Психологические синдромы детей младшего школьного возраста

Содержание: Введение Глава 1. Психологические синдромы детей младшего школ ьного во зраста. 1.1. Понятия психологич еского здор овья ребёнка и психологическ ого синдрома. 1.2. Описание и характеристика некоторых психологических синдрома млад шего школьника. 1.3. Ре комендации учителям и ро дителям при основных психологических синдромов. Введение. В современной школе, проблема психологического синдрома, в частности школьной тревожности, особенно актуальна, т.к. в связи с индивидуальн ым личностно-ориентированным подходом к учащимся повы шаются инте л лектуальные нагрузки, что способ ствует увеличению детей, находящихся в «зоне повышенного риска». Это может привести к от кло нениям в психическом и физическом здоровье ребёнка. Главными задача ми работы психолога в начальн о й школе является обеспечение ада птации ребёнка в школе, повыш ение заинтересованности школьников в их, учебной деятельности, и само организации, творческих способностей учащихся. Вместе с тем, особенностью изменяющейся социальной сит уации развития детей при переходе к учебной деятельности является формирование у дошкольника гот ов ности к принятию нового «Социальной позиция» -положения школьника. Внутренняя позиция школьника, представляет соб ой «Сплав познавательной потребности в общении со взрослыми». В связи с этим основной целью непрерывного образования в рамках психологического подхода стан овится обеспечение плавного и безболезненного перехода ребёнка в ш колу, поэтому проблеме тревожности посвящено значительное количеств о исследований, что существенно облегчает в наст оящее время процесс адаптации. Теоретической разработкой проблемы тревожности занимались следующие учёные: Л.И. Бонсович, В.Р. Ки словская, Б.И. Кочубей, Е.С. Новикова, Ч. Спилберг [ 3 1 ] Ю. Ханин, А.М. Прихожан, А. Фрейд [ 3 2 ] , А.И. Захаров [ 16] , К. Хорни [ 3 3 ] , Т.А. Нежнова, Б. Филипс, А.В. Спиваковская [ 30 ] и др. Методологической основой ВКР является положение современной психологии о синдроме психологи че ского здоровья младшего школьника в учебной деятельности детей. В ма ссовой общеобразовательной школе и пути их устранения. Для предотвращения нарушений в психическом здор овье используются такие методы как педагогиче ск ое наблюдение, беседе, анкетирование, анализ продуктов деятельности у чащихся, опросники. Цель данного исследования: рассмотреть школьную тревожность и хроническую неуспеваемость на конкретной группе учащи хся и разработа т ь рекомендации руководителю этой группы. Достижение цели исследование предпологает решению следующих задач: 1. Изучить один из психологических синдромов, проя вляющихся у младших школьников, в частности школьную тревожность. 2. Выяснить причины появления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста. 3. Наметить пути коррекции, устранение и предупреж дения школьной тревожности. Объектом исследования являются проявление школ ьных синдромов младшего школьника. Предметом исследования является один из психологических синдрома тревожности. Гипотеза исследования являются предположения о том, что при ранней диагностике, особенно в период адаптации, и выявлинии учителем уровня школьной тревоге при последующим устране нием причин тревоги способствует успешной адаптации, что влияет на процесс обучения, в том числе на успешность школьника. Глава 1. Психологические синдромы младшего школьного возра ста. 1.1. Что такое психическое здоровье детей? Первые попытки описания психического здоро вья относ ят ся к очень давним вр еменам. Это хорошо известно из ис тории психолог ии. На всем протяжении развития эволюционного учения в нём боролись дв е точки зрения : одна, утверждающая, что развитие о существляется по твёрдым законам, обусловленным действием врождённой программы, и другая, для которой раз витие – результат воздействия внешней среды, приводящей к появлению качественного нового. А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические походы , объясняющие развитие человека, выделяет те, в которых укладываются множество отдельных теорий и концепций. Во-первых, это биогенетичек ий подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, облад ающего определёнными антропогенетическими свойствами (задатки, темп ерамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамически е свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит разли чные стадии по мере реализации филогенетической програ ммы в онтогенезе». Во-вторых, это социогенетичес кий подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоение им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок ценностных ориентаций…» . Учеными отмечается условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, ст рого говоря, невозможно отнести в чистом виде ни к одному из указанных подходов. Очевидно, что онтогенез человека разворачивается в культурном ( шире - социальном) пространстве и в некотором историческом п ромежутке времени. При этом существуют воздейств ия как со стороны такого пространства на индивида, так и обратные, при чём не только с целью приспособление (адаптации), но и для преобразован ия, изменение индивидом окружающего пространства. Об этом свидетельс твуют факты творческой деятельности. Сам процесс взаимодействия, то есть определенные отношения между индивидом и сре дой, - это конкретные условия, в которых осуществля ется « разветка » генотипиче ской программы и которые оказывают на неё соответствующие воздействи я. Условия как система отношений между индивидом и средой могут быть б лагоприятными или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Следовательно, его результаты будут зависе ть, главным образом, от конкурентных условий, в которые попадает данный индивид. И в первую очередь это будет сказываться на формировании тех психологических новообразований , которые в меньшей степени обусловлены программной развития, заложенной в генотипе. Таким образом, понятной ведущая роль системы отношен ий между индивидом и средой для психологического развития человека, а культурно-исторической конц епции Л.С. Выготского принадлежит неоспоримым приорите т во введении этого понятия в психологию развития. С другой стороны, для всестор оннего понимания психического развития важно приложение разработан ного Б.Г. Ананьевым комплексного подхода, ориентированного на разностороннее рассмотрение многоуровневой, сис темой организации структуры человека. Такое соединение естественнонаучного и культурно-исторического взглядов в максимальной степени охватывает все стороны стороны процесса психич еского развития. Для понимания механизма психического развития р ебёнка, его значения в ходе психологического развития можно выделить основные составляющие. Первым основным понятием механизма психологичес кого развития является так называемая социальная ситуация развития ребёнка. Это та конкретная форма значимых для ребёнка отношений, в кот орых он находятс я с окружающей его действительно сть. Социальная ситуация развития- сложившаяся система взаимоотношений ребёнка со взрослыми- это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих пр и развитии ребёнка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет форму и пути развития ребёнка, вид ы его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и кач ество, образ жизни . Каждый возраст характеризуется специфические, единственно й и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив, мы смо жем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психоло гические новообразование, которые являются результатом возрастного развития ребёнка. Именно в рамках социальной ситуации развития воз никает и формируется ведущий вид (тип) деятельности. Ведущая деятельность- это та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнен ия которой определяет возникновение и формирования у него основных п сихологических новообразований на данной ступен и развития. Каждая стадия психического развития ребёнка (каж дая новая социальная ситуация развития) соответствует своему типу ве дущей деятельности, которая характеризует определенный этап развити я, выступает значимым критерием для его диагностики. Признаком перехо да от одной стадии к другой является изменение в едущего типа деятельности. Важно отметить, что появление в каждом пер иоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую , а обусловливает основные изменения в психическом развитии, и, прежде всего, появление новых психических образований. С овременные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятель ности. 1. Непосредственное эмоциональное общение ребёнка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благо даря ему у младенца формируется такие психические новообразования, к ак потребность в общении с другими людьми и хвата ние в качестве основных пред метных действий. 2. Предметно манипулятивная деятельность ребёнка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет ). 3. Игровая деятельность или сю жетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет ). 4. Учебная деятельность младш их школьников от 6 до 10, 11лет. 5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в раз ных видах деятельности (трудовой, учебной, спорти вной, художественной и т.д.). Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качество и свойств. Растущие психические возможности ребёнка являют ся естественным источником противоречия в систем е взаимоотношений ребёнка со взрослыми. Эти противоречия находят сво е выражение в несоответствии новых психологических возможностей реб ёнка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития. Кризис развития – следующий основной элемент механи зма развития ребёнка. Выгодский Л.С. под кризисом р азвития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов смещений и изменений в личности ребёнка. Кризис- это пер еломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникае т тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цик л будет обяз ательно переломным… ». Кризис-это цепь внутренних изменений ребёнка при относительно незначительных внешни х изменениях. Сущностью каждого кризиса является перестройкой внутре ннего переживания, определяющего отношение ребёнка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущи х его поведением. На это указывала и Бо жович Л.И. [7] , согласно которой причиной возникновения кризиса являются неудовлетворение новых пот ребностей ребёнка. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут про текать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, на ру шения в поведении детей, в и х взаимоотношениях со взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа пс ихического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завер шение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источнико м возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребёнк а и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими люд ьми и видами (способами) деятельности. Каждый и з нас встречался с проявлениями таких кризисов. Первым в научной литературе был описан кризис по лового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Заем был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют также криз ис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребёнок от мом ента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных перио дов. Любой кризис имеет две стороны, которые необходим о учитыв ать, раскрывая его психологическое содер жание и значение для последующего развития ребёнка. Первая из них- разрушительная сторона кризиса. Воз никновение нового непременно отмирание нового непременно означает о тмирание старого, эти процессы вообще сконцентрир ованы преимущественно в кризисных возрастах. Однако негативная сторона кризиса – обратная, тен евая для позитивной, конструктивной стороны. При этом для кризиса характерна неотчётливость гран иц, отделяющих начало и конец от смежных возрастов. Поэтому родителям, п едагогам, воспитателем и врачам – педиатрам важно знать психологичес кую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребёнка, накл адывающие свой отпечаток на его протекание. Трудновоспитуемость детей в этот момент возникает вследствие того, «что изменение педагогической системы, при меняемой к ребёнку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности » (Л.С. Выгодский). Конфликты со взрослыми в это врем я возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные п ереживания. Трёхлетний ребёнок на какое-то время с тановится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребёнок становится неуправляемым и капризным. У тринадцатилетних подростков падает работоспособность, затухает преж ние интересы, а поведение приобретает негативный характер. В целом сле дует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопрово ждается снижением темпа продвижения ребёнка в обучении. В то же время нужно иметь виду, что протекания криз иса в значительной мере зависит от конкретны х жи зненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и другие значимы е для ребёнка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменен ия и в соответствии с ними выстраивают свое отношение, от протекание кризиса смягчается. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «в действительности кризиса отнюдь не являются неизбежными спутниками п сихического развития. Неизбежны не кризисы, а пе реломы, качественные сдвиги в развитий . Наоборот, кризис – это свидетельство не совершившегося своевременно перелома , сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если псих ическое развитие ребёнка складывается не стихийно, а является разу мно управляемым процессом воспитания ». Наличие кризисных периодов в развитии ребёнка пр едполагает существование стабильных периодов. Если для них характер но прогрессивное развитие ребёнка, то развитие самого кризиса носит н егативный, разрушительный характер. Происходит затухание прогрессив ного характера развития. Наверно, потому Л.Н. Толст ой называл это время «пустыней одиночества». Именно в процессе развития, а не рост, возникают ка чественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование – это: · Во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и опр еделяющие сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешн юю жизнь, развития в данный пе риод; · Во-вторых, о бобщенный результата этих изменений, всего психического развития реб ёнка в соответствующий период, который становится исходным для форми рования психических процессов и личности ребёнка на следующем возра стном периоде. Каждый возр астной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущи м для процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребёнка на новой основе. По мнению Л.С. Выгодского, оно выступает «основным критерие м деления детского развития на отдельные возраста». Под новообразова ниями следует понимать широкий спектр психических явлений – от псих ических процессов (например, наглядно-де йственное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (рефлексия в подростковом возрасте). Значимость понятия « психологическое новообразо вание » состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психо логическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для род ителей и педагогов новое в поведении ребёнка нередко кажется появлен ием упрямства или капризов. Таким образом, к основным понятиям процесса психического развития относятс я: · Социальная ситуация р азвития; · Ведущая деятельность; · Психологические новообразован ия; · Период кризисного и стабильного развития ребёнка. В настоящие время в отечеств енной науке значительно возра ст интерес к развитию психической сферы школьников. В медицинской литературе и практике широко употр ебляется термин « психическо е здоровье », который был введён ВОЗ в 1979 году. При этом состояние психического здоровья, психосоциального развития детей. Основным условием нормаль ного психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) приз нается спокойная и доброжелательная обстановка, создавае мая родителями, соответствующие условия общения с другими детьми и условия обучения. Особ ое внимание экспертов ВОЗ обращают на то, что именно в детстве проблем ы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстан овкой, нежели в другие возрастные периоды. В психологическую литературу понятие психическо го здоровье стало входить сравнительно недавно. В ряде работ психическое здоровье соотносится с переживанием психоло гического комфорта и психологического дискомфорта. А. Мас л оу писал о двух составл яющих психического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «все м, чем они могут», развивать весь свой потенциал через само - ак туализацию», во-в торых, стремление к гуманистическим ценностям. А. Эллис дополнил крите рии следующими: интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтр оль, принятие самого себе, ответственность за свои эмоциональные нару шения. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребёнка, приводя щей потребностей лежит в основе школьных неврозов, проявляющихся в виде различных к депривации. Одного или нескольких детских заболеваний пс ихосоматического генеза (бронхиальная астма, приступы рвоты, головные боли и т. п.). Определяющую роль в патогенезе играет психологи ческий, т. е. внутренний конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отнош ений личности. Присущие конфликту переживания ст ановятся источником заболевания лишь в том случае, когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение и был найден рациональный, продуктивный выход из возн икшего положения. Психологический аспект психологического здоровья как раз и предпола гает внимание к внутреннему миру ребёнка: его уверенности или неуверенности в своих силах, понима ют им своих собственных способностей, интересов; его отношения к людя м, окружаю ще м у миру, происходящим общественным событиям, к жизни и пр. Большинство описании психологического здоровья содержит или подразумевает такое важнейшее свойство человека, как стрессоустойчивость , или жиз ненная стойкость, то есть способность к предопределению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для о бщего здоровья. Оно, в свою очередь, предполагает активность личности, способнось её к усилиям, к определённому напряжению, побуждающему к д ействию, сопротивлению трудностям. Стрессовая си туация не приводит психологически здорового человека к душевному см ятению, апатии и бездействию, она заставляет его функционировать боле е интенсивно, с большей самоотдачей, либо делать сознательный выбор в предлагаемых условиях, либо создавать альтернативные условия, исключ ающие повторение осознанных трудностей. Еще одно ключевое для описания пс ихологического здоровья слово – гармония. Это не что иное, как баланс меж ду различными частями « Я » человека, между физическими, эмоциональным , интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой; гармония не как статическое состояни е, а как жизнь в непрерывном развитии, в постоянном изменении. Таким об разом, психологическое здоровье можно выразить через метафору: «Кажд ый человек имеет свой путь, поэтому очень важно определить , кокой путь является твоим, и обязательно идти по нему». Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стр емление к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевног о покоя, а также с активной жизненной позицией и со собственность нахо дить согласие с собой. П сих ологическое здоровье взрослого человека предпол агает и осознанную потребность в духовном развитии. Можно провести аналогию между духовностью и само актуализацией, которая также является характеристикой психологическ и здоровых людей. По К. Роджерсу и А. Маслоу, врожденная потребность чел овека в самоактуализации выражается в стремлении к самосовершенство ванию, реализации своих творческих способностей. Самоактуализация не отрожает всю полноту духовности, но в некоторых аспектах сходна с ней. Таким образом, духовность предполагает, с одной ст оронй, гармоническое взаимодействие с миром, с другой – ориентацию че ловека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, без к оторых, как нам представляются, невозможно ощущение душевного спокой ствия и личного счастья. На основании предста в ленного анализа мы сформировали для себя определение психологического здоровья как динамической сово купности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию межд у потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориен тации индивида на выполнение своей жизненной задачи, самоактуализаци ю . 1.2. Портрет психологически здорового человека . Многие авторы описывают качества, присущие взрос лым психологически здоровым людям. Такие описания можно найти, в част ности, у представителей гуманистического направлений психологии (А. М аслоу, К. Роджерс и др.). Например, А. Маслоу выделил следующие характерис тики, свойственные людям, которым удалось самоактуализироваться в жизн и: · Наличие ориентац ии на реальность; · Принятие себя и окружающих так ими, какие они есть; · Способность; · Центрированность на проблеме, а не на себе; · Наличие потребности в одиночес тве; · Автономность и независимость; · Отсутствие склонности к стереотипам в восприятии людей и явлений; · Духовность; · Идентификация с человеком; · Способность к близким отношени ям с людьми; · Наличие чувства юмора (не испол ьзуемого, однако, в агрессивных целях); · Высокая креативность; · Низкая конформность и др. К. Роджерс по лагал, что люди «в основном стремятся вперёд и, при подходящих условия х, полностью реализуют свой врожденный потенциал, демонстрируя истинн ое психическое здоровье. По его мнению, « полноцен ное функционирование» человека, т. е. его психологическое здоровье, опр еделяют следующие личностные характеристики (мы остановимся лишь на тех из них, о которых не упоминал А. Маслоу). Это - отк рытость переживаниям, которая предполагает глубокое и адекватное осо знание своих мыслей и чувств, отсутствие тенден ции к выработке неадекватных психологических защит от неприятных чувств и способность принимать свои чувства и мысли как основу для выбора поведения. Именно открытость к переживаниям и опора на собственные су ждениям в ситуациях выбора, на наш взгляд, важны для понимания психоло гического здоровья, поскольку они позволяют чело веку принять ответственность за свою жизнь на себя. Отдельные качества складываются в «портрет» пси хологически здорового человека. Это, прежде всего, человек, принимающий себе и окружающих . Значени е принятия окружающих очевидно для всех, а вот при нятие себя самого для многих оказывается проблемой. Однако именно уве ренность в себе, доверие к собственным душевным движениям, осознание с воей самоценности лежит в основании гармоничных отношений человека с другими людьми. Эта идея отражена ещё в евангельс кой заповеди « возлюби ближнего как самого себя ». Действительно, можно ли любить людей, не любя себ я самого? Э. Фромм, отвечая на этот вопрос, утверждает, что причина челов еческого эгоизма коренится именно в недостатке любви к себе. Кто недов олен собой, тот находится в постоянной тревоге за себя, и потому при поверхностном взгляде может показаться, что он люби т себя до крайности. Однако, при более внимательном рассмотрении трево жного внимания человека к себе, становится явным хроническое глубокое недовольство собой, которое является причиной н арушения гармоничного взаимодействия с миром и людьми. Итак, одна из с оставляющих психологического здоровья – это способность к принятию мира, стремление к счастью и свободе для себя и для других людей. Но этим портрет психологически здорового челове ка не исчерпывается. Дело не в том, что человек не с традает, не гневается, не ошибается, не обижает других – это живой чело век, разный в своих проявлениях. Он может быть спонтанным и переменчив ым, он может печалится и унывать, он опирается не только на разум и рас чёт, во многом зависит от чувств и интуиции, но при всем этом такой человек способен брать ответственность за свою жизн ь самого себя. Он умеет извлекать полезный опыт из неблагоприятных си туаций и собственных ошибок. Он может быть открыт, распахнут по отноше нию к миру и к людям, но в нуж н ые моменты он способен воспринимать мир как игру, как театр, и обладает хорошим ролевым разв итием – умеет принимать роли, различные по статус у и содержанию, но не принимает патологических ролей, не позволяет ман ипулировать собой. Эта мысль присутствует и работ ах Дж. Келли, который особо отмечал важность наличия у человека высо кой адаптивности и гибкости, а также хорошо развитого репертуара роле й. Последнее замечание нам кажется особо важным д ля понимания психологического здоровья детей, поскольку именно в дет ском возрасте осуществляется интенсивное ролевое развитие. Ряд авторов полагает, что психическое развитие детей сле дует рассматривать как ролевое развитие, и неумение ребёнка принимат ь роли, различные по статусу и содержанию, продуцировать новые роли св идетельствует о нарушении развития личности. Таким образом, психологически здоровый человек п одвижен и восприимчив к внешним изменениям, но обладает неким внутрен ним стержнем, запасом прочности, владеет эффективными способами псих ологической защиты, что позволяют ему противосто ять разрушительным факторам реальности и оптимизировать свою жизнед еятельность. Любопытно проиллюстрировать связь физического и психологического здоровья на пример исследований, проведенных докто ром Стивеном П. Джюэттом среди долгожителей. Он обследовал 79 здоровых а мериканцев в возрасте старше 87 лет. Эти старики имели различный жизнен ный опыт, но отличались высоко приспособляемо сть , умением противостоять жизненным трудностям, дружелюбием, оптимизмом и хорошим чувством юмора. Они умели радоваться жизни, получать удовол ьствие от простых вещей. Долгожители даже, как правило, не придерживал ись кокой-либо определенной диеты или образа жизни, не сдерживали сво и пристрастий, многие из них всю свою долгую жизнь курили, некоторые л юбили приложится к рюмочке. Эти исследования показывают, что наличие качеств психологического здоровья зачастую становится более прочно й основой долгой и активной жизни, нежели прямая з абота о физическом здоровье. 1.3. Психологическое здоровье д етей. Что же такое норма психологического здоровья, на которую следует ор и ентирова ться, работа с детьми? Если для психического здоровья норма – это отсутствие патологии , симптомов , мешающих адаптации человека в обществе, то для опред еления нормы психологического здоровья важно на личие определенных личностных характеристик. И е сли заботой психиатра по большей части становится избавление пациента от патологически х факторов, то напр авление действий психолога иде т в сторону приобретения чел овеком полезных свойств, способствующих успешной адаптации. Кроме то го, норма психологического здоровья предполагает не только успешную адаптацию, но и продуктивное развитие человека на благо самому себе и обществу, в котором он живёт. Итак, норма психологического здоровья – это некий идеал , путь к котор ому бесконечен, и на путь к этому идеальному образ у можно находить всё новые и новые ориентиры для саморазвития и орган изации психологических воздействий. Эти ориентиры меняются не тольк о в зависимости от всего разнообразия жизненных ситуаций, но и в каждо м из ситуаций – в зависимости от взрослого человека. Известно, что реакции на одни и те же явления у дет ей и взрослых различны. То, что естественно для взрослого, ненормально для ребёнка, и наоборот. Мы не можем анализировать детское поведение, п рименяя «взрослые» критерии, и в то же время мир детей со всей его само бытностью постоянно пересекается с миром и интересами взрослых. Мы до лжны постоянно учитывать самоценность детства и в то же время постепенно и безболезненно помогать ребёнку взрослеть, то есть адаптироваться к большому миру. Определяя критерии норм для п сихоло гического здоровья реб ёнка, которые могли бы стать основной дифференцирования психологичес кой помощи детям, мы исходим из следующего положения: основу психолог ического здоровья составляет полноценное психическое развитие чело века на всех этапах онтогенеза, то есть во все возрастные периоды. Пси хологическое здоровье ребёнка и взрослого различаются совокупность ю личностных новообразований, которые еще не появ ились у ребёнка, но должны присутствовать у взрослого, причём отсутств ие их у ребёнка не должно восприниматься как нарушение. Поскольку пси хологическое здоровье предполагает наличие динамического равновеси я между индивидом и средой, то ключевым критерием становится адаптация ребёнка к социуму. В истории возрастной психологии существовало мно го попыток исследования психологического развит ия ребёнка. Свою трактовку этой проблемы предположил Л. С. Выготский: «Р азвитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить р яд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в це лостных качественных характеристиках, а именно в становлении сознани я, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообрази я отношений между ребёнком и окружающим мором. Пр и этом общие закономерности возрастного развития личности находят с вое конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях ка ждого субъекта». На этой основе возник один из важных фундаментальных методо логических принципов отечественной психо логии – принцип анализа психики в её развитии и становлении и закономерности становления психологических новообраз ований, постепенное усложнение и обогащение психики на различных эта пах онтогенеза. Целостная деятельность ребё нка, специ фическ ая для каждо го периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определя ют сознание к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его разви тия в данный период. Эти впервые возникшие психические изменения были названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его лич ности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобной точки зрения придерживаются и А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович [ 24 ] , Д.Б. Эльконин [ 23 ] и др. Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, к оторая обеспечивает кардинальные линии психического развития именн о в этот период. В этой деятельности формируется основные личностные новообразования. Так, например, в предметной деятельности в раннем воз расте формируется «гордость за собственные достижения», активная реч ь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивной деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-с имволической функции. Подлинным содержанием психического развития явл яются борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими форма ми психики и новыми нарождающимися. Внутренние противоречия выступаю т движущимися силами психического развития. Они различны в каждом воз расте, но в то же время протекают в рамках одного, противоречия между потребностью ребёнка быть взрослым, занимать опре делённое место в жизни общества, проявлять самостоятельность, и отсут ствием реальных возможностей для её удовлетворения. Ребёнок сначала развивается как эмоциональное с ущество, а после снижения остроты психоэмоциональналных переживаний на первый план выступают поведенческие аспект ы. Неумени е понять и направить нужное русло эмоции детей может обусловить груб ейшие ошибки в воспитании. О роли эмоций как регулятора поведения и социаль ных контактов говорится в работах Л.Г. Ольшанникова и С.И. Вершинина, гд е они отмечают положительную, адаптивную роль эмоций. В рамках такого подхода основными функциями эмоциональных отношений человека с окру жающими является содержание усвоенных личностью общепринятых мнени й, суждений, установок, в том числе и по отношению к учебно-познавательной деяте льности. Сегодня никто не станет возражать против того, чт о развитие психики и личностных качеств ребёнка, во многом определяют ся взаимоотношениями, которые складываются в течение жизни формирую щейся личностью и его ближайшим окружением. Это во многом определяетс я разным пониманием воспитания и того, что является стержнем взаимоот ношений между ребёнком и взрослым – воспитательными отношениями. Учащиеся, у которых отрицательная педагогическая оценка не совпадает с собственной, испытывают негативные переживани я, такая оценка убивает их веру в себя, унижает достоинство. Дети пытаю тся отгородиться от всего, что вызывает у них неприятные чувства. В рез ультате у них формируется безразличие, а иногда и отвергающее отношен ие к самому учителю и процессу учения. В то же время, недостаточно разработаны психологи ческие критерии диагностики эмоционально-волевых и личностных особе нностей, влияющих на реализацию ребёнком своих интеллектуальных воз можностей. Такое общепризнанное положение Л.С. Выготского, как единств о аффекта и интеллекта, не всегда учитывалось в конкретной диагностик ой практике. Л.С. Выготский в своих работах доказал обоснованность подхода к единицам анализа психики как к развивающемуся целому, совмеща ющему интеллектуальные и аффективные характеристики. Он сформулиров ал нормативные требования к единицам анализа психики, противопостави в их элементам анализа. Известно, однако, что результат тестирования позн авательных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкц ии, как и от ситуации тестирования в целом. Большое значение имеют и ид ивидуально-личностные характеристики обследуемого или тестируемого . Отношение ребёнка к ситуации исследования, устойчивость мотивации, э моциональное подкрепление, реакции на неуспех и т рудности в работе, самооценка существенно влияют на результат выполн ения интеллектуального теста или задания. Другой учёный, И.Ю. Кулагина, установила, что у боль шинства детей (69%), испытывающих тревожность под влиянием оценки, дезогранизуется деятельность и снижается её результ ативность. Автор подчёркивает важность, особенно на первом году обуче ния, использования щадящих отметок, положительного подкрепления мини мальных достижений учеников, обеспечение общего доброжелательного т она. Это способствует предупреждению возникновения чувства страха, н еуверенности перед оценочной ситуацией. Исследованием эмоций, возникающих у детей на неус пех, занималась Н.Л. Белопольская. По её мнению, обр ащение к такого рода исследованию позволяет выявить зону «ближайшег о эмоционального развития». Она отмечает, что неодинаковая способнос ть детей эмоционально предвосхищать ситуацию доказывает необходимо сть проведения специальной коррекционной работы, позволяющей формир овать эту способность, тем самым готовя ребёнка к самостоятельной дея тельности в условиях. Такого рода деятельность необходима ребёнку в п роцессе обучения, поскольку она регулирует позна вательную активность. В.А. Худик отмечает недостаточность жизненного оп ыта, несформированность механизмов личнос т но-смысловой регуляции у детей младшего возраста, что ограничивает возможности рефлексии их внутреннего плана действий; п едагогами при этом част о используется «запретны е» ме тоды воздействия, которые крайне неэффектив ны. Он показал, что основной задачей психокоррекционной работы по пре одолению аномалии личности у детей с дизонтогенетическим психически ми развитием является обучения их адекватным спо собам общения и поведения, а также формирование и закрепление эффекти вных механизмов личностно-смысловой регуляции. Ш. Амонашвили, ос новываясь на многолетнем лич ном опыте педагога, считает, что при обучении детей младшего школьного возраст а необходимо применять не только словесные, но и эмоци ональные формы оценки: восхищ ение, «со- радость», сопереживание, оптимизм, огорчение, надежду, уди вление. Автор справедливо отмечает, что в настоящее время в школе при о ценивании больший упор делается на память, репродуктивное мышление, формальное использование правил, а не на саму личн ость школьника с её отношением к знаниям и морально-этическим ценност ям. Далеко не всегда при оценивании педагогами принимается во внимани е роль самооценки как внутреннего регулятора активности ребёнка. Формирование способностей, как общих, так и специа льных, именно свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно свя зано с развитием интересов ребёнка, с его самооценкой успехов в той ил и иной деятельности. Несформированные способности ведут к недоразвит ию личности. У ребёнка структура личности только формируется, компоне нты, её составляющие, развиваются неравномерно. Для сбалансированног о развития отдельных структурных компонентов личности необходимо со здание специальных условий. Таким образом, в современной психологической лит ературе накоплен большой объём сведений о соотн ошении эмоций и мыслительной деятельности челов ека, созревании аффективной сферы и её регуляторных возможностях. Ряд авторов отдаёт доминирующую роль в психическ ой деятельности мышлению при сохранении особой роли регуляции лично сти и деятельности эмоций, вли яющих на поведение, социальные контакты и широкий круг психических процессов. Другие авторы считают, что формирование эмоциона льной регуляции можно объяснить трансформациями мотивационной и смы словой сфере личности; аффективному компоненту отводится равнозначн ая, если не главенствующая над мыслительным, регуляторная роль. Большинство авторов приводит к выводу, что соотношение когнитивных и личностных детерминант в сложной системе организации эмоциональных явлений динамично , что эмоциональный фактор, как часть целого комплекса факторов, наряду с мыслительным и социальным о пределяет созревание, становление и функционирование структур лично сти и деятельности человека в целом. Личная саморегуляция как ва жный фактор учебной деятельности связана с осознанием и претворение м в жизни социальной позиции ученика. Она определяется степенью моти вацией учения и пониманием ребёнка его значимости, умение соблюдать т ребования к деятельности и поведению, способностью управлять произво дными процессами (памятью, вниманиями, действи я ми). Мерой физической и не р в н о- психической выносливости выступает общая и умственная работоспособность , которая обеспечивает ребёнку большую и меньшую возможность перенос ить учебные нагрузки, определяет темп и продуктивность деятельности. Таким образом, изучая процессы развития психофизических (биологических) свойств, мы раскрываем д инамику развития человека как индивида, о динамики развития человека личности мы судим, исследуя процессы развития психосоциальных свойс тв, а оценивая степень развития умственных и других способностей чело века, мы получаем представление о ходе развития человека как субъекта деятельности. Личность, по мнению Б.Г.Ананьева, это не весь человек, а его социальное к ачество, его психосоциальное свойства. Из-за того что ребёнок зависит от окружающих, его психологические проблемы необходимо рассматривать с точки зрения отношений, а не с точки зрени я его личностного несовершенства. Нормальное и патологическое развитие детей зави сит от разнообразных условий среды и социального окружения. К этим ус ловиям относятся отношения в семье и широкий социальной и культурный контекст. Основными факторами считаются культур ные нормы общества и их отражение в отношениях семьи и школы.