Реферат: Принцип развития - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Принцип развития

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 250 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

10 Принцип развития Содержание : Развитие как объясните льный принцип Из истории применения принципа развития в психологии Развитие психики и развитие личности . Проблема ведущей деятельности Периодизация развития личности Развитие как философский и общенаучный способ объяснения явлений , принцип развития нап равляет работу психологическ ой мысли на протяжении всей её истории. Разв итие как объяснительный принцип Этот объяснител ьный принцип внутренне связан с другими р егулятивами научного познания - детерминиз мом и системностью . Он предполагает рассмотрение того , как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их п ричин , и вместе с тем включает постулат об обусловленности преобразования этих явлений их включенностью в целостную систему , о б разуемую их взаимоориентацией. Принцип развития предполагает , что измене ния происходят закономерно , что переходы от одних форм к другим не носят хаотическ ого характера даже тогда , когда включают э лементы случайности и вариативности . Это выст упает и при соо тнесении двух основных типов развития : эволюционного и революционно го . Их соотнесение таково , что с одной стороны , обеспечивается преемственность в смене уровней при самых радикальных преобразованиях процесса развития , с другой - происходит с тановление ка ч ественно новых форм , не сводимых к предшествующим . Тем самым становится очевидной односторонность концепций , которые либо , акцентируя преемственность , сводя т новообразования в ходе развития к форма м , характерным для низших этапов этого про цесса , либо , акц е нтируя значимость революционных сдвигов , видят в появлении каче ственно иных , чем прежде , структур , эффект своего рода катастроф , разрывающих "связь врем ен ". Под воздействием этих методологических ус тановок складывались разные подходы к объясне нию изменени й , которые претерпевает психика в ее различных формах и масштабах - в филогенезе и онтогенезе. Если речь идет о филогенезе , психика выступает в контексте общего хода развит ия жизни на Земле как один из его факторов , от самых простейших , зачаточных ее проявл ений - психика формируется как сво его рода инструмент ориентации организма в среде , различения свойств среды с целью возможно более эффективной адаптации к ней посредством двигательной активности . Такое р азличение может быть интерпретировано как сиг нальна я , или информационная , функция , благодаря которой в виде сперва элементарных ощущений - чувствований , а затем все более усложняющихся когнитивных структур (чувственных образов ) организм овладевает "картиной мира ", в которой ему надлежит выжить . На разли чных ступенях великой эволюционной ле стницы образ мира решительно изменяется , обес печивая приспособление к расширяющимся пространс твенно-временным параметрам среды . Само же это приспособление реализуется усложняющимися механ измами поведения - системой реальных де йствий , которая позволяет удовлетворить испытывае мую организмом нужду (потребность ) в сохранени и стабильности своей внутренней среды. Перед нами целостный акт , где нераздел ьно представлены : играющий сигнально-информационную роль когнитивный компонент (об раз ), кото рый позволяет организовать поведенческий ответ (действие ) на идущий извне вызов , и побуж дение (мотив ) как энергетический "заряд " и п ознавательной , и двигательной активности . Эта " трехзвенность " любого психического феномена на всех уровнях жизнед е ятельности поз воляет говорить о целостной , развивающейся пс ихосфере (термин Н.Н.Ланге ). Перед нами великий генетический ряд , все многообразие ступеней и проявлений которого пронизано единым н ачалом . Именно это единство обеспечивает прее мственность в разви т ии. Фактор преемственности в развитии породил в некоторых теоретических схемах установку на редукцию . В этом случае присущее в ысоким ступеням сводится к более элементарном у. Наиболее ярким примером такой редукции служит огромная по масштабам работа нескол ь ких поколений американских психологов , и дущая под эгидой бихевиоризма . Справедлив упр ек в адрес бихевиоризма : человек для этого направления нечто вроде большой белой кр ысы . Закономерности научения , экспериментально выя вленные особенности поведения животны х в лабиринтах и проблемных ящиках п риверженцы этого направления считают идентичными закономерностям психической регуляции деятельно сти человека. Протест против этой методологической уста новки стимулировал поиск решений , позволяющих покончить с "зоологизаци ей " психологии , сос редоточиться на уникально человеческом в псих ическом устройстве личности. Из истории применения принципа развития в пси хологии Проблема развит ия психики представляла собой краеугольны й камень всей психологии первой трети два дцатого столетия . Для разработки этой проблем ы лейтмотивом явилось обращение к эволюционн ым идеям Ч . Дарвина. И.М . Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего живот ного мира . Исходя из того , что в процессе познания следуе т восходить с целью изучения от простого к сложному или , что то же , объяснять сложное более простым , но никак не на оборот , Сеченов считал , что исходным материало м для разработки психических факторов должны служить как простейшие психические проявления у животных , а не у человек а . Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть сравнительная психология , резюмирует Сеченов , подчёркивая бол ьшую важность этой ветви психологии ; так о е изучение было бы особенно важно в деле классификации психических явлени й , потому что оно свело бы , может быть , многие сложные формы их на менее мно гочисленные и простейшие типы , определив , кром е того , переходные ступени от одной формы к другой. Позднее , в "Элементах мысли " Сеченов утверждал необходимость разработки эволюционной психологии на основе учения Дарвина , подч еркивая , что великое учение Дарвина о прои схождении видов поставило , как известно , вопро с об эволюции , или преемственном развитии животных форм на столь осязательные основы , что в настоящее время огромное большинство натуралистов держится этого взгляда. А.Н . Северцов в книге "Эволюция и п сихика " (1992) анализирует форму приспособления органи зма к среде , которую он именует способом приспособле ния посредством изменения пов едения животных без изменения их организации . Это приводит к рассмотрению различных ти пов психической деятельности животных в широк ом смысле этого слова. В типе членистоногих прогрессивно эволюци онировали наследственные изменен ия поведения (инстинкты ), и у высших представителей их - у насекомых образовались необыкновенно слож ные и совершенные , приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. В типе хордовых эволюция пошла по другому пути : инстинктивная деятел ьность не достигла очень большой высоты , но за то приспособление посредством индивидуального из менения поведения стало развиваться прогрессивно и значительно превысило пластичность организ ма . Над наследственной приспособляемостью появила сь надстройка индив и дуальной изменчив ости поведения. У человека эта надстройка достигла ма ксимальных размеров , и благодаря этому челове к , как подчеркивает Северцов , является существ ом , приспособляющимся к любым условиям сущест вования , создающим себе искусственную среду - с ред у культуры и цивилизации . Эволюционный подход получил продолжение в трудах В.А . Вагнера , который приступил к конкретной разработке сравнительной , или эволюц ионной , психологии на основе объективного изу чения психической жизни животных. Для понимания его пр инципиальной позиции интерес представляет статья "А.И . Герце н как натуралист " (1914). Здесь Вагнер развивает мысли , намеченные в ряде ранних работ , р аскрывает сущность критики Герценом как шелли гианства , пренебрегавшего фактами , так и эмпир изма , представи т елям которого хотелос ь бы относиться к своему предмету соверше нно эмпирически , страдательно , лишь наблюдая е го. В своих исследованиях , посвященных пробле мам развития психики и построенных на бог атейшем фактическом материале , Вагнер никогда не оставался "ра бом факта ", а нередко поднимался до "высшего научного монизма ", ка к он именовал философский материализм Герцена . В своём двухтомном труде "Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология )" Вагнер противопоставляет в вопросах сравнит ельной п сихологии научному мировоззрению теологическое и метафизическое. Теологическое мировоззрение , окончательно сфо рмировавшееся , по мнению Вагнера , у Декарта , заключалось в отрицании души у животных и представлении их в виде автоматов , хо тя и более совершенных , чем всякая м ашина , сделанная человеком . Замечая , что это мировоззрение всего ближе соответствовало хрис тианскому учению о бессмертии души , Вагнер заключает , что его современное значение нич тожно. Остатком прошлого является и метафизическ ое направление , к оторое пришло на смен у теологическому . Вагнер называл метафизику р одной сестрой теологии в ее воззрении на душу как самостоятельную сущность . Для со временных метафизиков , писал Вагнер , типичны п опытки примирить метафизику с наукой , приспос обляя ее к добыт ы м последнею истинам. Научный подход в истории проблемы раз вития психики характеризуется , по Вагнеру , сто лкновением двух противоположных школ. Одной из них присуща идея о том , что в человеческой психике нет ничего , чего не было бы в психике животных . А так, как изучение психических явлений вообще начиналось с человека , то весь ж ивотный мир был наделен сознанием , волею и разумом . Это , по его определению , "монизм ad hominem (приме нительно к человеку ), или "монизм сверху ". Вагнер показывает , как оценка психичес кой деятельности животных по аналогии с человеком приводит к открытию "сознательн ых способностей " сначала у млекопитающих , птиц и других позвоночных , потом у насекомых и беспозвоночных до одноклеточных включитель но , затем у растений и , наконец , даже в мир е неорганической природы . Так , возражая Э . Васману , который считал , что муравьям свойственны взаимопомощь в строительной работе , сотрудничество и разделение труда , Вагнер справедливо характеризует эти мысли как антропоморфизм. Несмотря на ошибочность тех ко неч ных выводов , к которым пришли многие учены е , проводя аналогию межу действиями животных и людей , этот субъективный метод имел принципиальных защитников и теоретиков в л ице В . Вундта , Э . Васмана и Дж . Роменса . Для Вагнера этот метод неприемлем даже с тем и коррективами к нему , с теми рекомендациями "осторожно им пользоват ься " и прочими оговорками , которые характерны для последних. Биолог Ю . Филиппченко , как будто сочув ственно излагавший отрицательную оценку Вагнером "монизма сверху ", был , однако . склонен , к ак и Васман , ограничиваться поверхностной критикой "ходячей психологии животных ". Целико м отрицать метод аналогии нельзя , считал Ф илиппченко , и "без некоторого элемента аналоги и с психикой человека " невозможна никакая психология животных. Далее Филиппченко утверждал , что нео бходимость подобных сравнений не отрицается и самим Вагнером , и приводил слова последне го о том , что объективная биопсихология дл я решения своих задач также пользуется ср авнением психических способностей , но совершенно иначе как по мате р иалу сравн ения , так и по способу его обработки. Другое направление , противоположное "монизму сверху ", Вагнер именовал "монизмом снизу ". В то время как антропоморфисты , исследуя псих ику животных , мерили ее масштабами человеческ ой психики , "монисты снизу " ( к их числ у он относил Ж . Лёба , Рабля и других ), решая вопросы психики человека , определяли ее , наравне с психикой животного мира , мер ою одноклеточных организмов. Если "монисты сверху " везде видели раз ум и сознание , которые в конце концов признали разлитым по всей вселенной , то "монисты снизу " повсюду (от инфузории до человека ) усматривали только автоматизмы . Если для первых психический мир активен , хотя эта активность и характеризуется теологическ и , то для вторых животный мир пассивен , а деятельность и суд ь ба живых существ сполна предопределены "физико-химическими свойствами их организации ". Если "монисты сверху " в основу своих построений клали су ждения по аналогии с человеком , то их оппоненты видели такую основу в данных фи зико-химических лабораторных иссл е дований Таковы сопоставления двух основных направ лений в понимании проблемы развития в пси хологии . Здесь схвачены принципиальные недостатки , которые для одного направления сводятся к антропоморфизму , субъективизму , а для другог о - к зооморфизму , фактическо му признанию животных , включая высших и даже человека , пассивными автоматами , к непониманию качествен ных изменений , которые характерны для высших ступеней эволюции , т.е ., в конечном счете , к метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития. Ва гнер поднимается до понимания т ого , что крайности в характеристике развития неизбежно сходятся. В связи с той критикой , которой по дверг Вагнер воззрения "монистов снизу ", необхо димо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учени ю И.П . Павлова . Вагнер , отдавая Павлову должн ое (называя его "выдающимся по таланту ") и сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма , тем не менее считал , чт о метод условных рефлексов пригоден для в ыяснения разумных процессов низшего порядка , н о недостаточен для исследования вы сших процессов . Он стоял на том , что ре флекторная теория , оказываясь недостаточной для объяснения высших процессов , в такой же мере недостаточна для объяснений основного материала сравнительной психологии - инстинктов. При этом Вагнер не утрачивал де терминистической последовательности , трактуя инстинкт ивные действия в качестве наследственно фикси рованной реакции на сумму внешних воздействий , и вместе с тем не отрицал , что в основе всех действий лежат рефлексы . Счит ая , что м е жду инстинктами и ра зумными способностями непосредственной связи нет , Вагнер видит их общее рефлекторное проис хождение . Действия инстинктивные и разумные в осходят к рефлексам - в этом их природа , их генезис. Вагнер поднимается до диалектического пон имания отношений между рефлексами и инс тинктами (рефлексы и инстинкты и однородны и неоднородны , однородны в одном и разн ородны в другом ). С точки зрения Вагнера инстинкты (как "разумные действия ") имеют сво им источником рефлексы . Он , таким образом , различает в о прос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории ) и о сведении психиче ских способностей к рефлексам (здесь он пр отив механицизма рефлексологов ). В последней , оставшейся неопубликованной работе "Сравнительная психология , об ласть ее исследования и задачи " Вагнер вновь обр ащается к проблеме инстинкта , формулируя теор ию колебания инстинктов (теорию флуктуаций ). Продолжая подчеркивать рефлекторное происхож дение инстинктов , он еще раз оговаривает и ной подход к их генезису , нежели тот , который был присущ исследователям , линейно располагавшим рефлекс , инстинкты и разумные способности . Не линейно , как у Г . Спенсер а , Ч . Дарвина , Дж . Роменса : рефлекс - инстинкт - разум , или как у Д.Г . Льюиса и Ф.А . Пуше : рефлекс - разум - инстинкт (в п оследнем случае разум подвергается редукц ии ). По Вагнеру , здесь наблюдается расхождение психических признаков : инстинкт рефлекс разум Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие видово го шаблона . Инстинкты , писал Вагнер , пр едставляют не стереотипы , которые одинаково п овторяются всеми особями вида , а способность неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных пределах (шаблонах ), для каждого вида своих . Понимание и нстинкта как видового шаблона , который наследственно складывался на длинном пути филогенетической эволюции и который , однако , н е является жестким стереотипом , привело Вагне ра к выводу о роли индивидуальности , пласт ичности и вариабильности инстинктов , о п р ичинах , вызывающих новообразования и нстинктов . Он указывает , что помимо генезиса путем мутации (путь к образованию типически новых видов признаков ), возможен генезис путем флуктуации . Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся условиям. Не могл и не вызывать отрицательно го отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов , к которым относились в этот пе риод некоторые павловские сотрудники (Г.П . Зеле нский , Л.А . Орбели и др .) соединить метафизик у с физиологией , очутившись с чуждой им области отвле ч енных соображений , не редко забираются в такую гущу метафизики , что можно лишь недоумевать над тем , как могут совмещаться в одном мозгу столь противоположные способы мышления. Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской , раздел явшейся многими физиологами и самим Павловым . В этот период зоопсихолог для Павлова - тот , кто "хочет проникать в собачью душ у ", а всякое психологическое мышление есть "адетерминистическое рассуждение ". Субъекти вные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью реш ения многих философских проблем науки и п режде всего проблемы детерминизма . В результа те один из них , Вагнер , неправомерно связы вал другого с чисто механистической физиологи ческой шк о лой , а другой , Павлов , так же неправомерно не дал никаких иск лючений для зоопсихологов , стоящих на антиант ропоморфистских позициях. Объективную сущность позиций Павлова и Вагнера подметил ещё в дооктябрьские годы Н.Н . Ланге . Критикуя психофизический паралл елизм , или "параллелистический автоматизм " не может объяснить , каким образом и почему развилась психическая жизнь. В своей "Психологии " Ланге отделяет вз гляды Павлова от механистической системы "ста рой физиологии " и показывает , имея ввиду ш колу Павлова , чт о в "самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширени ю старых физиологических понятий до их ши рокого биологического значения . В частности , т акой переработке подверглось понятие о рефлек се - этой основе чисто механистического толков ания движений ж и вотного ". Таким образом , Ланге уже тогда увидел , что механистическая концепция рефлекса , восх одящая к Декарту , подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах . Ланге справедливо сближает Павлова не с ф изиологами-механицистами , а с биолог ами-эволюци онистами. Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С . Выготского. Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций , Выготский обр ащается к трудам Вагн ера . Именно у него Выготский находит положение , которое п ризнает "центральным для выяснения природы вы сших психических функций , их развития и ра спада ", - понятие "эволюции по чистым и смеша нным линиям ", т.е . возникновение нового инстинкт а , разновидности и н стинкта , который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций , - это основной закон эволюц ии животного мира. Разв итие психики и развитие личности . Проблема ведущей деятельности Обращение к современной психологической литературе свидетельствует , что понятие личности , как спр аведливо отмечала Л.И . Божович , часто оказывает ся синонимом то сознания , то самосознания , то установки , то психики вообще. Отсутствие общепринятой психологической конц еп ции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности - богатство эмпирических ис следований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирования пр едставлений о личности как некотором едином целом , как системном и социальном качестве индивида . Однако при попытке опи сать процесс развития личности , как правило , его подменяют процессам "психического развития " или , во всяком случае , не различают и х . В результате формирование личности раствор яется в общем по т оке психического развития ребенка как индивида. Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности , соотношения ее компонентов на том или ином возраст ном этапе . Так , детство разделялось на эпохи с последовательно чередующимися пер иодами , первый из которых характеризуется усв оением задач и развитием мотивационно-потребностн ой стороны деятельности , а второй - усвоением способов деятельности . При этом каждому пер иоду соответствует четко фиксир о ванна я для него "ведущая деятельность ": непосредстве нно эмоциональное общение (от рождения до 1 года ), предметно-манипулятивная (от 1 до 3 лет ), сю жетно-ролевая (от 3 до 7 лет ), учение (от 7 до 12 лет ) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет ), учебн о -профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет ). Для формирования личности необходимо усво ение образцов поведения (действий , ценностей , н орм и т.д .), носителем и передатчиком которы х уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый . А с н им ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые , а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Л.С . Выготский сформулировал фундаментальную идею , указав , что обучение "забегает вперед развития ", опережает и ведет его . В эт ом отношении обучение , взят ое в самом широком смысле слова , всегда остается вед ущим , осуществляется ли развитие человека (дош кольника , школьника , взрослого ) в игре , учении или труде . И нельзя представить себе , что на каком-то возрастном этапе эта закон омерность действует , а на како м -то утрачивает свою силу. Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эт апов и педагогический (деонтический ) подход к последовательному вычленению социально обусловл енных задач формирования личности. Первый подход ориентирован на то , что реально обнаруживает психологическое исследован ие на ступенях возрастного развития в соо тветствующих конкретно-исторических условиях : что есть ("здесь и теперь ") и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий . Второ й подход ориентирован на то , что и как должно быть сформировано в личности , чтоб ы она отвечала всем требованиям , которые н а данной возрастной стадии предъявляет к ней общество . Именно в торой - собстве нно педагогический - подход позволил описать и ерархию деятельностей , которые , как предполагалось , на последовательно сменяющихся этапах онтог енеза должны выступать как ведущие для ус пешного решения задач обучения и воспитания. Вместе с тем с уществует опасность смешения обоих подходов , что в отдельных случаях может вести к подмене действител ьно желаемым. Методологически не допустимое неразличение понятий "личность " и "психика " оказалось одно й из основных причин деформации некоторых исходных пр инципов в понимании движущи х сил развития личности . Если учесть , что проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х годов , становится очевидным , что эти причины должны стать предметом специального теоретического и исто рико-психологи ч еского анализа. Л.С . Выготским в 1930 г . была сформулирован а идея социальной ситуации развития - "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительность ю " - как исходного момента д ля всех динамических изменений , происходящих в разв итии в течение данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот путь , следу я по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности " . Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личнос ти . В педагогической и возрастн ой психологии он не только никогда не опровергался , но и постоянно использовался как основополагающий. В советский период возрастная и детск ая психология имела достаточно четко выраженн ую когнитивную ориентацию и конкретная п роблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когн итивных процессов . Полученные при этом резуль таты , связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных , мнемических и интеллектуал ьных процессов обеспечили пс и хологии признание. Итак , происходила невольная подмена понят ий , а по существу - последовательное сведение развития личности к развитию психики , а развитие психики - к развитию перцептивных , мнемических и интеллектуальных процессов. Важно принять во внимани е следующ ее . Детская психология не располагает никаким и экспериментальными доказательствами того , что можно выделить один тип деятельности как ведущей для развития личности на каждом возрастном этапе - например , для дошкольного возраста или для трех школь н ых возрастов . Все это всегда было результатом умозрительных построений. Обсуждая соотношение развития психики и личности мы исходим не только из тог о , что при единстве этих процессов они не являются тождественными . Хотя процесс ра звития психики является ва жнейшим компоне нтом (стороной , аспектом ) развития личности чел овека , включенного в систему социальных отнош ений , развитие личности этим не исчерпывается. Периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация развития личности как более общей п сихологической катего рии. Общий вывод , который , как минимум , мог бы быть сделан на основе изложенного : необходимо различать образующие единство , но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе . Реальное , а не желаемое развитие личности обусловливается , как можно думать , не одной ведущей деятель ностью , а , по меньшей мере , интегрированным типом активных взаимоотношений развивающейся л ичности и ее социального окружения . В мног очисленных экспериментальных работах психологов они выступают и р аскрываются именно в таком контексте. Пери одизация развития личности Источником разв ития и утверждения личности выступает возника ющее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня р азвити я ) противоречие между потребностью индивида б ыть представленным в группе значимыми для него чертами и достоинствами и объективной заинтересованностью данной общности , референтной для индивида , принимать те проявления его индивидуальности , которые со о тветств уют задачам , нормам и условиям функционирован ия и развития общности. В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс е е вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Мера стабильности этой среды различна . Только условно мы можем принять её как постоянную , неизменяющуюся . В действительно сти она претерпевает закономерные изменения , обусловленные социально и вместе с тем за висяще от активности осваивающих её людей . Поэтому есть основания строить первоначально не од н у , а две модели раз вития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая рассчитана на относительно стабиль ную социальную среду , и тогда развитие лич ности в ней подчинено внутренним психологичес ким закономерностям , которые с необходи мо стью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности , в которой совершается развитие. Вторая модель предполагает становление ли чности в изменяющейся среде . Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде н азове м периодами ее развития. В том случае , если индивид входит в относительно стабильную общность или в этой общности меняется его позиция , он зак ономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или , что не ме няет сути дела , утверждения себя к ак личности ). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования. Первая фаза становления личности предпола гает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и сре дствами деятельности . Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации. Вторая фаза порождается обостряющимся про тиворечием между достигнутым результатом адаптац ии - тем , что он стал таким , как все в группе , - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою индивидуальность . Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначен ия своей индивидуальности. Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стрем лением субъекта быть представленным своими ос обенностями и значимыми для него отличи ями в общности и потребностью общности од обрять и культивировать лишь те индивидуальны е особенности , которые ей импонируют . В ре зультате выявившиеся отличия принимаются и по ддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психо л огиче ских черт - происходит интеграция личности в общности. Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - зд есь протекают микроциклы ее развития. Поскольку человек в своей жизни вход ит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и си туации успешной адаптации , индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно во спроизводятся , а соответствующие неоформации закр епляются , у него складывается достаточно ус т ойчивая структура личности. Сложный процесс развития личности в о тносительно стабильной среде ещё более усложн яется в связи с тем , что социальная ср еда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути ок азывается последовательно и параллельно вкл ючен в общности , далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам . Завязываются узы новых противоречий , усложняющих и отягощающих процесс становления личности , в крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам. Личность формируется в группах , иерархиче ски расположенных на ступенях онтогенеза ; хар актер развития личности задается уровнем разв ития группы , в которую она включена и в которой она интегрирована . Наиболее благопр иятные условия для формирования це нных качеств личности создает группа высокого у ровня развития . На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических усло виях воспитания . При этом выделяются собствен но возрастные этапы развития л ичнос ти : ранний детский (преддошкольный ) возраст (0-3), д етсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-18). Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие резуль таты : первая - адаптацию на уровне освоения простейш их навыков , овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном не умении выделить свое Я ; вторая - индивидуализац ию , противопоставление себя окружающим ("моя ма ма ", "я мамин ", "мои игр у шки "), демо нстрирование в поведении своих отличий от окружающих ; третья - интеграцию , позволяющую упра влять своим поведением , считаться с окружающи ми , подчиняться их требованиям. Воспитание ребенка , начинаясь и продолжая сь в семье , с 3-4 лет , как правило , п ротекает одновременно и в детском саду , в группе сверстников под руководством воспитат еля , где и возникает новая ситуация развит ия личности . Важно подчеркнуть , что переход на этот новый этап не определяется вну тренними психологическими закономерностями ( о ни только обеспечивают готовность к п ереходу ), а детерминирован извне социальными п ричинами. Дошкольный возраст характеризуется включение м ребенка в группу ровесников в детском саду , управляемую воспитательницей , которая , как правило , становится для него н аравне с родителями наиболее референтным лицом. В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает пр едшествующую . Три фазы , ее образующие , дают школьнику возможность войти в совершенно н овую для него группу одноклассников , кот орая из-за отсутствия совместно распредел енной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Вступление в подростковый период по с равнению с предыдущими имеет ту особенность , что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла реф ерентная группа вне школы , что часто случается ), а представляет собой дальнейшее развития лично сти в развивающейся группе , но в изменивши хся условиях. В подростковом возрасте микроциклы развит ия личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах , конкурирующих по своей з начимости для него. Процесс развития личности в группах , о бъединенных совместной деятельностью , - специфическая особенность юности , по своим временным па раметрам выходящей за границы старшего школьн ого возраста , который может быть обозн ачен как период ранней юности . Адаптация , индивидуализация и интеграция личности в совм естно распределенной деятельности обеспечивают с тановление личности. Целесообразность , а может быть , необходимо сть быделения "эры в осхождения к социа льной зрелости " требует пояснений . Если предст авить социальную следу в ее глобальных ха рактеристиках как относительно стабильную , то весь путь до осуществления этой цели можн о интерпретировать как единый и целостный этап . В таком случае о н в соответствии с выдвинутыми и обоснованными вы ше положениями предполагает три фазы развития , формирования , становления личности , ее вхожде ния в социальное целое - адаптацию , индивидуали зацию и интеграцию. Протяженные во времени , они выступают как макроф азы развития личности в пре делах одной эры и обозначаются как три эпохи : детство (преимущественно адаптация ), отроч ество (преимущественно индивидуализация ), юность (п реимущественно интеграция ). Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зре лу ю , самостоятельную личность , дееспособ ную (ту , что демографы обозначают как един ицу "самостоятельной " части населения ), готовую к труду , воспроизводству и воспитанию нового человека , к продолжению себя в детях . Третья макрофаза (эпоха ), начинаясь в школе , х ронологически выходит за ее пред елы . Подчеркнем , что отрочество , как это и типично для стадии индивидуализации , выступа ет как эпоха перелома , обострения противоречи й. Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде . В качестве модели с оциально зрелого человека пр инимается личность индивида , еще не интегриро ванного в общественной жизни . Эпоха детства - наиболее длительная макроф аза развития личности - охватывает три возраст ных периода (преддошкольный , дошкольный , младший школьный ). Эпох а отрочества и период подросткового возраста совпадают . Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе ). Как было сказано , для первой макрофазы "эпохи детства " характерн о относительно е преобладание адаптации над индивидуализацией , для второй (эпоха отрочества ) - индивидуализации над адаптацией , для третьей (эпоха юности ) - превалирование интегра ции над индивидуализацией. Список литерат уры : 1. Ярошевский М.Г ." История психологии ". М. :"Мысль ", 1966. 2. Петровский А.В ., Ярошевски й М.Г . "История и теория психологии ". - Ростов- на-Дону : издательство "Феникс ", 1996. Том 2 3. Кулагина И.Ю . Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет ): Уче бное пособие . 4-е изд . - М .: Издательство УРАО, 1998.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Дискриминация: на конкурсе "Мисс Вселенная" почему-то до сих пор ни разу не было участниц с других планет...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Принцип развития", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru