулиров ать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно в ы двигать для "решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может уд ержать в памяти ц е ликом. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а н е по м а териалу всего уро ка. * * Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. - М.:Знание,1991.-С.64 . С проблемным изложением тесно связано применение исследовател ь ского метода. В практике разра ботаны следующие приемы его использования: а) "от следствия - к причинам", к огда учащимся сообщаются факты, которые были следствием изучаемого про цесса, а школьники должны раскрыть пр и чины этих фактов путем анализа ряда новых данных; б) "рекон струкция о б щественного строя по его следам": учащимся сообщаются отдельные факты, в которых проя вляются следы исчезнувшего общества (данные археологич е ских раскопок, сравнительного язы кознания, исторических источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность явлений. В литературе по дидактике и методик е обучения истории разработаны разли ч ные приемы исследовательского метода: сравнительно-исто рический, стат и стически й, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключений, определен ие зародыша по зрелым формам, цели по действиям л ю дей и групп, реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др. При использовании иссл едовательского метода перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы , которые в свое время стояли перед учеными-историками или археологами. У чащиеся ставятся как бы в положение исследователей - они должны осмыслит ь факты, сделать на их осн о ве выводы, дать им оценку. * ** Коровкин Ф.П. Методика препо давания истории Древнего мира. -К.: Радянська школа, 1981.-С.174* Формиров ание научного мировоззрения учащихся требует в ы работки у них умений самостоятель но анализировать факты. С этой целью рекоменд у ются логические схемы ("памятки) анализа некоторых типичных явлений: отношений между классами, государственного устройст ва, восстаний рабов и т. п. "Памятка" сост о ит из группы вопросов, поставленных в определенной после довательности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, "пам ятка" в дальнейшем становится средством изучения аналогичных я в лений. Для а ктивизации познавательной деятельности учащихся на уроках н е обходимо включать задачи по истор ии. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний п о истории и научить учащихся их прим е нять. Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в налич ии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для отв е та на который требуется сов ершить определенные умственные и практич е ские действия. Условие задач может быть представле но в виде факта или группы фактов, признаков я в ления, элементов рассуждения и т. п. Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации об у чения. Поэтому часть задач рас считана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного пои ска способа действия и решения; они рассчитаны на более подгото в ленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики. Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны различн ые пути и способы их включения в урок: - во-первых, объяснение нового материала можно начать с постановки задач и, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситу а ции; - во-вторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового матери ала как средство закрепления знаний; - в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний как средство учета и контроля. В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае - и ндивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, и х надо предварительно размножить на ка р точках. Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связ ей, можно предложить учащимся задания, требующие такого констру и рования рассуждения, при котор ом совершается расстановка его звеньев в л о гической последовательности (прием вытягивания л огической цепи). Выполняя подобные зад а ния, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик полу чает элементы рассуждения - звенья цепочки и располагает их в логической последовательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассужд е ния, самостоятельно вставл яя в цепочку пропущенные звенья. На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составл е нию плана. Для этой цели бол ее всего подходит материал, в котором, во-первых, отсутствуют новые для уч ащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материале расс матриваются знакомые учащимся пр о цессы и явления; во-вторых, уроки, где работа над планом не поме шает решению воспитательных з а дач На уроках организуются различные виды работы с историческими источник ами. Большую активность учащихся вызывает и с пользование приема "столкновения источников", когд а сопоставляется несколько источников, п о священных одному событию. Весьма полезны также задани я на определение авторской принадлежности и с точника. * * Гора П. В. Повышение эффектив ности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.-С.112 Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и и с пользоваться с различными цел ями: а) в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным мом ентом для сообщения новых знаний; б) в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопр о сов; в) в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа в ы являет степень понимания вопр оса; г) в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство допо лнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учебно й целью использовать документ, в к а ждом конкретном случа е решает учитель в зависимости от избранного им варианта урока и других педагог и ческих условий. Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебн и ка, необходимо формировать у ш кольников отношение к ним как к важне й шему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задан ия к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 клас са задания требуют анализа иллюстр а ций, сопоставления их и формулирования вывода в результа те такого сопоставл е ния , установления связи иллюстраций с текстом. Современный урок немыслим без использования технических средств обуче ния. Их применение связано с умением органически включать эти сре д ства в живую ткань урока. Следу ет учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы знач и тельно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие уч ебного мат е риала на эмоц ии ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности изла гать материал. * * Полторак Д.И.Методика исполь зования средств обучения в преподавании ист о рии. - М.:Просвещение,1987.-С.157. Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения матери а ла на таком уроке, необходимо соче тать демонстрацию экранных пособий с различными приемами организации активной познавательной деятельности учащихся. Поэтому, планируя испо льзование технических средств, необходимо тщ а тельно готовиться к такому уроку. Учитель предва рительно просматривает экранное пособие, намечает, какие части и в каком месте изложения будут демонстрироваться, какие задания для самостояте льной работы будут предложены учащи м ся. Важным методическим условием достижения глубоких и прочных зн а ний является систематическое повторение и обобщение изученного матери а ла. В течение всего учебного года проводится систематическое текущее повт орение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Органи зовать такое повторение помогают спец и альные вопросы, помещенные в учебнике перед параграфа ми (вопросы, начинающиеся со слов "Вспомн и те...", "Повторите..."), а также некоторые вопросы, помещенные после параграфов и требующие сопоста в ления нового материала с уже изученным. Важнейшим методическим условием успешного решения образов а тельно-воспитательных задач явля ется отсутствие шаблона в проведении уроков. Но разнообразие методов и п риемов обучения - не самоцель, а сре д ство решения образовательно-воспитательных задач. Оно не до лжно превр а щаться в пого ню за числом применяемых на урок е методов и приемов, так как урок может лишиться главного стержня (учащие ся, занятые выполнением разнородных заданий, м о гут не уловить ведущую идею урока). * * Баженова И.Н. Педагогический поиск.-М.:Педагогика,1989.-С .382. Заключение . Курс истории Древнего мира при правильной о р ганизации учебного процесса позволяет достичь образ овательные, воспитательные и развивающие задачи, поставленные перед ку р сом. Огромную роль в преподавании истории в 5 классе играет обра з ный, яркий рассказ учителя, что обу словлено возрастными особенностями учащихся, но словесное изложение м атериала в 5 классе, должно д о полняться применением наглядного материала. В методике преподавания истории Древнего мира, существуют разн о образные приемы и средства обу чения. При их подборе учитываются позн а вательные возможности учащихся. Для формирования у учащихся целостных представлений об изучаемом пери оде, для формирования у них понимания тех или иных событий, истор и ческих фактов, правильного отн ошения к тем или иным историческим деят е лям чрезвычайно важно, более глубокое изучение истори ческих деятелей, чем просто перечисл е ние их имен. Методика обучения истории как отрасль педагогической науки выдв и гает многочисленные пробл емы, требующие разработки, углубления, конкр е тизации, и открывает широкий простор для творческо й работы, для исслед о ват ельского поиска. До сих пор ни в дидактике, ни в методике не решен вопрос о самом понятии "м е тод" и о к лассификации методов. Дискуссионными являются в о просы о типах уроков по истории, о ц елевой установке урока, о возможности пр о граммирования в обучении истории, о характере работы с учебником на уроке. "Узким местом" при двух уроках истории в неделю ост а ется учет результатов о бучения - знаний, умений и развития учащихся. Тол ь ко начинается разработка вопроса о формировании системы умений и нав ы ков у учащихся в процессе обучения истории. Не решены вопр осы преемс т венности обу чения истории в младших и старших классах, в особенности преемственност и методической, т. е. постепенного усложнения работы учащихся в процессе обучения. В центре внимания учителей и мет о дистов стоят в настоящее время стимулирование и ор ганизация учебной деятельности школьников как активных участников про цесса обучения истории, руков о дство этой деятельностью. Идеи проблемного обучения, оперир ования зн а ниями, перенос а знаний, применения познавательных задач вызывают бол ь шой интерес и заслуживают дальней шего изучения, проверки в практике школы и претворения в жизнь. Работа, начатая поисками эффективных приемов преподавания и сб о ром наблюдений над процессом о бучения, перерастает в ряде случаев в нау ч ное исследование, а иногда и в педагогическую диссерта цию и вносит существенный вклад в развитие методич е ской науки. Важн ейшая задача школы с особенной очевидностью встаю щая в настоящее время- это пробуждение любознательности, воспитание и ра звитие познавательных интересов и потребности в самообразовании. В про цессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам ос уществления. Существуют признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения: 1. Познавательный интерес — наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения. 2. Познавательный интерес как мотив учения “раньше и более осознаётся шк ольниками”. 3. Познавательный интерес как мотив носит “бескорыстный характер”. 4. Познавательный интерес, “создавая внутреннюю среду развития, существе нно меняет силу деятельности, влияет на её характер протекания и результ ат”. 5. Познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимоде йствует с ними. Прав ильное применение методов, приемов и средств обучения спосо б ствует повышению эффективности п реподавания. Список используемой литературы. 1. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студ. педаг о гич. вузов. – М.: Просвеще ние, 1983.-680 с. 2. Баженова И.Н. Педагогический п оиск.-М.:Педагогика,1989. -560с 3. Болотина Р.Л. Педагогика. - М.: Про свещение, 1987. - 288 с. 4. Вагин А.А. Методика преподаван ия истории в средней школе. -М.: Просвещение,1984. – 342 с. 5. Выгот ский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.: АСТ, Астрель, Хран итель, 2008. - 672 с. 6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Тео рия и методика пр е подава ния истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2003. – 384 с. 7. Годер Г.И. Методическое пособи е по истории древнего мира. -М.:Просвещение,1980.-351с. 8. Гора П. В. Повышение эффективно сти обучения истории в сре д ней школе. - М.: Просвещение, 1988. – 208 с. 9. Дайри Н.Г. Методика обучения истории в средней школе. -М.:Просвещение,1983. - 238с. 10. Запорожец Н.И. Методика обучен ия истории древнего мира и средних веков. - М.:Просвещение,1984. - 399с 11. Короткова М.В. методика провед ения игр и дискуссий на уроках истории – М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с. 12. Кудрявцев В.Т. Проблемное обуч ение. - М.: Знание, 1991. - 185 с. 13. Кучерук И.В. Учебные игры на ур оках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4. 14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990 15. Морозова Н.Г. Учителю о познава тельном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. 16. Мыльников Д.Мотивация и пробл емы в обучении // Народное образование – 2002 -№9 – С123 -130 17. Осипова И. Формирование учебн ой мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76 18. Станкевич В.А. Методика препод авания истории в сре д ней школе // Преподавание истории в школе. – 1987. - №4.- С.14-19. 19. Степанищев А.Т. Методика препо давания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. – Ч.1. – 304 с. 20. Степанищев А.Т. - Методика преп одавания и изучения истории: учебное пособие для студентов высших учебн ых заведений: в 2 г. - М.: Вл а д ос, 2002. - Ч.2 - 208 с. 21. Студеникин М.Т., Добролюбова В. И. Методика преподавания и с тории. - М.: Владос, 2004.-253 с 22. Щукина Г.И, Активация познават ельной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 23. Щукина Г.И. Проблема познавате льного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Ознакомившись с ценами на различные органы тела, я лишний раз убедился в том, что у меня очень богатый внутренний мир.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по истории "Формы и методы развития познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru