Тревожность и страхи младших школьников

В ведение Психологи заметили , что школьное обучение (познание нового , проверка полученн ых навыков и умений ) всегда сопровождается повышением тревожности у детей . Более того , некоторый оптимальный уровень тревоги актив изирует обучение , делает его эффективнее . Здес ь тревога - фактор мобилизации внимания , памяти , интеллектуа л ьных способностей . Но когда уровень тревожности превышает этот о птимальный предел , человека охватывает паника . Стремясь избежать неуспеха , он устраняется от деятельности , либо ставит все на достижен ие успеха в конкретной ситуации и так изматывается , что " п роваливается " в других ситуациях . И все это усиливает с трах неудачи , тревожность возрастает , становясь постоянной помехой . И родителям и учителям хорошо известно , сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей . А ведь школь ная пора - основная и основополагающая ча сть детства : это время формирования личности , выбора жизненного пути , овладевания социальн ыми нормами и правилами . Если же лейтмотив ом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе , то и личность формируется тревожна я , мнительная . Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи , общение со сверстниками и учителями - не в радость , а в тягость ... Да и интеллекту альное развитие школьника , когда он связан тревожностью по рукам и нога м , не сочетается с развитием творческих спосо бностей , оригинальностью мышления , любознательности . Ведь творческий человек - это человек свобо дный , рискующий . Он не боится предложить н овый , нетрадиционный взгляд или решение , хочет идти своим путем , покушает с я на общепринятое . Тревожные же люди - рабы д авно принятых зачастую устаревших , но зато многократно проверенных жизнью вариантов. Бросается в глаза существование целого ряда зловещих терминов для обозначения эмо циональных нарушений ребенка-школьника : школь н ая дезадаптация , школьный невроз , страх школы и т.д . Зачастую школа лишь выявляет , к ак лакмусовая бумажка , особенности ребенка , сф ормированные в семье . Тем не менее нельзя не признать , что характер обучения в том виде , в каком оно имеет место во многих ш к олах , содержит целый "б укет " факторов , способных вызвать , развить и углубить тревогу у учащегося . Школа могла бы (а по-хорошему и дол жна бы ) "расколдовать " тревожного ребенка , вывес ти его из плена страхов . Учитель , который , как режиссер , направляет ход со бытий в классе , может и должен стать "психот ерапевтом " для тревожного ребенка . Ведь у него в руках множество средств : и оценка , которой можно не только карать и наг раждать , но и "лечить ", и общественная жизнь коллектива , и работа на уроках , и внек лассные д ела .... Понятие о тревоге и тревожности. Тревога - одно из самых тягостных переживаний . Каждому знакомо чувство неизвес тно откуда надвигающей опасности , когда потею т ладони , сердце замирает , а неотвязное ощ ущение :"Надо что-то делать и срочно !" не дает ус идеть на месте . Но что и менно делать , чего опасаться , от чего бежа ть - мы не знаем. Тревога - страх неизвестно чего . Немецкий философ Пауль Тилих писал , что тревога - реакция на угрозу небытия . Боязнь чего-то , не имеющего ни названия , ни ч еткого облика , н о грозящего человеку п отерей себя , утратой своего "я ". Тревогу определяют как "ощущение неконкре тной , неопределенной , ненаправленной угрозы , неясно е чувство опасности . Ожидание надвигающей опа сности сочетается с чувством неизвестности : ч еловек не осознает , откуда она может грозить . В отличии от эмоций страха , тре вога не имеет определенного источника . Можно сказать , что тревога -"страх неизвестно че го ". Объединяющим началом для страха и тре воги будет чувства беспокойства. При остро возникающем чувстве бесп окойства человек теряется , не находит нужных слов для ответа , говорит невпопад , невнятным , дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем . Взгляд отсутствующий , выражение лица испуганное . Внутри все "опускае тся ", холодеет , тело становится тяжелым , н оги ватными , во рту пересыхает , дыхани е перехватывает , "сосет под ложечкой ", щемит в области сердца , ладони становятся влажным и , лицо бледнеет , и весь человек "обливаетс я потом ". Одновременно он совершает много лишних движений , переминается с ногу на но гу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным . Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организм а . В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается двигательное возбуж дение , непоследовательность в поступках , нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой , даже ненужной деятельностью . Хар актерна непереносимость ожиданий , которая выражае тся в виде трудно управляемого потока сло в (логория ). Типична мн о гословность , излишняя обстоятельность в разъяснениях , беспр ерывные звонки , что создает видимость занятос ти , ощущение нежности , устраняющая в ряде случаев страх одиночества . стремление все сог ласовать , предусмотреть направлено на предупрежде ние самой возмо ж ности появления к акой-либо неприятной ситуации . Новое отрицается , риск исключается , поведение приобретает консер вативный характер , поскольку все новое воспри нимается как неизвестное . Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще бол ь ше прилив тревоги. Для состояния беспокойства с преобладание м боязни типична медлительность , скованность и топтание на одном месте . Речь невыразите льна , мышление инертное , на сердце "тяжесть ", настроение времени мрачное и подавленное . В отличие от депресси и нет тоски , апатии , идеи самоуничтожения , мысли о самоубий стве , сохраняется достаточная активность в др угих , не затронутых страхом сфер жизнедеятель ности . Состояние боязни , т.о . имеет более из бирательный и динамичный характер. Следовательно , тревожность н апоминает в чем-то проявление холерического , а боязнь - флегматического темперамента . В ряде случаев длительно действующий аффект тревоги и стр аха действительно способны заострить крайние типы темперамента. При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженно м ожидании , часто пугается , редко улыбается , всегда серьезен и озабочен . Он не может полностью расслабить мышцы , излишне устает , ему свойственны приходящие головные боли и спазмы с различных участках тела . Несмотр я на устало с ть , не удается сра зу заснуть , так как мешают всякого рода навязчивые мысли , догадки , предчувствия . Сон беспокойный , часто бывает сноговорение , шумное дыхание . Постоянно преследуют кошмарные сновиде ния , в которых человек воюет сам с соб ой , со своим неосозн а ваемым "Я ". Характерны внезапные пробуждения , связанные с ясным сознанием , обдумывание беспокоящих вопрос ов и нередко их решение . Отсутствует чувст во сна , имеется стремление как можно раньш е проснуться , при этом проявляется спешка , страх не успеть , и все н ачинаетс я снова. Общение становится избирательным , эмоциональн о неровным и , как правило , ограничивается старым кругом привязанностей . Затрудняются контак ты с незнакомыми людьми , трудно начать раз говор , легко возникает замешательство и тормо жение при внезап ных вопросах . Особенно это заметно при разговоре по телефону , когда невозможно сразу ответить , собраться с мыслями и сказать самое главное. Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства , ответственности , долга и повышенн о ч увствительным к своему положению и признанию среди окружающих . В связи с этим трев ога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благо получие как свое , так и близких. Следовательно , если страх - аффективное (эмо циональн о заостренное ) отражение в сознан ии конкретной угрозы для жизни и благопол учия человека , то тревога - это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не вс егда отрицательно воспринимаемое чувство , т.к . она возможна и в виде радостного во лнения , волнующего ожидания . Чувство беспокойства в зависимости от психической структуры ч еловека , его жизненного опыта , взаимоотношений с окружающими может приобрести значение ка к тревоги , так и страха . Человек , находящий ся в состоянии безотчетного , неопредел енного беспокойства , ощущает тревогу , а челове к , боящийся определенных объектов или мыслей , испытывает страх. Термин "тревога " используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия , к о торое характеризуется субъективными ощущениями н апряжения , беспокойства , мрачных предчувствий , а с физиологической стороны - активитизации автон омной нервной системы . Состояние тревоги возн икает , когда индивид воспринимает определенный раздражитель или с и туацию как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности , угрозы или вреда . Состоя ние тревоги может варьировать по интенсивност и и изменяться во времени как функция уровня стресса , которому подвергается индивид. Термин "тревога " или , точнее, "тревожно сть " используется также для обозначения относ ительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние . В этом случае тревожность означает черту личности . Тревожность как черта , или личностная трево жность , не проявляется н е посредственн о в поведении . Но ее уровень можно опр еделить исходя из того , как часто и ка к интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. По мировой статистике , обычная "норма тревожности " - 15% , в России - 60-75%. Из обширной литературы по тревоге ясн о , что , по крайней мере , при измере нии тревогу не следует считать однозначной по структуре . Мак-Рейнолдо дал обзор 88 процед ур измерения тревоги и заключил , что больш инство из них отражают одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги : с остояние тревоги и тревожн ость как черта ; склонность к тревожности ; общая и специфическая тревожность. Тревога как состояние относится к асп екту "здесь и сейчас ", а тревожность как черта - к абстракции , характерному , привычному или обычному уровню тревоги личности . Под склонностью к тревоге понимается качеств о уязвимости , потенциальная готовность реагироват ь или отвечать тревожным образом , по контр асту с "существующей " тревогой как таковой . В отличие от тревоги как состояния тревожность как черта личности присуща далеко не каждому . "Тревожный человек " - челов ек постоянно не уверенный в себе и св оих решениях , все время ждет неприятностей , эмоционально неустойчив , мнителен , недоверчив . Т ревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Но , чтобы она сформировалась , человек должен накопить багаж неудачных , неадекватных способов преод оления состояния тревоги . Именно для профилак тики невротически-тревожного типа развития личнос ти необходимо помогать детям находить эффекти вные способы , с п о мощью которых они могли бы совладать с волнением , неу веренностью , другими проявлениями эмоциональной н еустойчивости. Можно выделить две большие группы при знаков тревоги . Первая - внутренние , соматические признаки (от греческого "сома " - тело ), возника ющие у человека под влиянием волнения , вторая - внешние поведенческие реакции в от вет на тревожащую ситуацию . Сложность описани я этих проявлений заключается в том , что все они могут сопровождать не только тревогу , но и другие состояния и пережи вания , например о тчаяние , гнев или даже радостное возбуждение. Внутренние признаки тревоги известны кажд ому из личного опыта . Учащенное сердцебиение , поверхностное дыхание , сухость во рту , ко м в горле , ощущение тяжести или боль в голове , чувство жара , слабость в ногах , дро жание рук , холод в области солне чного сплетения , боль в животе , холодные и влажные ладони , неожиданное и не к ме сту желание сходить в туалет , чувство собс твенной неловкости , неаккуратности , неуклюжести , зу д , покалывание , щекотание то там , то здесь и много е другое . Эти ощущения объясняют нам , почему ученик идя к доск е , тщательно трет нос , одергивает костюм , п очему мел дрожит в его руке и падает на пол , почему во время контрольной к то-то запускает всю пятерню в волосы , кто-т о не может прокашляться , а кто-то н астойчиво просится выйти . Нередко это раздражает взрослых , которые даже в таких естественных и невинных проявлениях подчас ус матривают злой умысел. Вряд ли нужно говорить , что перечислен ные признаки почти никогда не встречаются в "полном наборе ". Так , даже понятно , что каждый из них может в данном с лучае свидетельствовать не о тревоге , а о чем-то совсем другом , например о простуде , повышенной температуре. Если состояние тревоги повторяется , если ребенок не находит способа справится с собой , эти внутренние п роявления могут перерасти в симптомы серьезных нарушений . Как образно заметил А.Моруа , " перспектива тр удного экзамена иной раз действует на шко ляра сильнее самого мощного слабительного . Тр евога и страх - сами по себе болезни ; н аслаиваясь на другой недуг, они ут яжеляют его течение ". Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны , причудливы и неожиданны , чем соматические . Отвечая у доски , школьница тер ебит и мнет свой фартук и к концу учебного дня имеет вид , словно его жевал теленок . Иногда напряжени е тревожного ожидания так велико , что человек невольно сам причиняет себе боль . Отсюда - изгрызенны е ногти , исцарапанные руки , неожиданные удары , падения . Во избежание неприятностей ребенок порой прибегает к вранью , фантазиям , стан овится рассеянным , забыв ч ивым . Но чаще такое поведение отражает уже не саму тревогу , а тщетные попытки справится с ней. Как только тревога возникает , в душе ребенка включается целый набор механизмов , которые "перерабатывают " это состояние во ч то-то другое , пусть тоже неприятное , н о не столь невыносимое . Это может до не узнаваемости изменить всю внешнюю и внутренню ю картину тревоги . Знать и понимать , каким образом ребенок борется со своей тревого й , в какие формы он ее преобразует , нео бходимо хотя бы для того , чтобы распознава ть трев о жность в ситуациях , когда ее проявления существенно изменены . Причины тре вожности . Причиной возн икновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка , когда одно его желание противоречит другому , одна потребность меша ет другой . Противоречиво е внутреннее состояние ребенка может быть вызвано : противоречивыми требованиями к нему , исходящие из разных источников (или даже из одного источника : бывает , что родители противоречат сами себе , то позволяя , то грубо запрещая одно и то же ); н еадекватными требованиями , несоответствующие возможно стям и стремлениям ребенка ; негативными требо ваниями , которые ставят ребенка в униженное , зависимое положение . Во всех трех случаях возникает чувство "потери опоры " ; утраты п рочных ориентиро в в жизни , неуверенн ость в окружающем мире. В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт - между родите лями , между семьей и школой , между сверстн иками и взрослыми . Однако смешивать внутренни й и внешний конфликты совершенно недопустим о ; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями . Совсем не каждый ребенок становится тревожным , если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному . Лишь когда ребен ок пр и нимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира , когда они становятся частью его эмоциональной жизни , создаются все условия для возникновения трево ги . В душе ребенка конфликтуют не воспита тельные системы мамы и бабушки , а его собственное желание не огорчать маму , ег о же собственное стремление нравиться бабушке . Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка тревожным , а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим ро дственникам , ставшим друг другу врагами . Почем у же сходные внешне конфл и кты у одних детей проникают в глубь души , тогда как другие ребята остаются к ним равнодушными ? Причин много , но главная - ка кие отношения для ребенка являются значимыми . Если ученику не дорого мнение учителя , он постарается избежать конфликта , но душев ны х терзаний упреки педагога у него не вызовут . Другое дело , если резкую оценку его поступков или способностей он получает от того , на чьи слова привык он внутренне опираться , чьим именем дорож ит. Чем шире круг общения , тем больше ситуаций , которые могут дать основание д ля тревоги . Но и другое неоспоримо : ребено к не может полноценно жить и душевно развиваться , если его отношения с миром об еднены . Когда , к примеру , единственной значимой фигурой для ребенка оказывается мать , то самые незначительные трения в их отно шениях могут превратиться в душевную трагедию . Не будем "бояться волков " - тех возможных противоречий , которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами муже ственности , ценимыми в мальчишеских компаниях . Надо все же "ходить в лес " - и м енно многообразие , переплетение значимых отношений позволяет ребенку разрешать противореч ия то тут , то там возникающие в жизни . Конфликт не ведет к тревоге , когда ес ть множество точек опоры. Но ведь избежать конфликтов ни кому не удается ; значит ли это , ч то р ебенок обречен на тревогу ? Вовсе нет . Дете й , заболевших неврозами лишь оттого , что и х испугала внезапно залаявшая собака , или расстроил накричавший учитель , или вывела из себя скандальная ссора в семье , - таких детей фактически не существует . По отнош е нию к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо устойчивее , чем думают . П рирода снабдила человека мощным механизмом за бывания , который избавляет наше сознание от обязанностей нести тяжелый груз неприятных воспоминаний. Тревога проникает в душу ребенка , ли шь когда конфликт пронизывает всю его жизнь , препятствуя реализации его важнейших потребностей. К этим важнейшим потребностям относятся : потребность в физическом существовании (пище , воде , свободе от физической угрозы и т.д .); потребность в близости , в при вязан ности к человеку или к группе людей ; п отребность в независимости , в самостоятельности , в признании права на собственное "я "; по требность в самореализации , в раскрытии своих способностей , своих скрытых сил , потребность в смысле жизни и цели. Одной из с амых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку , негибкая , догматическая система воспитани я , не учитывающая собственную активность ребе нка , его интересы , способности и склонности . Наиболее распространенная система воспитания - " ты д олжен быть отличником ". Выраженны е проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей , которых отличают добросовестн ость , требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки , а не на проц есс познания . Бывает , что родители ориентируют на выс о кие , не доступные ему достижения в спорте , искусстве , навязывают ему (если это мальчик ) образ настоящего мужчины , сильного смелого , ловкого , не знающего поражений , не соответствие которому ( а со ответствовать этому образу невозможно ) больно бьет по мальч и шескому самолюбию . К этой же области относится навязывание р ебенку чуждых ему (но высоко ценимых родит елями ) интересов , например как туризм , плавание . Ни одно из этих занятий само по себе не плохо . Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку . Пр и н удительное участие ребенка в делах , которые не интересует школьника , ставит его в с итуацию неизбежного неуспеха . Стремясь выработать у ребенка такие к ачества как добросовестность , послушание , аккуратн ость , учителя нередко усугубляют и без тог о нелегкое п оложение ребенка , увеличивая пресс требований , невыполнение которых влече т для него внутреннее наказание . Без сомне ния , добросовестное отношение к делу необходи мо , однако дело школьника (учение ) - особое д ело , в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан . Если рабоч ий трудится прежде всего ради результата , например ради производства какой-либо детали , то ребенок учится не для того ,чтобы р ешить ту или иную задачу : она давно ре шена и ответ помещен в конце задачника . Смысл учения - в самом процес с е учения и развития , ориентация на результа т , а тем более на отметку как конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными требованиями родителей способс твует перенапряжению его сил , извращают их направленность . От отметки часто зависит от но ш ение к ребенку значимых для него людей . Ребенок чувствует , что отношение к нему прямо пропорционально его успевае мости , и оценки становятся средством достигну ть расположения родителей , учителей , однокласснико в. Сама интенсивность переживания тревоги , у рове нь тревожности у мальчиков и дево чек различны . В дошкольном и младшем школь ном возрасте мальчики более тревожны , чем девочки . В девять-одиннадцать лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается , а после двенадцати лет общий уровень трево жности у девочек в целом возрастае т , а у мальчиков несколько снижается , хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере. Различаются девочки и мальчики тем , с какими ситуациями они связывают свою тре вогу , как ее объясняют , чего опасаются. Возраст человека отражает не только у ровень физической зрелости , но и характер связей с окружающим миром , особенности пережи ваний . Школьная пора - важнейший этап в жиз ни человека , в течении которого принципиально меняется его психологический об лик . М еняется и характер тревожных переживаний. Ведущий страх в данном возрасте - стра х "быть не тем ", о ком хорошо говорят , кого уважают , ценят и понимают . Другими словами , это страх не соответствовать социаль ным требованиям ближайшего окружения , будь эт о школа , среда сверстников или семья . Конкретными формами страха быть "не тем " являются страхи не успеть , опоздать , сделат ь не то , не так , быть осужденным или наказанным . Эти страхи говорят о нарастающе й социальной активности , об упрочнении чувств а ответст в енности , долга обязанности , т.е . обо всем том , что объединено в понятии "совесть ", которая является центральным психологическим образованием данного возраста , они вздрагивают , на лице у них испуг , дети теряют как бы самоконтроль , способност ь думать и гово р ить. Последствия тревожных переживаний. Состояние чис той или как говорят психологи , "свободно п лавающей ", тревоги крайне трудно перенести . Нео пределенность , неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным , сложным . Испытывая гнев , я могу боро ться . Испытывая печаль , я могу искать утеш ения . Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться , ни бороться , потому что не знаю против чего бороться и защищат ься. Как только возникает тревога , в душе ребенка включается целый ряд механизмов , ко торые "перерабатывают " это состояние во что-то другое , пусть тоже неприятное , но не столь невыносимое . Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного , но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской ". Вн утренняя задача , которая стоит п еред эмоционально неустойчивым ребенком : в мо ре тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить , закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира . На начальном этапе формир уется чувств о страха : ребенок боится оставаться в темноте , или опоздать в школу , или отвечать у доски . Страх - первая производная тревоги . Его преимущество - в том , что у него есть граница , а значит , и всегда остается какое-то свободное про странство вне этих границ . Основные фа кторы школьной тревожности. Вступая на порог новой жизни , школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха . Су ществует даже термин "школьная фобия ", что подразумевает навязчиво преследующих некоторых д етей страх перед посещением шк олы . Но нередко речь идет не столько о страх е школы , сколько о страхе ухода из дом а , разлуки с родителями , к которым тревожн о привязан ребенок , к тому же часто бо леющий и находящийся в условиях гиперопеки. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения , выполняют вместо детей задания , а также излишне контролируют их. Как правило , не испытывают страха пере д посещением школы уверенные в себе , любим ые , активные и любознательные дети , стремя щиеся самостоятельно справится с проблема ми обучения и наладить отношения со сверс тниками . Другое дело , если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний , о детях , не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками , чрезмероно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе . В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей , испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. Помимо боязни идти в школу , нередко возникает страх опросов . В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку , со вершить глупость , оконфузиться , быть осмеянным . Как правило , бояться отвечать на вопросы тревожные , боязливые дети . Больше всего боят ься отвечать у доски . Доска для них - э то своего рода лобное место . Именно у доски в полной мере проявляется бе ззащитность некоторых детей , их незащищенность : на обращенный к ним вопрос боязнью про явлений физической агрессии с их стороны . Особенно это характерно для эмоционально чувс твительных , часто болеющих и ослабленных маль чиков и осо б енно для тех для них , кто перешел в другую школу , где уже произошло "распределение сил " внутри класса. Интенсивность тревоги от первого до о диннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза . У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки , прове рки : ответ у доски , контрольная работа , публичное вы ступление. Чаще всего силой , смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения , оказывается семья . В семье ребенок , прежде всего , получает признание своего человеческого "я ", утверждается как личность , нах одит круг людей , с которыми может поделиться своими переживани ями и - что не менее важно - может не делится , если не считает нужным . Семья , н е дающая этого эмоционального фундамента , ост авляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающег о его бол ьшого мира . Тогда ему приходится искать та кую душевную опору среди других взрослых . Отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу "единства семьи и школы ". Даже хороший воспитатель может перегнуть палку , в чем-то не учт я особенностей ребенка . И в этой с итуации семья и школа не должны копироват ь действия друг друга , а гибко их допо лнять , чтобы в одной из сфер жизни реб енок мог получить то , что ему не хвата ет в другой . К сожалению , это крайне ре дко учитывают педагоги , кот о рые хо тят чтобы семья слепо воспроизводила школьные требования . Зачастую объединение семьи и школы выражается лишь в том , что родители перенимают , усваивают и даже развивают оц еночный подход , согласно которому хороший реб енок - это тот , кто хорошо учится, ладит с родителями , приносит домой поч етные грамоты , благодарности и прочие свидете льства своей успешности . При этом семья и школа выступают единым фронтом ... против р ебенка. Чаще у учителей хороших не бывает скованных тревогой детей : если тревожность появ илась до школы , в школе она сн ижается , утрачивает свою остроту . Это оттого , что организация учебной деятельности у так их учителей исключает опору на чувство ст раха . Напротив они видят свою задачу в том , чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку . Од нако подавляющее большинство ребят учатся в других условиях . Для многих в школьную пору не просто обостряются ста рые , нажитые в семье проблемы , но и к ним прибавляются новые , еще более тяжкие - и часто на всю жизнь. Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы , забывая о семье . В жизни школьника эти два фактора неразрывно связаны . Идя в школу ученик не может оставлять за порогом д ома сундук с семейными традициями , с грузо м переживаний , а уходя домой забыв ать в школьном гардеробе сумку с событиям и дня , требованиями учителей , новыми конфликта ми . Более того создавая свой "я-образ ", ребен ок подобно пчеле , собирает дань информации о себе в семье и в школе , во дво ре и секции , и вновь в школе и семье . Теплое , хорошее отношение в сем ье к ребенку может компенсировать отрицательн ые переживания , связанные со школой . И нао борот , минусы воспитания могут быть погашены и чутким учителем , доброжелательным отношени ем одноклассников . Это возможно когда сем ья и шк ола дополняют друг друга - во имя ребенка , создавая ему гармоничный , целостный мир . Но к сожалению , семья и школа объединяют свои усилия не для поддержки ребенка , а для порицания и наказания . Это создае т у ученика чувство безвыходности : никто н е в е рит в него , все - против. Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "презумпции виновности " : не разбираясь , не вникая считают сына или дочь виноватыми . Это приводит к снижении самооценки ребенка , а в результате все к новым и новым неудачам . Часто тревожность усиливается под влияние м переутомления . К сожалению , режим школьной жизни , структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению , особенно физичес ки ослабленных или эмоционально неустойчивых детей . Психогигиенисты не раз подчер к ивали , что деятельность учебной четверти не должна превышать шести недель , после которых детям необходим 7-10 -дневный отдых . Учеба в субботу малоэффективна . У школьников , получающих домашнее задание на понедельник , отличает от своих более счастливых рове с ников , имеющих возможность полноценн о отдохнуть в воскресенье , повышенная раздраж ительность , конфликтность , тревожность . И экзамены - сильнейший стресс для подавляющего большинс тва учащихся. В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отноше ние разных людей . Младшие школьники , особенно первоклассни ки , в первую очередь стремятся к симпатии учителей , ради этого они готовы учится отлично . Если же учитель ставит плохие оценки , значит , по мнению младшего школьника , "он меня не любит ". Уровен ь тревожности младших школьников очень сильно зависит от того , насколько гармонично уда ется сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общносте й , членами которых вдруг оказываются одноврем енно : семьи (к ее требованиям уже давно привыкли ) и школы (установленные е ю требования не очень известны , но очень важны ). Если семья выпускает их "в све т ", а школа принимает их такими , каковы они есть , то эмоциональных проблем не воз никает . Однако не всегда так происходит . Либо родители не отп ускают ребенка от себя : на словах-то ратуют за учебу , но , по существу , "держат " его возле себя , пос кольку без него не могут справиться со своими личными или супружескими проблемами . Либо школа не помогает ученику приспособит ься к новой жизни : учитель треб у ет от него , чтобы он был как в се , но , когда это ребенку не удается , п ротивопоставляет его одноклассникам . В этом с лучае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения . Это и есть школьный невроз . Проявляется он чаще всего в якоб ы беспричинных заболева ниях желудка , повышении температуры , головных болях и т.д .; или в бурных реакциях про теста против школы - скандалах , истериках , агрес сии ; или даже в детской депрессии - подавле нном настроении , слезливости , мыслях о смерти. Острее всег о реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками. Еще одна важная причина повышения тре вожности младших школьников недостаточный уровен ь физиологической и интеллектуальной зрелости , который наблюдается у многих детей и в определенном смысле яв ляется закономерны м . Поступление в школу совпадает с возраст ным кризисом , из которого разные дети выхо дят в разное время и с разными приобр етениями . Кто-то активен и сообразителен , друго й удручает медлительностью и тупоумием , трети й раздражает упрямством и агрессивнос тью . Со временем шероховатости сгладятся , спос обности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и шк оле. Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах , в возможностях д етей не учитывают большинство учителей . Они ставят оценки ребятам , руководствуясь " нормой справедливости ". Не ответил - "2", не слышал объяснения - замечание в дневник . Тот , кто сегодня отстает при нивелиров ке оказывается в тупике , а тот , кто лег ко учится , на "отлично ", может заболеть "звездной болезнью ", что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах. Иногда для ребенка значим лишь источн ик предъявляемых ему высоких требован ий , но не их содержание , не их направленн ость : он , например , старается учиться изо в сех сил , чтобы не огорчать без конца м аму , хотя самому отметки безразличны. В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком , превращаются в его собстве нные требования к себ е , которые действуют даже при ослаблении в нешнего давления . Однако в его сознании пр и этом образуется противоречивый комплекс : на одном полюсе "должен ", а на другом "а вдруг не смогу ?" или отчаяние "наверняка не смогу !". Отсюда паниче с кий страх получить четверку у некоторых детей , восп итанных по принципу "учеба превыше всего ". Когда этот страх овладел ребенком , то заве рения родителей , что "4" и "3" не так уж стр ашны , не помогают . Ведь образ-я - отличник " с тановится частью представлений школьника о себе... Ценить ребенка исключительно по его д остижениям (в школе , в секции ) - значит обреч ь его на постоянный внутренний конфликт . Н икакие достижения не являются абсолютными , вс егда рядом может найтись другой , кто дости гнет большего . Отсюда зав исть и вечное стремление сравнивать , "кто лучше - мой или сын Ивановых ", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку. Освобождение от тревожности возможно , есл и взрослые поймут : любой ребенок - отличник или двоечник , подвижный или медлительный , ат ле т или рохля - заслуживает любви и уважения ; ценность человека в нем самом , прежде всего в его моральных качествах , а не в наградах , оценках и других у словных знаках благополучия. Все еще встречаются семьи , в которых детей открыто унижают , бьют . Чаще всего такие ситуации бывают в семьях алк оголиков . Подобные ситуации ужасны , но тревожн ые дети выходят не из таких семей . В такой семье ребенок , скорее всего , окажется агрессивным , либо эмоционально отстранится о т взрослых и начнет искать дружбу , эмоцион альную б лизость на стороне . И ес ли найдет - то у него есть все шансы на нормальное развитие. Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого человека . В нашем обществе гуманные установки по отнош ению к детям признаются подавляющим большинст вом родителей . Однако глубоко ли они осознанны и усвоены ? Увы , подчас поверхностн о . Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка , а неустойчивая , неуверенная , а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внут ренний конфлик т . Как же иначе - он то близок , то далек , то одарен всеми ми лостями , то отвергнут и наказан - и сам не знает за что . Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души . Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы : одна тянет его к родителям , др у гая - отталкивает . Он ощущает любовь (по крайне й мере , видит ее признаки ), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эт у любовь . Он не верит в ее надежность . Такой страх страшнее любого наказания . Как же следует бороться с тревожностью и страх ами младших школ ьников ? Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до м инимума ? Прежде всего следует разобраться как ие психологические явления лежат в их осн ове и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий способ их лечения. Способов психологического лечения страхов суще ствует несколько . О некоторых из них пойде т речь далее. Психологическое лечение страхов Рисование страх а Невротичный ребенок должен изобра зить свой страх на листе бумаги . Это з адание выполняется дома в течени е дву х недель . На повторном занятии я предлагаю ребенку подумать и изобразить на обратно й стороне этого же листа , как он не боится данного страха . Таким образом , бессоз нательный страх выводится на уровень сознания , и , размышляя над своим страхом , ребенок с амоизлечивается . В моей практике были случаи , когда дети отказывались рисовать на обратной стороне листа . При этом они говорили , что страх очень сильный , и они не знаю т , что нужно сделать , чтобы от него изб авиться . В подобных случаях психолог в при сутстви и ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со сло вами : «Вот видишь , от злого чудища осталас ь маленькая горстка пепла , а сейчас мы ее сдуем и страх испарится» . Этот неск олько мистический прием работает на редкость безотказно , его можно и с пользоват ь несколько раз до достижения необходимого эффекта. Сочинение ра ссказа на тему страха В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности , для того чтобы он осознал абсурдность своего страха . Осуществляется это через введение в расска з элементов юмора . Использование игры , небольших представлений и инсценировок На занятиях в группах детям следует придумать страшную историю . Их можн о начать словами : «Жил-был...» или «Однажды...» . Дети с неврозом страха , как правило , при думывают истор ии с печальным концом . З адача психолога заключается в том , чтобы п роиграть их сюжеты в группе . Но настаивать на этом не нужно , ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки . З атем автор распределяет роли и начинается представление . В группах д етей более старшего возраста можно использовать сценки из реал ьной жизни . Они должны быть небольшими и в форме диалога . Один герой отрицательный , а другой — положительный . При этом д ети могут просто импровизировать на предложен ную психологом тему : «Вас ос т анови л милиционер» , «Вы ждете на улице приятеля , а его долго нет , и вот наконец он появляется» , «Ссора с другом» и т.д . Использование фильмов ужасов Несмотря на спорность этого ме тода , он вполне применяем . Обязательное услови е — фильм должен быть точно по теме страха (например , страх перед ураганом или наводнением ) и с положительным концом. Фантазирование Не у всех детей страхи выр ажены конкретно . Бывают случаи , когда у ре бенка превалирует неопределенность , необъяснимая тревожность и подавленность эмоций . В та ких случаям следует попросить невротического ребенка закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх» . Не только представить , как он выглядит и его размер , но и чем он пахнет , како в страх на ощупь . Предлагать ребенку побыт ь этим с трахом и рассказать от его имени о своих ощущениях , зачем да нный страх пугает людей . Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе , кто он , как от него избавиться . Во время диалогов следить за сменой интонации реб енка , ведь именно здесь могут промел ь кнуть важные воспоминания , касающиеся его основных внутренних проблем , с которыми в дальнейшем необходимо работать. Однако , лечение ребенка без те рапии родителей чаще всего не приносит по ложительных результатов . 90% всех страхов детей порождены семьей и с тойко поддерживаются ею . В качестве профилактики детского невроза страха классным руководителям и школьным психологам следует выяснить , в каких семьях повторные браки , кто из родителей находит ся в разводе . -Заведите отдельную тетрадь и запишите туда с вои наблюдения , для того чт обы взять «трудных» детей под свой контро ль . -Избегайте давать личностную оценку детям . Задача классного руководителя и школьного психолога не ставить диагноз ребенку , а помочь ему справиться с проблемами . -На родительском собр ании вы может е дать задание в течение 30 минут написать сочинение на тему «Что плохого я виж у в собственном сыне (дочери )» на одно й стороне листа и «Что я вижу положит ельного в своем ребенке» — на другой стороне . Часто родители видят лишь негативн ые сторо н ы , зацикливаются на них . Какой бы способ борьбы с детским страхомне был выб ран , важно , чтобыжалобы ребенка не оставались без внимания . Только таким образом удастс я воспитать не закомплексованного , уверенного в себе человека. Страх является наиболее опасн ой и з всех эмоций . Обширные образы исследований , посвящённых страху , создают прекрасные основан ия для дальнейшего понимания этой важной эмоции . Проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в настоящее в ремя . Проблема страхов мало испол ь зуется и в практике школы . Ведь , именно с поступлением в школу связанно возникнове ние страхов у детей . Поэтому , будучи ещё в детском саду , дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер ст раха в своём сознании. Нарвский Колледж Тарт уского Университета Начальное и дошкольное обучение I курс Елена Богданова Реферат Тревожность и страхи младших школьников Руководитель : Ирина Крот Нарва 2001 Список используемой литературы : 1. Мария Кузьмина « Детский невроз страха» 2. И.А , Захаров «Невр озы у детей» 3. Герасимова В.С . , О рлова Л . М . «Старший школьник и младший школьник : психодиагностика и коррекция 4. Интернет