Реферат: Принцип развития - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Принцип развития

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 250 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

10 Принцип развития Содержание : Развитие как объясните льный принцип Из истории применения принципа развития в психологии Развитие психики и развитие личности . Проблема ведущей деятельности Периодизация развития личности Развитие как философский и общенаучный способ объяснения явлений , принцип развития нап равляет работу психологическ ой мысли на протяжении всей её истории. Разв итие как объяснительный принцип Этот объяснител ьный принцип внутренне связан с другими р егулятивами научного познания - детерминиз мом и системностью . Он предполагает рассмотрение того , как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их п ричин , и вместе с тем включает постулат об обусловленности преобразования этих явлений их включенностью в целостную систему , о б разуемую их взаимоориентацией. Принцип развития предполагает , что измене ния происходят закономерно , что переходы от одних форм к другим не носят хаотическ ого характера даже тогда , когда включают э лементы случайности и вариативности . Это выст упает и при соо тнесении двух основных типов развития : эволюционного и революционно го . Их соотнесение таково , что с одной стороны , обеспечивается преемственность в смене уровней при самых радикальных преобразованиях процесса развития , с другой - происходит с тановление ка ч ественно новых форм , не сводимых к предшествующим . Тем самым становится очевидной односторонность концепций , которые либо , акцентируя преемственность , сводя т новообразования в ходе развития к форма м , характерным для низших этапов этого про цесса , либо , акц е нтируя значимость революционных сдвигов , видят в появлении каче ственно иных , чем прежде , структур , эффект своего рода катастроф , разрывающих "связь врем ен ". Под воздействием этих методологических ус тановок складывались разные подходы к объясне нию изменени й , которые претерпевает психика в ее различных формах и масштабах - в филогенезе и онтогенезе. Если речь идет о филогенезе , психика выступает в контексте общего хода развит ия жизни на Земле как один из его факторов , от самых простейших , зачаточных ее проявл ений - психика формируется как сво его рода инструмент ориентации организма в среде , различения свойств среды с целью возможно более эффективной адаптации к ней посредством двигательной активности . Такое р азличение может быть интерпретировано как сиг нальна я , или информационная , функция , благодаря которой в виде сперва элементарных ощущений - чувствований , а затем все более усложняющихся когнитивных структур (чувственных образов ) организм овладевает "картиной мира ", в которой ему надлежит выжить . На разли чных ступенях великой эволюционной ле стницы образ мира решительно изменяется , обес печивая приспособление к расширяющимся пространс твенно-временным параметрам среды . Само же это приспособление реализуется усложняющимися механ измами поведения - системой реальных де йствий , которая позволяет удовлетворить испытывае мую организмом нужду (потребность ) в сохранени и стабильности своей внутренней среды. Перед нами целостный акт , где нераздел ьно представлены : играющий сигнально-информационную роль когнитивный компонент (об раз ), кото рый позволяет организовать поведенческий ответ (действие ) на идущий извне вызов , и побуж дение (мотив ) как энергетический "заряд " и п ознавательной , и двигательной активности . Эта " трехзвенность " любого психического феномена на всех уровнях жизнед е ятельности поз воляет говорить о целостной , развивающейся пс ихосфере (термин Н.Н.Ланге ). Перед нами великий генетический ряд , все многообразие ступеней и проявлений которого пронизано единым н ачалом . Именно это единство обеспечивает прее мственность в разви т ии. Фактор преемственности в развитии породил в некоторых теоретических схемах установку на редукцию . В этом случае присущее в ысоким ступеням сводится к более элементарном у. Наиболее ярким примером такой редукции служит огромная по масштабам работа нескол ь ких поколений американских психологов , и дущая под эгидой бихевиоризма . Справедлив упр ек в адрес бихевиоризма : человек для этого направления нечто вроде большой белой кр ысы . Закономерности научения , экспериментально выя вленные особенности поведения животны х в лабиринтах и проблемных ящиках п риверженцы этого направления считают идентичными закономерностям психической регуляции деятельно сти человека. Протест против этой методологической уста новки стимулировал поиск решений , позволяющих покончить с "зоологизаци ей " психологии , сос редоточиться на уникально человеческом в псих ическом устройстве личности. Из истории применения принципа развития в пси хологии Проблема развит ия психики представляла собой краеугольны й камень всей психологии первой трети два дцатого столетия . Для разработки этой проблем ы лейтмотивом явилось обращение к эволюционн ым идеям Ч . Дарвина. И.М . Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего живот ного мира . Исходя из того , что в процессе познания следуе т восходить с целью изучения от простого к сложному или , что то же , объяснять сложное более простым , но никак не на оборот , Сеченов считал , что исходным материало м для разработки психических факторов должны служить как простейшие психические проявления у животных , а не у человек а . Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть сравнительная психология , резюмирует Сеченов , подчёркивая бол ьшую важность этой ветви психологии ; так о е изучение было бы особенно важно в деле классификации психических явлени й , потому что оно свело бы , может быть , многие сложные формы их на менее мно гочисленные и простейшие типы , определив , кром е того , переходные ступени от одной формы к другой. Позднее , в "Элементах мысли " Сеченов утверждал необходимость разработки эволюционной психологии на основе учения Дарвина , подч еркивая , что великое учение Дарвина о прои схождении видов поставило , как известно , вопро с об эволюции , или преемственном развитии животных форм на столь осязательные основы , что в настоящее время огромное большинство натуралистов держится этого взгляда. А.Н . Северцов в книге "Эволюция и п сихика " (1992) анализирует форму приспособления органи зма к среде , которую он именует способом приспособле ния посредством изменения пов едения животных без изменения их организации . Это приводит к рассмотрению различных ти пов психической деятельности животных в широк ом смысле этого слова. В типе членистоногих прогрессивно эволюци онировали наследственные изменен ия поведения (инстинкты ), и у высших представителей их - у насекомых образовались необыкновенно слож ные и совершенные , приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. В типе хордовых эволюция пошла по другому пути : инстинктивная деятел ьность не достигла очень большой высоты , но за то приспособление посредством индивидуального из менения поведения стало развиваться прогрессивно и значительно превысило пластичность организ ма . Над наследственной приспособляемостью появила сь надстройка индив и дуальной изменчив ости поведения. У человека эта надстройка достигла ма ксимальных размеров , и благодаря этому челове к , как подчеркивает Северцов , является существ ом , приспособляющимся к любым условиям сущест вования , создающим себе искусственную среду - с ред у культуры и цивилизации . Эволюционный подход получил продолжение в трудах В.А . Вагнера , который приступил к конкретной разработке сравнительной , или эволюц ионной , психологии на основе объективного изу чения психической жизни животных. Для понимания его пр инципиальной позиции интерес представляет статья "А.И . Герце н как натуралист " (1914). Здесь Вагнер развивает мысли , намеченные в ряде ранних работ , р аскрывает сущность критики Герценом как шелли гианства , пренебрегавшего фактами , так и эмпир изма , представи т елям которого хотелос ь бы относиться к своему предмету соверше нно эмпирически , страдательно , лишь наблюдая е го. В своих исследованиях , посвященных пробле мам развития психики и построенных на бог атейшем фактическом материале , Вагнер никогда не оставался "ра бом факта ", а нередко поднимался до "высшего научного монизма ", ка к он именовал философский материализм Герцена . В своём двухтомном труде "Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология )" Вагнер противопоставляет в вопросах сравнит ельной п сихологии научному мировоззрению теологическое и метафизическое. Теологическое мировоззрение , окончательно сфо рмировавшееся , по мнению Вагнера , у Декарта , заключалось в отрицании души у животных и представлении их в виде автоматов , хо тя и более совершенных , чем всякая м ашина , сделанная человеком . Замечая , что это мировоззрение всего ближе соответствовало хрис тианскому учению о бессмертии души , Вагнер заключает , что его современное значение нич тожно. Остатком прошлого является и метафизическ ое направление , к оторое пришло на смен у теологическому . Вагнер называл метафизику р одной сестрой теологии в ее воззрении на душу как самостоятельную сущность . Для со временных метафизиков , писал Вагнер , типичны п опытки примирить метафизику с наукой , приспос обляя ее к добыт ы м последнею истинам. Научный подход в истории проблемы раз вития психики характеризуется , по Вагнеру , сто лкновением двух противоположных школ. Одной из них присуща идея о том , что в человеческой психике нет ничего , чего не было бы в психике животных . А так, как изучение психических явлений вообще начиналось с человека , то весь ж ивотный мир был наделен сознанием , волею и разумом . Это , по его определению , "монизм ad hominem (приме нительно к человеку ), или "монизм сверху ". Вагнер показывает , как оценка психичес кой деятельности животных по аналогии с человеком приводит к открытию "сознательн ых способностей " сначала у млекопитающих , птиц и других позвоночных , потом у насекомых и беспозвоночных до одноклеточных включитель но , затем у растений и , наконец , даже в мир е неорганической природы . Так , возражая Э . Васману , который считал , что муравьям свойственны взаимопомощь в строительной работе , сотрудничество и разделение труда , Вагнер справедливо характеризует эти мысли как антропоморфизм. Несмотря на ошибочность тех ко неч ных выводов , к которым пришли многие учены е , проводя аналогию межу действиями животных и людей , этот субъективный метод имел принципиальных защитников и теоретиков в л ице В . Вундта , Э . Васмана и Дж . Роменса . Для Вагнера этот метод неприемлем даже с тем и коррективами к нему , с теми рекомендациями "осторожно им пользоват ься " и прочими оговорками , которые характерны для последних. Биолог Ю . Филиппченко , как будто сочув ственно излагавший отрицательную оценку Вагнером "монизма сверху ", был , однако . склонен , к ак и Васман , ограничиваться поверхностной критикой "ходячей психологии животных ". Целико м отрицать метод аналогии нельзя , считал Ф илиппченко , и "без некоторого элемента аналоги и с психикой человека " невозможна никакая психология животных. Далее Филиппченко утверждал , что нео бходимость подобных сравнений не отрицается и самим Вагнером , и приводил слова последне го о том , что объективная биопсихология дл я решения своих задач также пользуется ср авнением психических способностей , но совершенно иначе как по мате р иалу сравн ения , так и по способу его обработки. Другое направление , противоположное "монизму сверху ", Вагнер именовал "монизмом снизу ". В то время как антропоморфисты , исследуя псих ику животных , мерили ее масштабами человеческ ой психики , "монисты снизу " ( к их числ у он относил Ж . Лёба , Рабля и других ), решая вопросы психики человека , определяли ее , наравне с психикой животного мира , мер ою одноклеточных организмов. Если "монисты сверху " везде видели раз ум и сознание , которые в конце концов признали разлитым по всей вселенной , то "монисты снизу " повсюду (от инфузории до человека ) усматривали только автоматизмы . Если для первых психический мир активен , хотя эта активность и характеризуется теологическ и , то для вторых животный мир пассивен , а деятельность и суд ь ба живых существ сполна предопределены "физико-химическими свойствами их организации ". Если "монисты сверху " в основу своих построений клали су ждения по аналогии с человеком , то их оппоненты видели такую основу в данных фи зико-химических лабораторных иссл е дований Таковы сопоставления двух основных направ лений в понимании проблемы развития в пси хологии . Здесь схвачены принципиальные недостатки , которые для одного направления сводятся к антропоморфизму , субъективизму , а для другог о - к зооморфизму , фактическо му признанию животных , включая высших и даже человека , пассивными автоматами , к непониманию качествен ных изменений , которые характерны для высших ступеней эволюции , т.е ., в конечном счете , к метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития. Ва гнер поднимается до понимания т ого , что крайности в характеристике развития неизбежно сходятся. В связи с той критикой , которой по дверг Вагнер воззрения "монистов снизу ", необхо димо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учени ю И.П . Павлова . Вагнер , отдавая Павлову должн ое (называя его "выдающимся по таланту ") и сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма , тем не менее считал , чт о метод условных рефлексов пригоден для в ыяснения разумных процессов низшего порядка , н о недостаточен для исследования вы сших процессов . Он стоял на том , что ре флекторная теория , оказываясь недостаточной для объяснения высших процессов , в такой же мере недостаточна для объяснений основного материала сравнительной психологии - инстинктов. При этом Вагнер не утрачивал де терминистической последовательности , трактуя инстинкт ивные действия в качестве наследственно фикси рованной реакции на сумму внешних воздействий , и вместе с тем не отрицал , что в основе всех действий лежат рефлексы . Счит ая , что м е жду инстинктами и ра зумными способностями непосредственной связи нет , Вагнер видит их общее рефлекторное проис хождение . Действия инстинктивные и разумные в осходят к рефлексам - в этом их природа , их генезис. Вагнер поднимается до диалектического пон имания отношений между рефлексами и инс тинктами (рефлексы и инстинкты и однородны и неоднородны , однородны в одном и разн ородны в другом ). С точки зрения Вагнера инстинкты (как "разумные действия ") имеют сво им источником рефлексы . Он , таким образом , различает в о прос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории ) и о сведении психиче ских способностей к рефлексам (здесь он пр отив механицизма рефлексологов ). В последней , оставшейся неопубликованной работе "Сравнительная психология , об ласть ее исследования и задачи " Вагнер вновь обр ащается к проблеме инстинкта , формулируя теор ию колебания инстинктов (теорию флуктуаций ). Продолжая подчеркивать рефлекторное происхож дение инстинктов , он еще раз оговаривает и ной подход к их генезису , нежели тот , который был присущ исследователям , линейно располагавшим рефлекс , инстинкты и разумные способности . Не линейно , как у Г . Спенсер а , Ч . Дарвина , Дж . Роменса : рефлекс - инстинкт - разум , или как у Д.Г . Льюиса и Ф.А . Пуше : рефлекс - разум - инстинкт (в п оследнем случае разум подвергается редукц ии ). По Вагнеру , здесь наблюдается расхождение психических признаков : инстинкт рефлекс разум Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие видово го шаблона . Инстинкты , писал Вагнер , пр едставляют не стереотипы , которые одинаково п овторяются всеми особями вида , а способность неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных пределах (шаблонах ), для каждого вида своих . Понимание и нстинкта как видового шаблона , который наследственно складывался на длинном пути филогенетической эволюции и который , однако , н е является жестким стереотипом , привело Вагне ра к выводу о роли индивидуальности , пласт ичности и вариабильности инстинктов , о п р ичинах , вызывающих новообразования и нстинктов . Он указывает , что помимо генезиса путем мутации (путь к образованию типически новых видов признаков ), возможен генезис путем флуктуации . Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся условиям. Не могл и не вызывать отрицательно го отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов , к которым относились в этот пе риод некоторые павловские сотрудники (Г.П . Зеле нский , Л.А . Орбели и др .) соединить метафизик у с физиологией , очутившись с чуждой им области отвле ч енных соображений , не редко забираются в такую гущу метафизики , что можно лишь недоумевать над тем , как могут совмещаться в одном мозгу столь противоположные способы мышления. Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской , раздел явшейся многими физиологами и самим Павловым . В этот период зоопсихолог для Павлова - тот , кто "хочет проникать в собачью душ у ", а всякое психологическое мышление есть "адетерминистическое рассуждение ". Субъекти вные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью реш ения многих философских проблем науки и п режде всего проблемы детерминизма . В результа те один из них , Вагнер , неправомерно связы вал другого с чисто механистической физиологи ческой шк о лой , а другой , Павлов , так же неправомерно не дал никаких иск лючений для зоопсихологов , стоящих на антиант ропоморфистских позициях. Объективную сущность позиций Павлова и Вагнера подметил ещё в дооктябрьские годы Н.Н . Ланге . Критикуя психофизический паралл елизм , или "параллелистический автоматизм " не может объяснить , каким образом и почему развилась психическая жизнь. В своей "Психологии " Ланге отделяет вз гляды Павлова от механистической системы "ста рой физиологии " и показывает , имея ввиду ш колу Павлова , чт о в "самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширени ю старых физиологических понятий до их ши рокого биологического значения . В частности , т акой переработке подверглось понятие о рефлек се - этой основе чисто механистического толков ания движений ж и вотного ". Таким образом , Ланге уже тогда увидел , что механистическая концепция рефлекса , восх одящая к Декарту , подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах . Ланге справедливо сближает Павлова не с ф изиологами-механицистами , а с биолог ами-эволюци онистами. Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С . Выготского. Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций , Выготский обр ащается к трудам Вагн ера . Именно у него Выготский находит положение , которое п ризнает "центральным для выяснения природы вы сших психических функций , их развития и ра спада ", - понятие "эволюции по чистым и смеша нным линиям ", т.е . возникновение нового инстинкт а , разновидности и н стинкта , который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций , - это основной закон эволюц ии животного мира. Разв итие психики и развитие личности . Проблема ведущей деятельности Обращение к современной психологической литературе свидетельствует , что понятие личности , как спр аведливо отмечала Л.И . Божович , часто оказывает ся синонимом то сознания , то самосознания , то установки , то психики вообще. Отсутствие общепринятой психологической конц еп ции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности - богатство эмпирических ис следований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирования пр едставлений о личности как некотором едином целом , как системном и социальном качестве индивида . Однако при попытке опи сать процесс развития личности , как правило , его подменяют процессам "психического развития " или , во всяком случае , не различают и х . В результате формирование личности раствор яется в общем по т оке психического развития ребенка как индивида. Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности , соотношения ее компонентов на том или ином возраст ном этапе . Так , детство разделялось на эпохи с последовательно чередующимися пер иодами , первый из которых характеризуется усв оением задач и развитием мотивационно-потребностн ой стороны деятельности , а второй - усвоением способов деятельности . При этом каждому пер иоду соответствует четко фиксир о ванна я для него "ведущая деятельность ": непосредстве нно эмоциональное общение (от рождения до 1 года ), предметно-манипулятивная (от 1 до 3 лет ), сю жетно-ролевая (от 3 до 7 лет ), учение (от 7 до 12 лет ) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет ), учебн о -профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет ). Для формирования личности необходимо усво ение образцов поведения (действий , ценностей , н орм и т.д .), носителем и передатчиком которы х уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый . А с н им ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые , а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Л.С . Выготский сформулировал фундаментальную идею , указав , что обучение "забегает вперед развития ", опережает и ведет его . В эт ом отношении обучение , взят ое в самом широком смысле слова , всегда остается вед ущим , осуществляется ли развитие человека (дош кольника , школьника , взрослого ) в игре , учении или труде . И нельзя представить себе , что на каком-то возрастном этапе эта закон омерность действует , а на како м -то утрачивает свою силу. Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эт апов и педагогический (деонтический ) подход к последовательному вычленению социально обусловл енных задач формирования личности. Первый подход ориентирован на то , что реально обнаруживает психологическое исследован ие на ступенях возрастного развития в соо тветствующих конкретно-исторических условиях : что есть ("здесь и теперь ") и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий . Второ й подход ориентирован на то , что и как должно быть сформировано в личности , чтоб ы она отвечала всем требованиям , которые н а данной возрастной стадии предъявляет к ней общество . Именно в торой - собстве нно педагогический - подход позволил описать и ерархию деятельностей , которые , как предполагалось , на последовательно сменяющихся этапах онтог енеза должны выступать как ведущие для ус пешного решения задач обучения и воспитания. Вместе с тем с уществует опасность смешения обоих подходов , что в отдельных случаях может вести к подмене действител ьно желаемым. Методологически не допустимое неразличение понятий "личность " и "психика " оказалось одно й из основных причин деформации некоторых исходных пр инципов в понимании движущи х сил развития личности . Если учесть , что проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х годов , становится очевидным , что эти причины должны стать предметом специального теоретического и исто рико-психологи ч еского анализа. Л.С . Выготским в 1930 г . была сформулирован а идея социальной ситуации развития - "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительность ю " - как исходного момента д ля всех динамических изменений , происходящих в разв итии в течение данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот путь , следу я по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности " . Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личнос ти . В педагогической и возрастн ой психологии он не только никогда не опровергался , но и постоянно использовался как основополагающий. В советский период возрастная и детск ая психология имела достаточно четко выраженн ую когнитивную ориентацию и конкретная п роблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когн итивных процессов . Полученные при этом резуль таты , связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных , мнемических и интеллектуал ьных процессов обеспечили пс и хологии признание. Итак , происходила невольная подмена понят ий , а по существу - последовательное сведение развития личности к развитию психики , а развитие психики - к развитию перцептивных , мнемических и интеллектуальных процессов. Важно принять во внимани е следующ ее . Детская психология не располагает никаким и экспериментальными доказательствами того , что можно выделить один тип деятельности как ведущей для развития личности на каждом возрастном этапе - например , для дошкольного возраста или для трех школь н ых возрастов . Все это всегда было результатом умозрительных построений. Обсуждая соотношение развития психики и личности мы исходим не только из тог о , что при единстве этих процессов они не являются тождественными . Хотя процесс ра звития психики является ва жнейшим компоне нтом (стороной , аспектом ) развития личности чел овека , включенного в систему социальных отнош ений , развитие личности этим не исчерпывается. Периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация развития личности как более общей п сихологической катего рии. Общий вывод , который , как минимум , мог бы быть сделан на основе изложенного : необходимо различать образующие единство , но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе . Реальное , а не желаемое развитие личности обусловливается , как можно думать , не одной ведущей деятель ностью , а , по меньшей мере , интегрированным типом активных взаимоотношений развивающейся л ичности и ее социального окружения . В мног очисленных экспериментальных работах психологов они выступают и р аскрываются именно в таком контексте. Пери одизация развития личности Источником разв ития и утверждения личности выступает возника ющее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня р азвити я ) противоречие между потребностью индивида б ыть представленным в группе значимыми для него чертами и достоинствами и объективной заинтересованностью данной общности , референтной для индивида , принимать те проявления его индивидуальности , которые со о тветств уют задачам , нормам и условиям функционирован ия и развития общности. В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс е е вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Мера стабильности этой среды различна . Только условно мы можем принять её как постоянную , неизменяющуюся . В действительно сти она претерпевает закономерные изменения , обусловленные социально и вместе с тем за висяще от активности осваивающих её людей . Поэтому есть основания строить первоначально не од н у , а две модели раз вития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая рассчитана на относительно стабиль ную социальную среду , и тогда развитие лич ности в ней подчинено внутренним психологичес ким закономерностям , которые с необходи мо стью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности , в которой совершается развитие. Вторая модель предполагает становление ли чности в изменяющейся среде . Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде н азове м периодами ее развития. В том случае , если индивид входит в относительно стабильную общность или в этой общности меняется его позиция , он зак ономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или , что не ме няет сути дела , утверждения себя к ак личности ). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования. Первая фаза становления личности предпола гает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и сре дствами деятельности . Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации. Вторая фаза порождается обостряющимся про тиворечием между достигнутым результатом адаптац ии - тем , что он стал таким , как все в группе , - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою индивидуальность . Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначен ия своей индивидуальности. Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стрем лением субъекта быть представленным своими ос обенностями и значимыми для него отличи ями в общности и потребностью общности од обрять и культивировать лишь те индивидуальны е особенности , которые ей импонируют . В ре зультате выявившиеся отличия принимаются и по ддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психо л огиче ских черт - происходит интеграция личности в общности. Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - зд есь протекают микроциклы ее развития. Поскольку человек в своей жизни вход ит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и си туации успешной адаптации , индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно во спроизводятся , а соответствующие неоформации закр епляются , у него складывается достаточно ус т ойчивая структура личности. Сложный процесс развития личности в о тносительно стабильной среде ещё более усложн яется в связи с тем , что социальная ср еда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути ок азывается последовательно и параллельно вкл ючен в общности , далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам . Завязываются узы новых противоречий , усложняющих и отягощающих процесс становления личности , в крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам. Личность формируется в группах , иерархиче ски расположенных на ступенях онтогенеза ; хар актер развития личности задается уровнем разв ития группы , в которую она включена и в которой она интегрирована . Наиболее благопр иятные условия для формирования це нных качеств личности создает группа высокого у ровня развития . На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических усло виях воспитания . При этом выделяются собствен но возрастные этапы развития л ичнос ти : ранний детский (преддошкольный ) возраст (0-3), д етсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-18). Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие резуль таты : первая - адаптацию на уровне освоения простейш их навыков , овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном не умении выделить свое Я ; вторая - индивидуализац ию , противопоставление себя окружающим ("моя ма ма ", "я мамин ", "мои игр у шки "), демо нстрирование в поведении своих отличий от окружающих ; третья - интеграцию , позволяющую упра влять своим поведением , считаться с окружающи ми , подчиняться их требованиям. Воспитание ребенка , начинаясь и продолжая сь в семье , с 3-4 лет , как правило , п ротекает одновременно и в детском саду , в группе сверстников под руководством воспитат еля , где и возникает новая ситуация развит ия личности . Важно подчеркнуть , что переход на этот новый этап не определяется вну тренними психологическими закономерностями ( о ни только обеспечивают готовность к п ереходу ), а детерминирован извне социальными п ричинами. Дошкольный возраст характеризуется включение м ребенка в группу ровесников в детском саду , управляемую воспитательницей , которая , как правило , становится для него н аравне с родителями наиболее референтным лицом. В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает пр едшествующую . Три фазы , ее образующие , дают школьнику возможность войти в совершенно н овую для него группу одноклассников , кот орая из-за отсутствия совместно распредел енной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Вступление в подростковый период по с равнению с предыдущими имеет ту особенность , что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла реф ерентная группа вне школы , что часто случается ), а представляет собой дальнейшее развития лично сти в развивающейся группе , но в изменивши хся условиях. В подростковом возрасте микроциклы развит ия личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах , конкурирующих по своей з начимости для него. Процесс развития личности в группах , о бъединенных совместной деятельностью , - специфическая особенность юности , по своим временным па раметрам выходящей за границы старшего школьн ого возраста , который может быть обозн ачен как период ранней юности . Адаптация , индивидуализация и интеграция личности в совм естно распределенной деятельности обеспечивают с тановление личности. Целесообразность , а может быть , необходимо сть быделения "эры в осхождения к социа льной зрелости " требует пояснений . Если предст авить социальную следу в ее глобальных ха рактеристиках как относительно стабильную , то весь путь до осуществления этой цели можн о интерпретировать как единый и целостный этап . В таком случае о н в соответствии с выдвинутыми и обоснованными вы ше положениями предполагает три фазы развития , формирования , становления личности , ее вхожде ния в социальное целое - адаптацию , индивидуали зацию и интеграцию. Протяженные во времени , они выступают как макроф азы развития личности в пре делах одной эры и обозначаются как три эпохи : детство (преимущественно адаптация ), отроч ество (преимущественно индивидуализация ), юность (п реимущественно интеграция ). Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зре лу ю , самостоятельную личность , дееспособ ную (ту , что демографы обозначают как един ицу "самостоятельной " части населения ), готовую к труду , воспроизводству и воспитанию нового человека , к продолжению себя в детях . Третья макрофаза (эпоха ), начинаясь в школе , х ронологически выходит за ее пред елы . Подчеркнем , что отрочество , как это и типично для стадии индивидуализации , выступа ет как эпоха перелома , обострения противоречи й. Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде . В качестве модели с оциально зрелого человека пр инимается личность индивида , еще не интегриро ванного в общественной жизни . Эпоха детства - наиболее длительная макроф аза развития личности - охватывает три возраст ных периода (преддошкольный , дошкольный , младший школьный ). Эпох а отрочества и период подросткового возраста совпадают . Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе ). Как было сказано , для первой макрофазы "эпохи детства " характерн о относительно е преобладание адаптации над индивидуализацией , для второй (эпоха отрочества ) - индивидуализации над адаптацией , для третьей (эпоха юности ) - превалирование интегра ции над индивидуализацией. Список литерат уры : 1. Ярошевский М.Г ." История психологии ". М. :"Мысль ", 1966. 2. Петровский А.В ., Ярошевски й М.Г . "История и теория психологии ". - Ростов- на-Дону : издательство "Феникс ", 1996. Том 2 3. Кулагина И.Ю . Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет ): Уче бное пособие . 4-е изд . - М .: Издательство УРАО, 1998.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Ехал тут недавно из Карелии в Москву в плацкартном вагоне с народным хором бабушек. Человек двадцать, две из которых гармонистки. В этом же вагоне ехали пьяные дембеля. Так вот дембеля просили бабулек вести себя потише.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Принцип развития", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru