А. П. Усова «Об организации обучения дошкольников»

Содержание Со держание 2 1. Введение 3 2. Значение учебной деятельности 4 3. Процесс обучения на занятиях 6 3.1. Занятия как форма организации процесса обу чения 6 3.2. Сообщение знаний и умений 11 3.3. Закрепление знаний 14 3.4. Результаты обучения 15 4. Заключение 20 Библиографический список 22 1. Введение Введение в дет ских садах систематического обучения на занятиях явилось важным этапо м развития дошкольной педагогики. В настоящее время можно с полным основанием утвержда ть , что обучение как средство воспитания играет боль шую роль в разрешении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Оно не подменяет ни игры, ни трудового воспитани я, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе. Книга «Обучение в детском саду» является результато м многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, проведенных А. П. Усовой и возглавляемым ею сектором дошкольного воспитания Институ та теории истории педагогики АПН РСФСР. В этой книге рассматривается рол ь образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дает ся характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее форм ирования, раскрывается процесс обучения на занятиях, анализируются обр азовательные элементы в программных документах детского сада. А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необхо димости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют общие знания, отражающие простые зак ономерности и зависимости между явлениями реального мира. Дошкольное д етство нельзя рассматривать как период накопления лишь отдельных конк ретных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, ф ормируются общие представления и понятия, складываются важные мыслите льные операции – умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систем атизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала возрастные особенности, а с другой – способствовала формированию у дет ей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способносте й. Она указывала, что четкая систематизация усваивае мых детьми знаний и правильная организация процесса обучения дошкольн иков позволяет давать детям значительно более сложные знания, чем те, ко торые они усваивают в процессе повседневной жизни. Воспитатель на занят иях не только в доступной форме излагает знания, но и раскрывает детям сп особы мыслительной деятельности, которые необходимы для овладения эти ми знаниями. Все это способствует общему развитию детей, формированию у них широких познавательных способностей, являющихся основой успешного обучения в школе. Знание особенностей дошкольного обучения, достаточ ная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организо ванной образовательной работы теперь необходимы не только научным раб отникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многоч исленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям. Содержание кн иги А. П. Усовой «Обучение в детском саду» является очень актуальным, окаж ет большую помощь практическим работникам детских садов в дальнейшем с овершенствовании воспитания и обучения детей, в решении новых, более сло жных задач всестороннего развития ребенка, подготовке детей к системат ическому обучению в школе. 2. Значение учебной деятельности Для учебной деятельности характерным является усво ение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных дет ских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагог ическим воздействием. Можно привести многочисленны е примеры из практики показывающие, насколько дети, хорошо играющие дале ки от того, чтобы выполнять самые простые и вместе с тем основные требова ния учебной деятельности: слушать и слышать взрослого, следовать его ука заниями в овладении познавательным содержанием, навыками, приемами дей ствия. Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, фор мирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, ка к бы игра не учила детей сама по себе и как бы мы не прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает про тиворечие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры. Вопрос этот был поставлен в свое время К. Д. Ушинским, к огда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учен ие, нужно отделить от игры. Как известно, К. Д. Ушинский и игру считал для дет ей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение о т игры. Это отделение было им сделано в целях правильного проведения сам ого учения. Учение, как деятельность детей, направленная к цели, в ыдвинутой воспитателем, только на первых порах переплетается с игрой. Но скоро начинают преобладать мотивы учения (сделать, выполнить). Учебная деятельность требует большой психологической установки ребен ка. Больше, чем другие виды деятельности , она основана на развитии у ребенка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности. В процессе учебной деятельности ребенок усваивает известные знания, умения, научается слушать и слышать, смотреть и видеть – становится все более собранным, более организованным, чаще это встреч ается у детей способных управлять своим поведением. Говоря об обучении как особом средстве влияния на де тей, мы связываем его результаты его воспитательног о влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут з десь приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, пам ять, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обо бщенное выражение определенное типа деятельности (учебной). Поэтому на вопрос о том, может ли нужная образователь ная работа с детьми дошкольного возраста быть проделана в их трудовой де ятельности и в играх, мы можем ответить утвердительно, но с тем примечани ем, что дети при этом не овладевают самим способом приобретения знаний и умений. 3. П роцесс обучения на занятиях Процесс обучения в детском саду ведется как организо ванный процесс в форме занятий. Дидактической задачей обучения в детском саду является сообщение знан ий и умений воспитателем и воспитание в связи с этим у детей дошкольного возраста способности обучаться. Знаниям и умениям детей обучает воспит атель, но вместе с тем это понятие включает в себя и активную работу детей , направляемую воспитателем. Процесс дошкольного обучения содержит в себе и такую дидактическую зад ачу, как закрепление знаний и умений. Под закрепление м понимается задача, осуществляемая различными путями и отнюдь не связа нная с простым повторением. Так как обучение в детском саду - целенаправленный пр оцесс и направлено на решение конкретных воспитательных задач , то нельзя не рассмотреть связь процесса обучения с его резул ьтатами. Процесс обучения не имел бы цены, если бы он не принос ил результатов. О результатах обучения воспитатель может судить по разл ичным признакам поведения детей, по их действиям, по тому, как выполняют т о или иное задание. Учет результатов непосредственно связан с такими важ ными звеньями процесса обучения, как сообщение и закрепление знаний и ум ений. В дошкольном учреждении эти звенья менее расчл енены, более включаются друг в друга. Процесс обучения организуется и ведется воспитател ем. Активная роль воспитателя говорит о необходимости тщательной разра ботки всех актов процесса обучения с учетом закономерностей развития д етей для того, чтобы воспитатель мог оценивать свое влияние на детей. Дидактические задачи могут быть выполнены воспитат елем по отношению ко всем детям в группе детского сада только при том усл овии, если этому процессу будет придана организованная форма. 3.1. Заня тия как форма организации процесса обучения По установкам «Руководства для воспитателей детског о сада» (1945) занятие являлось формой организации группы детей для выполне ния различной деятельности – рисования, рассказывания и т. д. – по метод ике заданий. Занятия эти были регламентированы временем от 15 до 40 минут по возрастным группам и были обязательными, проводимыми ежедневно. Обучение основано на воспитании произвольного акти вного внимания, умения активно действовать, достигать результатов в сво их действиях – все это требует от детей умственного и физического напря жения. Правильно установленная мера такой работы возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий. Важным вопросом является установка времени занятий, их места в общем реж име, длительности, частоты и регулярности. Для ведения занятий было признано более целесообразным только утренне е время. Это обеспечивало нормальную работу детей, оставляло значительн ую часть времени для детских игр. Кроме того, условия организации занятий утром обеспечивали нормальное дневное освещение для рисования, конструирования, требующих напряжени я зрения. Необходимо особенно требовательно подходить не тол ько к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирование их определенным временем. Это требование важно соблюдать как в дидактич еских целях, так и для формирования у ребенка таких качеств как собранно сть, организованность. Форма и обстановка занятий зависит от их содержания. Таким образом, занятия по обучению пению, движению требуют своей организ ации, характерной для данного содержания. Переход от иг ры к занятию Занятиям пред шествует краткий период времени после завтрака, когда дети играют. Чтобы отвлечь детей от игры, интерес к которой является доминирующим в этом во зрасте, занятия должны иметь какую-то особую ценность для детей, чтобы пр ивлекать их. Организация занятий должна быть тщательно продуманной, чтобы дети уже в дошкольном возрасте полюбили этот труд, чтобы они могли его выполнять с охотой и интересом. Возможны две формы влияния на дет ей, разные по своему существу. Одно воспитательное влияние опирается тол ько на авторитет, только на требования ; оно остается д ля детей внешним и соблюдается ими постольку, поскольку действует тот ил и иной авторитет. Другое воспитательное влияние связано с развитием опр еделенных потребностей (надо слушать, чтобы услышать и сделать, а сделат ь интересно). В этом случае требования к поведению детей легко ими усваив аются. Во внешних признаках поведения детей при одном и другом воспитате льном влиянии нельзя обнаружить резких различий. Однако по внутренним м отивам они глубоко различны. В первом случае – это есть результат подчинения привычной дисциплине, а во втором – это призна ки развития учебной деятельности ребенка, возникшие в результате возде йствия обучения. Опыт обучения показывает всю несостоятельность пра ктики воспитательного воздействия на детей, основанного только на внеш них требованиях. Таким образом, учебные занятия приобретают воспитательное влияние на д етей и развивают у них новые формы сознания и поведения. Организ ация детского коллектива на занятии Вопросы прави льной организации детского коллектива на занятиях приобретают большое педагогическое значение, особенно при увеличении количества детей в гр уппах. Воспитание детского коллектива и ценных качеств лич ности по существу составляет наиболее общую воспитательную задачу. Она разрешается в процессе трудового воспитания, игры и т. д. Вполне ясно, что и занятия должны вносить свой вклад в ее решение. В учебной деятельности взаимоотношения между детьм и образуются на иных основаниях, чем в игре или труде, где детский коллект ив может формироваться только на основе общих учебных интересов. При обучении в коллективе каждый ребенок, выполняя ту или иную задачу, пр ивлекается к действиям других детей, к действиям всего детского коллект ива. Далее А. П. Усова приводит пример, как дети старшей группы на занятии перес казывали сказку «Лиса и козел». Рассказ каждого из детей был для всей группы материалом для работы: надо было следить за содержанием рассказа, выражениями, грамматической форм ой, правильностью ударений и т. п. При правильно поставленном обучении во время всего занятия находится м ного работы для каждого ребенка. Усова отмечает, что учение есть индивидуальная деяте льность детей, поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во вз аимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива. Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспита ния ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ре бенка пример других детей. Чем больше налаживается обучение в коллектив е, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и дейс твиям не только воспитателя, но и друг друга. Какие учебные интересы могут объединять детей на за нятиях? Интересы эти находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания в коллективе. Активность детей на заняти ях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть цел есообразной, т. е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку. Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то н а помощь ему воспитательница призывает детский коллектив. Дети непреры вно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он орга низует его. При обучении все дети могут быть активны, так как программный материал пос илен для всех без исключения. Усова утверждает, что не следует ждать, пока активность детей разовьется сама собой, надо ее постепенно и правильно в оспитывать. Прежде всего надо представить возможность быть акти вными в ходе занятия тем детям, которые мало себя проявляют. Тогда, когда и м предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые прост ые были решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают данн ый материал. Вызов детей не должен превращаться в переговоры вос питателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заи нтересовывать ее всю группу. Тогда дети будут относиться к тому, что гово рит или делает каждый из них, как к своему делу. Можно и нужно намечать пути руководства детским коллективом заранее, пр и подготовке занятия. Конечно, нельзя предвидеть того, как окончательно сложится это руководство, но ведь существенного значения не будут иметь те или иные отклонения от плана. Следует отметить, что от формы организации детского коллектива зависят многие воспитательные влияния, тем более важные, что процесс обучения, в ызывающий развитие учебной деятельности, есть процесс познавательный, а, следовательно, нуждающийся в том, чтобы он шел в нор мах и формах, доступных для маленьких детей. Только в организованном процессе, планомерно охваты вающем своим воздействием всех детей группы, возможна реализация опред еленной программы. Воспита ние внимания детей на занятии Обучение треб ует, чтобы дети были внимательны. Приучить детей быть внимательными всегда было важной задачей педагогического процесса. Эт о привело к тому, что воспитание внимания иногда неправомерно выделялос ь в самостоятельную задачу, изолированную от усвоения знаний и умений. Обучение, основанное на пояснении и показе, обеспечи вают высокую организованность детского внимания, высокий его уровень н а всех ступенях дошкольного возраста, конечно, в рамках той регламентаци и занятий, которая установлена для детского сада. Организованность внимания детей находится в зависимости от тех умстве нных задач, которые им даются на объяснении и показе. Именно здесь лежит н ачало произвольного внимания, на которое уже способны дети в дошкольном возрасте. И здесь сразу же обнаруживается зависимость качеств внимания от деятельности воспитателя. Вся практика обучения показывает , что состояние вним ания детей обусловлено характером их умственной деятельности и зависи т от нее. При обучении на основе пояснения и показа детям даются умственн ые задачи и путь их решения. Именно это организует детское внимание, напр авляет его в определенное русло. Детей не отвлекают от занятия и какие-ли бо посторонние воздействия, если они, конечно, существенным образом не н арушают ход занятия. В практике ведения занятий по заданиям известно, как легко нарушается организованность детского внимания самыми незначительными изменениями во внешней обстановке, к ак трудно бывает затем собрать это внимание. Поэтому на таких занятиях стараются исключить все посторонние обстоятельства, которые могут воздействовать на детей. Организованное внимание есть результат обучения, а н е его предпосылка. Вместе с тем совершенно очевидно и то, что если у детей нет такого организованного внимания, то они не воспримут пояснения и пок аза. Таким образом, формирование внимания у детей происходит в условиях обуч ения. Наблюдения показывают, что в ходе обучения и воспитания психически е свойства детей изменяются и что средства, направляющие эти изменения н аходятся в руках воспитателя. 3.2. Сооб щение знаний и умений Сообщение знаний и умений в дошкольном обучении явля ется типичным дидактическим актом, в котором воспитатель раскрывает ре бенку объект и путь его познания. В процессе развития ребенка слово организует его чувственный опыт, служ ит средством познания и общения. Одна из задач процесса обучения состоит в том, чтобы накапливаемый детьми чувственный опыт закреплялся в сознан ии детей, обозначаемый словом. Практически знакомое явление, закрепленн ое словом, становится достоянием детского сознания, дети пользуются эти ми образами, фактами сознательно, активно выделяя их из множества других . В основе нервных механизмов образования первоначальных общих представ лений лежит совместная деятельность первой и второй сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. Развитие речи ребенка неразрывно связано с развитием его мышления, спос обностью познавать окружающий мир, поэтому в дошкольном обучении роль слова (речь воспитателя и ответная речь детей) исключи тельно велика. Вполне понятно, что обучение для детей является труд ным процессом, так как оно опирается на работу самого сложного отдела вы сшей нервной деятельности, поэтому надо быть достаточно предусмотрите льными в сообщении детям знаний и умений. Пояснен ие воспитателя По дидактичес кому назначению словесные сообщения воспитателя можно разделить на по яснения, относящиеся к предмету и явлению, которые детям можно показать и которые они могут наблюдать или даже действовать с ними; и пояснения, касающиеся предметов, явлений, действий непосредствен но не воспринимаемых детьми, образ которых создается при помощи слова, и зображения. Тот и другой вид сообщения не изолированы друг от друга, част о используются совместно. Это всегда необходимо учитывать для того, чтоб ы правильно, целесообразно вести пояснения. Рассмотрим характер пояснений в том случае, когда пр едмет, явление непосредственно воспринимаются детьми. Дидактическая задача состоит в том, чтобы направить восприятие детей на те стороны, качества предмета, которые нами намечены как наиболее значим ые. В программе детского сада поставлена задача ознакомления детей с кру гом предметов ближайшего окружения. Например, мебель, посуда, домашние ж ивотные. Знакомство происходит при непосредственном соприк основении с этими предметами, явлениями в жизни. Ознакомление же как орг анизованный процесс предполагает обязательное сообщение детям доступ ных знаний о предметах, явлениях, отношениях, действиях. Дидактика не может остаться в пределах зрительного созерцания. Пояснением, вопросом, замечанием нужно направить внимание д етей на те свойства и качества явления, предмета, действия, которые важно зафиксировать в детском сознании, которые имеют существенное значение для познания данного предмета или явления. Содержание занятий постепенно изменяется, усложняю тся и объекты наблюдений, углубляется и сам план наблюдения, берутся нов ые стороны явлений, намечается переход к познанию связи явлений. Значит, наряду с количественным нарастание материала идет все время и качестве нное его изменение. Далее Усова приводит пример описания занятия с детьм и младшей группы (4-5 лет). Дидактическая задача занятия: наблюдение характ ерных черт животного (кошки). Наблюдение ведется по этапам, каждый этап последовательно фиксирует вн имание детей на определенном явлении. Другой вид пояснений, когда дети воспринимают только изображение предмета на картинке. При дидактическом использовании картины необходимо иметь ввиду, изображается ли на ней новое, незнаком ое детям явление, лицо, событие, или на ней изображено уже то, что уже имеет ся в опыте детей, так или иначе, зна комо им. В зависимости от этого изменяется и характер поясне ний, но при всех условиях слово воспитателя должно направлять восприяти е детей. Пояснение воспитателя должно подчеркнуть что-то в картине, выделить то, что именно нужно рассмотреть, привлечь знания детей, их опыт. Сообщение детям новых знаний, умений может происходи ть в форме наглядно-действенного показа в сочетании со словесным поясне нием. Наглядно-действенный показ необходим, когда дети обучаются опреде ленным действиям, движениям. Однако наглядно-действенный показ не может быть педа гогически ценным, если он не сопровождается словесным пояснением. 3.3. Закрепление знаний Роль повторения, упражнения Закрепление з наний – задача воспитателя. В детском саду нельзя еще полагаться на сам остоятельные усилия детей при воспроизведении полученных знаний, умен ий, на чем основывается с самого начала школьное обучение. Для закрепления знаний и умений используется повторение и упражнение. Но при закреплении материала нужно избегать механического повторения, которое ведет к «окостенению» знаний, умений у ребенка. В процессе повторения и упражнения вносятся новые п одробности, которые обогащают и оживляют содержание знаний детей, делаю т их более глубокими. Многое из того, что еще было недоступно детям при поя снении и показе, становится возможным при повторении, в упражнении. Способы закрепления разнообразны. Разнообразие их обусловлено и разли чием программного содержания, и возрастными особенностями, и возможнос тями детей на разных ступенях дошкольного возраста. Характерным примером повторения для младшей ступени дошкольного возра ста являются приемы построения русских народных сказок «Колобок» и «Те ремок», где нарастание нового основано на воспроизведении знакомого. Наряду с этим используются приемы сравнения, выделен ия. В средней и затем старшей группах дети становятся все более способны ми к произвольному припоминанию, воспроизведению ма териала. В связи с этим и приемы повторения значительно изменяются. В старшей группе (6-7 лет) приемы повторения опираются уже на возможность д етей сознательно, преднамеренно запоминать и воспроизводить воспринят ое. Поэтому среди приемов, основанных на сравнении, выделении, большое ме сто занимают и приемы прямого повторения, принимающего характер упражн ения (при обучении движениям, пению, рисованию, звукопроизношению). В форм е дидактических игр эти упражнения занимают большое место. Значение про говаривания Все, что должно быть закреплено в сознании детей, должно быть оформлено словесно. Поэтом у детям надо предоставлять возможность как можно больше пояснять, расск азывать, спрашивать. Вопросы и ответы детей, их замечания на высказывания других детей, рассказы о выполненной работе, анализ наглядного материал а имеют большое воспитательное значение. Важно, чтобы повторение, упражнение – словом, всякое возвращение к уже з накомому – не наскучивали ребенку, не приедались св оим однообразием. Для этого повторения должны быть достаточно разнообр азными, интересными для детей. 3.4. Результаты обучения Вопрос о результатах обучения нельзя рассматривать изолированно от самого процесса обучения. Только по следовательное, внимательное изучение влияния обучения на развитие ли чности ребенка дает возможность правильно определить его результаты. Под результатами нужно понимать как самый факт усво ения детьми знаний, умений, отношений, так и изменения в их личности, проис ходящие под влиянием обучения. В процессе обучения развивается не одна какая-нибудь черта, не одно изол ированное свойство, а детская личность в целом. Подлинное воспитательное значение имеет только тот результат, который достигается усилиями самого ребенка. Нам неоднократно приходилось наб людать отстраняющий жест ребенка, когда он заинтересован работой и не хо чет помощи. Это - важный сигнал психологического значения, показывающий, что ребенок уже не только хочет что-то сделать, но уже и может . Соответственно этому встает вопрос и о педагогическом отношении к резу льтатам, получаемым детьми. Воспитательное значение приобретает такая оценка р езультата, в которой содержится определенный уровень дидактических тр ебований. Именно это делает в глазах ребенка его работу осмысленной, его усилия оправданными теми достижениями, которые у него есть в данном случ ае. Поэтому самой простой для детей, легко ими понимаемой, является оценк а, анализирующая правильность его действия в соответствии с тем, что тре бовалось (как было сказано, показано). Слово «правильно» связано с анализ ом того, в чем заключается эта правильность, и во много раз богаче оценки « хорошо». По мере роста детских достижений, по мере расширения содержания обучения изменяются и требования, предъявляемые к оценке ре зультата. Оценка становится постепенно более детальной, фикси рует внимание ребенка на качестве его работы (рассказе, рисунке, движени и , конструкции). Оценки, относящиеся к отдельному моме нту, этапу работы становятся материалом, на основании которого дается ит оговая оценка проделанного. Использован ие детьми знаний и умений в жизни Знания и умени я, которые усваивают дети в учебном процессе, постепенно начинаются испо льзоваться за пределами занятий – в играх, в детском труде, в общении с ок ружающими. Если эти явлен ия не имели бы места, результаты обучения не представляли бы практическо го значения: то , как дети могут воспользоваться самос тоятельно приобретенными знаниями самостоятельно, является важным пок азателем успешности обучения. Умение самостоятельно пользоваться знан иями, умениями носит индивидуальный характер: одни дети быстрее овладев ают навыками в рисовании, другие – легче осваивают счет и т. д. Самостоятельное использование знаний есть показат ель тех качественных изменений, которые происходят в результате длител ьного периода незначительных, едва заметных изменений в личности ребен ка под влиянием обучения. Развити е активного творческого мышления у детей в процессе обучения Для того чтобы в процессе обучения у детей развивалась не механическая подражательно сть, а инициатива и активность необходимо такое построение обучения, кот орое опирается на активное решение детьми определенных умственных зад ач, требующих от ребенка активной работы мышления. Умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями. Усова от мечает, что при обучении необходимо иметь в виду и воспитание ценных кач еств мышления. Творческий характер обучения предполагает творчес кое освоение детьми предлагаемого материала, т. е. определенную умственн ую его обработку. Далее Усова приводит данные о том, как дети средней группы по образцу обу чаются связной, развитой речи, и как при этом развивается у детей творчес кая мысль, воображение. Детям предлагается по образцу рассказать о том, ч то с ними случилось, когда они были маленькими. Усова отметила, что расска зы были свободны от прямого подражания, хотя в них был о заметно влияние образца, но каждый рассказик индивидуален по замыслу, в каждом отражен жизненный случай. В этом, несомненно, проявляется творч ество детей. Таким образом, прослеживая процесс овладения детьми знаниями и умениям и в дошкольном обучении, можно установить не только доступность этих зна ний и умений всем детям в группе, но также и то важное обстоятельство, что дети в выполнение учебной работы вносят что-то свое. Значит, обучение не о безличивает детей, а значительно их обогащает. Исследования показывают, что нет оснований опасаться как обучающего вл ияния на ребенка, так и образца. Вс е дело в том, как будет построено обучающее влияние и каким будет дидакти ческий образец. Обучение дает детям широкую основу для развития инди видуальных интересов и способностей, поднимает уровень творческого ра звития ребенка. Значение результата, получаемого ребенком для развития интереса к занятиям Факты глубоко й заинтересованности детей при обучении известны всем, кто наблюдал дет ей в детских садах. Что же направляет интересы детей, что вызывает у детей так много упорства, желания завершить то, или иное предложенное дело? При пояснении и показе одни дети раньше, другие позже «открывают» для себя источник получения знаний, умений; они начинают свя зывать содержание пояснения и показа с содержанием своей работы, с ее ре зультатами. Дети младшего дошкольного возраста (часто и старшего) как бы не замечают воздействия на них примера окружающих и утверждают, что они «сами» научились. Возможность воспринять что-то от взрослого не осознае тся еще ясно детьми. Для детей яв ляется новым учиться у взрослого. Перелом наступает с того момента, когда в сознании детей уст анавливается связь между результатами их работы и теми пояснениями, пок азом, который дается воспитателем. Самый факт получения определенного результата оказ ывает на детей большое воспитательное влияние. Детей интересует не толь ко процесс выполнения, но и результат. Дети 4-5 лет испытывают радостное чу вство, когда смотрят на нарисованный ими же «цветок», «мяч» и т. д. Опыт обучения показывает, что целевая направленност ь деятельности дает результаты значительно более высокие, чем те, которы е получают дети в свободной деятельности, когда самый ход дела толкает и х на отклонения, облегчения, на замены одного замысла другим, более легко удающимся. Смена замысла часто является не результатом проявления фант азии, а доказывает нетрудоспособность детей самостоятельно преодолева ть трудности. Обход трудностей дети мотивируют своими желаниями, так как не осознают причин, толкающих на изменение замысла. Целевая деятельность воспитывается в процессе обучения. Самую возможн ость учиться и научиться нужно открыть детям на практике. Результат начи нает интересовать детей не сразу, а лишь постепенно по мере того, как они н ачинают осознавать , что могут выполнить что-то опред еленное. Опыт детей еще очень мал, и у них нет мерила своих возможностей. Н апример, они слышат хорошие рассказы других детей, видят хорошо выполнен ные рисунки, но у них нет мысли о том, что все это они могут сделать сами. Тол ько при обучении возможность детей поднимается на этот уровень, а вместе с этим выясняется и воспитательная роль результата деятельности на раз витие психики детей. Результаты радуют детей открывающимися перед ними возможностями тех д остижений, которые им не были доступны до сих пор, о которых они не имели н икакого представления. Сначала ребенка вполне удовлетворяет сам факт получения непосредствен ного результата. Но при обучении, при условии, выполнения какой-то общей р аботы, в младшей и средней группах дети начинают замечать сходство и нес ходство в их работах. При наличии обучения результат начинает сравниват ься с тем, что требовалось сделать. Усова предпол агает, что психологическим мотивом стремления к учению у детей дошкольн ого возраста является желание получить результаты о т своей деятельности. Можно наблюдать, как развивается это явление, как д ети все с большим и большим вниманием относятся к результатам своей рабо ты, у них складывается критическое отношение к ним и способность к объек тивной оценке. 4. Заключение В планомерном развитии процесса обучения на занятия х заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитание организованных форм поведения, внимательнос ти, умственной активности. Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу. По своему содержанию дошкольное обучение направлен о на то, чтобы всесторонне воспитывать и развивать ребенка, используя ма териал окружающей жизни, давая в известной последовательности знания о природе и людях, навыки счета, рисования, конструирования, пения, движени я. В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на де тей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии реб енка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детског о развития. Большое место в процессе обучения отводится речи детей как способу акти визации личности ребенка. От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятел ьностью, поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного при мера воспитателя. Воспитание активности и самостоятельности мышления ребенка обусловле но тем, насколько обучение для детей является процес сом решения умственных задач. Развитию самостоятельности мышления ребенка способствует также раскр ытие перед ни м возможности разноо бразного решения одной и той же задачи. Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет опору дл я воспитания детей самостоятельности, умений действовать организован но, совместно. Одновременно у детей формируется индивидуальное поведен ие – способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказы вать. Библиографический список Усова А. П., Обучение в детском саду. – М.: «Просвещение» , 1970. – 208 с.