Перспективы рассмотрения проблемы активизации профессионального самоопределения

Перспективы рассмот рения проблемы активизации профессионального самоопределения Пряжников Н.С., докт.пед.н., профессор кафедры «Педаг огическая психология» 1. Общее представление об активности. Понятие «самоопределение» уже по своему звучанию — «само-определение» — предполагает самостоятельность человека, поэ тому важно разобраться, какова природа такой самостоятельности, природ а внутренней активности самоопределяющейся личности. Для рассмотрения активности важно также понять, как она соотносится с такими понятиями к ак мотив, воля, действие. В психологии имеется богатый опыт теоретическо го и экспериментального изучения активности, который может стать основ ой современного рассмотрения проблемы внутренней активности личности , что позволит нам приблизиться к пониманию проблемы активизации профес сионального самоопределения. Рассуждая о соотношении понятий «активность» и «мотив», К.А. Абульханова -Славская отмечает: «Из арсенала внутренних характеристик личности осо бую роль в росте активности играют ее мотивы… Активность, охватывая всю сферу социально-психологических взаимодействий личности (с обществом, с собой), «представлена» совокупностью мотивов… В активности всегда пре дставлена иерархия мотивов, их «первоочередность»… (Абульханова-Славс кая, 1991, С.87). А.Н. Леонтьев связывает активность с целенаправленным поведени ем и отмечает, что осознаваемой она становится в результате «сдвига моти ва на цель» (Леонтьев, 1981, С.311). Подчеркивая особую роль волив мотивационных процессах, С.Л. Рубинштейн п исал: «В действительности всякое подлинно волевое действие является из бирательным актом, включающим сознательный выбор и решение» (Рубинштей н, 1989, С.191), а также указывал, что в простом акте воля почти непосредственно пе реходит в действие, а в сложном акте осуществляется и постановка цели, и б орьба мотивов, и их выбор, а также исполнение и реализация (там же, С.182– 211). Отвечая на вопрос, как вообще соотносятся активность и деятельность, К.А. Абульханова-Славская пишет: «…активность — это потребность в деятельн ости» (Абульханова-Славская, 1991, С.77). «Вместе с тем потребности человека, — отмечает С.Л. Рубинштейн, — являются исходными побуждениями его к деяте льности: благодаря им и в них он выступает как активное существо» (Рубинш тейн, 1989, С.108). Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах активности, кото рая по-разному может проявляться у тех или иных самоопределяющихся люде й. Для выделения внешней и внутренней активности мы воспользовались бли зкими нам основаниями, предложенными Э.Фроммом, который рассуждал следу ющим образом: «Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независим ость, свободу и наличие критического разума. Его основная черта — это ак тивность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренне й активности, продуктивного использования своих человеческих потенций … В современном понимании активности не делается различия между активн остью и простой занятостью. Однако между этими двумя понятиями существу ет фундаментальное различие, соответствующее терминам «отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности… При отчу жденной активности я, в сущности, не действую, действие совершается надо мной внешними или внутренними силами… В случае неотчужденной активнос ти я ощущаю самого себя как субъекта своей деятельности… При этом подраз умевается, что моя активность есть проявление моих потенций и что я и моя деятельность едины» (Фромм, 1990, С.94– 97). Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер, является о тчужденной, личностно пассивной, в то время, как внутренняя активность и нициативна, способствует личностному развитию и продуктивна в высшем (н аиболее сложном) смысле этого слова. Очень интересный вклад в понимание природы активности внесли исследов ания В.А. Петровского и А.Г. Асмолова, позволившие выделить «надситуативн ую активность» — готовность человека не только самостоятельно и осозн анно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, н езапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности», а также « неадаптивную активность» — готовность не только следовать к намеченн ой цели, но и конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в пр оцессе своей деятельности (см. Асмолов, Петровский, 1978). Говоря о такого род а активности, А.Г. Асмолов отмечает, что она проявляется «в творческом пре образовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельнос ти», при этом личность неизбежно сталкивается с «проблемой выбора в возн икшей неопределенной ситуации» (Асмолов, 1990, С.351). Для нас важно здесь то, что подлинная, творческая активность напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора, как известно, в наиболее сложном своем выражении буквал ьно пронизывает всю теорию и практику профессионального самоопределен ия (выбор профессии, выбор пути подготовки к профессии и саморазвития, по строение карьеры и всей жизни, нравственные выборы… ). 2. Проблема активизации, активности и самоактивиз ации Если исходить из главной цели, основных задач проф ессионального самоопределения и уровней их решения, то сам смысл профор иентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопре деления. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то первый, наиболее простой и примитивный уровень предполагает взаимоотн ошения психолога и клиента по схеме «субъект-объектных» отношений. В это м случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клие нт выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, всл ед за Е.А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто « ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач. Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодейс твия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данн ом случае реализуется схема «субъект-субъектных» отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через специально организованное вза имодействие и сотрудничество. Наконец, на третьем уровне профконсультант постепенно формирует у клие нта готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентац ионные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внут ренней активности», когда он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как «объект-субъектную», когда профконсульт ант постепенно уступает клиенту свою инициативу, т.е. постепенно превращ ается из «субъекта» в более пассивного наблюдателя и советчика (почти в «объект»). А сам клиент из «объекта» психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого «субъекта» (как это был о на втором уровне), а в «субъекта» со сформированной внутренней активно стью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно, все это соот носится с почти идеальной ситуацией, но имея перед собой идеал, профконс ультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе. Поскольку главная (идеальная) цель профориентационной помощи — формир ование субъекта профессионального самоопределения, следует разобрать ся, что можно было бы понимать под «субъектом». Для рассмотрения нашей пр облемы важно выделить две характеристики субъектности. Во-первых, это го товность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать ч то-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г. Асмолову). В этом случае челове ка сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он «стоит стол ько-то и столько-то», т.е. сложно назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одновре менно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоян ное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не буде т хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само «д ействие будет совершаться над ним», — отмечал Э.Фромм, размышляя о «субъ екте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активно сть» (Фромм, 1990, с. 96– 97). Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, именно феномен рефлексии являет ся «центральным феномен человеческой субъективности». При этом сама ре флексия определяется как «специфическая человеческая способность, кот орая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои дей ствия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрен ия (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопоже ртвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков , Исаев, 1995, с. 78). Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А. Петровский (Петровский, 1996). «Развивается ли личность? — спрашивает В.А. Пе тровский, — Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без друг ого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происх одит… Человек включен в другого человека и через эту включенность разви вается как личность» (Петровский, 1996, с. 232). Развитие личности — это становл ение целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витал ьного отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру ( «Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания (Я с ам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняе тся на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согла сно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении челов ека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, пред метного мира, других людей и самого себя): — обучать — это значит порожда ть средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — при общать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчест ва и Любви — соприкасаются и с четырьмя ипостасями…) (там же, с. 242). Важно исс ледовать саму «потребность ребенка стать личностью»… (Петровский, 1996, с. 257) Интересны также рассуждения о развитии субъектности В.А. Татенко. Субъек т психической активности понимается как «регулятивно-развивающий цент р» на всех уровнях психического (Татенко, 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматр ивается как некая центральная часть, вокруг чего группируются другие яд ра в процессе развития (там же, с. 250). Субъектное ядро составляет субстанцио нальную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека к ак субъекта психики… Субстанциональные интуиции субъектного ядра — « изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себ е «сущностный код» онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» (там же, с. 151). Состав субстанциональных интуиций субъектного ядра: экзистенциальная (я присутствую, существую, живу…); интенциональная («я хочу, желаю, стремлю сь…»); потенциальная («я могу, умею, способен…»); виртуальная («я выбираю, на мереваюсь, решаю…»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю…»); рефлек сивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю…»); экспириентальная («я имею, сод ержу, владею…»). Выделяются «субъектные механизмы психической активности»(там же, с. 253– 255): самовопрошание — возглавляет и завершает развитие, основное пережив ание: «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного я дра); антиципирующее целеполагание — основное переживание: «хочу быть ч еловеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенциирование — п ереживание: «я могу быть человеком» (снимает потенциальную интуицию); са моопределение — способность к соотнесению поставленных целей, избран ных средств и ситуации действования, основное переживание: «я уверен в у спехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную инт уицию); самоактуализация — превращает намерение в действие, идеальное в реальное, цель в результат…; основное переживание: «я должен достичь пос тавленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание — - устан авливает факт достижения или не достижения цели, это интеграция всех наз ванных механизмов; основное переживание: «я доволен/не доволен полученн ым результатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция — вос производство индивидуального психологического опыта; переживание: «я обретаю необходимый опыт субъектной активности в становлении себя чел овеком» (снимает экспириентальную интуицию). В ходе развития субъект психической активности: является образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удв оению, раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь возможность с оздания самим субъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонент а» или как предмет интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетический источник субъектной активности — противоречие между субстанциальным содержанием, заложенном в субъектном ядре и реальными психо-биологичес кими и психо-социальными условиями осуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении субъектной психической акт ивности в дошкольном, младшем школьном, подростковом или каком-либо друг ом возрасте, но о ее генетических уровнях и формах. Причем на каждом из эта пов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической ак тивности определенного уровня развития… Иными словами, субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в состоянии само становления, самосовершенствования и саморазвития» (Татенко, 1996, с. 257). Авто р считает, что к этапу совершеннолетия: «самопробуждаются» все субстанц иальные интуиции субъектного ядра; включаются в развитие все соответст вующие им субъектные механизмы психической активности; «новообразуютс я» все основные психические функции. Таким образом, можно говорить (о развитии самой субъектности). При этом ра звитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходи т через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления с убъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие по лноценного формирование субъекта профессионального самоопределения как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важ нейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), а морально-волевая основа самоопределения. При э том сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и професс иональной цели, а также при стремлении к этой цели. В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта пр офессионального самоопределения сознательно отказываться от тех свои х желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изм енившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе . Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профор иентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося чел овека (его «хочу»). Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющи хся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жиз ненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе разви тия самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощ ью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также с тавится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «мора льно-волевую» составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате воле вых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения. Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации « надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой професс ии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективным и социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, чт о развитый субъект самоопределения (как и развития личность) должен само стоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для св оего собственного развития, так для развития общества, а не просто подст раиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные пред рассудки… Все это так же предполагает у клиента развитую волю, т.е. его гот овность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучи тельно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания. Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом п рофконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т.е. он сам должен об ладать определенной волей. Еще Г.Мюнстенберг писал, что сама личность пе дагога и личности учеников… это определенные «волевые центры» и что «ко гда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах явля емся волей, а они являются волей в наших глазах» (Мюнстенберг, 1997, с. 44– 45). Важ но лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конс труктивное решение профориентационных проблем. Активизирующая работа профконсультанта предполагает развитую профес сиональную этику, т.е. сведение к минимуму манипуляцию сознанием клиента . Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно, например, нема ло ситуаций, когда клиент просто неопытен или находится в состоянии аффе кта (в этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта и неизбежными становятся «субъект -объектные» отношения между ним и клиентом). Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и н е занимать активную позицию в своей работе, т.е. он может отказаться от пра ва быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается. Например, профконсу льтант подходит к своей работе не творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческ их вопросов и т.п. Для профконсультанта быть полноценным субъектом — эт о иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка ра боты. В целом можно выделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентацио нной помощи самоопределяющемуся клиенту: 1. Традиционная профконсультация: психолог — «объект», добросовестный « исполнитель» существующих инструкций; клиент — также «объект» психол ого-педагогических воздейстивий,; а реальным «субъектом» является либо администратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и технологи профориентационной работы. 2. «Рыночная» профориентация: психолог — «объект», подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент — также «объект», идущий на поводу у общ ественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профе ссиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работ у; сами ученые-проектировщики также часто оказываются «объектами», выну жденные разрабатывать то, что легче «продать» на рынке психолого-педаго гических услуг. 3. Активизирующая профконсультация: профконсультант — «субъект», орган изующий взаимодействие с клиентом — «субъектом»: и даже ученые-разрабо тчики могут позволить себе не только подстраиваться под так называемый «общественный запрос», но и предлагать методы и процедуры, ориентирован ные на перспективу развития общества и отдельной личности. Парадокс в том, что правомерными являются все варианты (уровни) оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсул ьтанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть п олноценным субъектом, а значит и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога — помочь человеку в таком очень непростом выборе. 3. Проблема метода активизации профессионального и личностногосамоопределения Главный вопрос: как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесь неизбежно возникает и другой (сопутствующ ий) вопрос: всякого ли «клиента-объекта» следует превращать в «клиента-с убъекта»? Если следовать традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды) активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-и нтеллектуальную; 3) практико-поведенческую активность. При этом общая схема активизации часто представляется (в идеале) примерн о следующим образом. Сначала формируется эмоциональная ктивность (инте рес), на основе чего можно уже формировать и мотивационную готовность к р ешению конкретных профориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнение профконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации часто вызывает первые трудности, которые становят ся основой для кризиса развития субъекта профессионального самоопреде ления. Все это создает основу для готовности клиента к формированию мора льно-волевого ядра, о котором уже говорилось в предыдущем разделе как о в ажнейшем условии полноценного самоопределения. Практически эмоционально-мотивационная активизация может осуществля ться через привлечение внимания клиентов и учеников с помощью активизи рующих вопросов, с помощью обозначения неожиданных проблемных ситуаци й, связанных с выбором профессии и т.п. Познавательнао-интеллектуальная активизация может проводиться с опор ой на традиционную схему организации проблемного обучения. Эта схема пр едполагает: 1) включение клиентов в совместную деятельность по решению в нешне простых и понятных задач (обсуждение и анализ профконсультационн ых ситуаций), когда на первых этапах эти задачи даже решаются, а клиенты по лучают соответствующее поощрение в виде похвалы или комплиментов псих олога; 2) далее клиентам предлагаются более сложные задачи, но внешне кажу щиеся вполне доступными для решения; при этом важно так организовать поз навательную активность, чтобы имеющиеся у клиента способы не позволяли ему легко найти правильное решение, а самое главное — вызвать у клиента «удивление» по поводу своей неспособности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и на этой основе сформировать у него потребность в подск азке со стороны профконсультанта; 3) далее формируется способность к реш ению задач данного типа (на примере анализа разных типов профконсультац ионных ситуаций, близких и понятных для клиентов данной образовательно- возрастной группы); в ходе такой работы психолог не просто дает клиенту г отовый ответ, а использует систему небольших подсказок, оставляющих для самоопределяющегося клиента возможность прийти к пониманию ситуации с амостоятельно; 4) наконец, можно выделить и идеальный результат формиров ания познавательно-интеллектуальной активности — формирование своег о, индивидуального способа анализа профконсультационных ситауаций. Об ращаем внимание, что формирование познавательной активности самоопред еляющегося клиента по представленной схеме в качестве центрального мо мента предполагает специально спровоцированное «удивление» клиента и его потребность обратиться за помощью к перофконсультанту, т.е. в основе познавательной активности опять же лежит интерес («удивление»…). Практико-поведенческая активность формируется с помощью примерно след ующих приемов работы. Профконсультант не может постоянно отслеживать и корректировать все действия клиента, направленные на решение его профо риентационных проблем, но он должен дать толчок его самостоятельным дей ствиям (например, давать на профконсультациях «домашние задания» клиен ту и в последующих встречах контролировать их выполнение). Профконсульт ант должен использовать любую возможность для включения клиента в совм естную деятельность по анализу и решению возникающих в ходе консультац ии проблем и обязательно положительно подкреплять любые успешные выск азывания и действия клиента. Все это должно способствовать формировани ю у клиента чувства уверенности в своих силах и в возможности решать сво и проблемы самостоятельно (заметим, что и в этом случае психолог опирает ся на эмоционально-мотивационную и даже на познавательную составляющу ю самоопределения, т.е. фактически все они формируются параллельно). В ход е формирования практико-поведенческой активности профконсультант дол жен стремиться к тому, чтобы постепенно передавать инициативу успешно д ействующему клиенту, а в итоге — вообще показать клиенту, что он способе н обходиться при решении своих проблем без посторонней помощи. Формирование морально-волевой активности клиента предполагает пример но следующие действия профконсультанта. Постоянно показывать клиенту свою готовность подстраховать его в сложной ситуации (клиент, особенно н а первых этапах совместной работы, должен чувствовать «надежный тыл»). П рофконсультант может рассказать об успешных примерах самоопределения его бывших клиентов в других ситуациях, близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного и пофантазировать по этому поводу, н о так, чтобы клиент поверил в реальность таких успешных примеров). Совмес тно обсуждать примеры ситуаций, близких к обсуждаемой ситуации клиента. По возможности, проиграть некоторые ответственные действия по достиже нию намеченных целей (в беседе с работодателем, с членами приемных комис сий, с возражающими против данных выборов подростка родителями и другим и близкими людьми и т.п.). Нередко уверенность действий клиента повышаетс я, когда такие обсуждения и игровые ситуации организуются в небольшой ми крогруппе (из 4– 6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активность формируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческ ой активностью. Само выделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобст ва анализа. Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенап равленно разрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в прак тической профориентационой работе могут возникнуть проблемы, связанны е с чрезмерным увлечением каким-либо одним видом активизацими, т.е. с «зас треванием» только на эмоциональной или только на познавательной актив ности. Как мы только что показали, более желательный вариант работы, когд а все формы активизации взаимодополняют друг друга. При обсуждении проблемы форм и методов активизации перед профконсульт антом все время (в каждом конкретном случае) стоит непростой вопрос: нужн о ли специально провоцировать кризисы развития субъекта профессиональ ного самоопределения (что и обеспечивает полноценное развитие самоопр еделяющейся личности — см. предыдущий раздел), или же в работе с данным кл иентом стараться поменьше беспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться «правильной», шаблонной профконсультацио нной помощью. Для ответа на подобные вопросы следует учитывать специфик у кризисов становления субъекта профессионального самоопределения. 4.Профессиональное самоопределение как личная пр облема и какэлемент государственной кадровой политики. С одной стороны, планирование своих жизненных и пр офессиональных перспектив — это личное дело каждого человека, это высш ее проявление его свободы и ответственности за свое счастье. Но с другой стороны, человек живет в обществе, и чем он будет заниматься в этом мире, д олжно это общество беспокоить. По большому счету, такое беспокойство явл яется главной заботой тех, кто управляет обществом и от кого в немалой ст епени зависит благополучие данного общества. Важнейший вопрос: зачем вообще нужно государство и вообще какое-либо рук оводство, ведь люди и так знают, как им надо жить? В чем вообще смысл управл ения? Любой руководитель прежде всего работает с людьми и среди прочих в ыполняет при этом следующие важные функции: 1) подбор персонала; 2) продвиж ение по службе (организация условий для карьерного роста); 3) оценка эффект ивности профессиональной деятельности (фактически это профессиональн ая диагностика через различные системы контроля, аттестации, кадровый а удит и т.п.); 4) повышение профессионального уровня сотрудников (профессион альное обучение и переобучение); 5) планирование развития кадрового поте нциала организации на ближнюю и дальнюю перспективы (стратегическое и т актическое кадровое планирование); 6) забота о досуге и здоровье персонал а и т.д. При этом решением других производственных задач занимаются подч иненные руководителя, например, экономист занимается чисто экономичес кими вопросами, технолог — технологическими и т.д. Заметим, что все это относится не только к конкретному предприятию, но и к любой организации, включая и такую организацию как общество. При этом в с овременном менеджменте организация рассматривается как система, а в ос нове любой системы — общая цель, смысл, идея. Насколько руководителю уда ется мобилизовать главные ресурсы системы на достижение этой цели, наст олько данная система будет и развиваться, процветать. Все это позволяет уточнить, зачем вообще нужно руководство страны, в чем главный смысл так ого руководства? — Это создание условий для наиболее полноценного (опти мального) использования данного кадрового потенциала («человеческого ресурса») организации на общее благо. Напомним, что главным богатством л юбой страны являются не недра, не территории, не производственные мощнос ти, не финансы, а именно человеческий потенциал. От того, насколько люди да нной страны будут реализовать свои таланты на благо общества и зависит п роцветание данной страны. Именно в этом главный смысл, главная задача лю бого руководства, особенно руководства сложными системами, такими как г осударства. Но получается, что эта задача — профориентационная. И тогда оказывается, что любой руководитель — это, прежде всего, профори ентатор (Пряжникова, Пряжников, 2005, С.15– 16). Естественно, сам он конкретными п рофконсультациями не занимается, но он как руководитель должен решать э ти проблемы в масштабах всего общества. Точно так же как и руководитель п редприятия непосредственно кадровыми вопросами не занимается, но он оч ень плотно взаимодействует с кадровыми службами своей организации. Бол ее того, кадровики обычно входят в двери директоров почти «без стука», от крывая двери высоких кабинетов «ножкой». Именно потому, что и директора, и кадровики имеют общую главную задачу — работу с кадрами, включая и стр атегическое кадровое планирование. И это прописано во многих учебниках по современному менеджменту. К сожалению, в деградирующих организациях директора больше озабочены с июминутными проблемами (доставанием финансов, расчетам по долгам и т.п.), н о в солидных стабильных фирмах серьезно думают о своем будущем. Видимо э тим объясняется невнимание современных российских властей к проблемам профориентации в стране. Хотя зачем тогда вообще нужно руководство стра ны? Ведь нефть добывают нефтяники, школьников учат учителя, международны е проблемы решают дипломаты и т.д. Зачем же нужны цари и Президенты? Как мы уже отмечали, для того они нужны, чтобы направлять таланты и энергию жите лей страны на благо и процветание всего общества. К сожалению, таланты мн огих наших соотечественников направляются на разрушение общества. Нап ример, сколько в стране талантливых бандитов, высокообразованных интел лектуалов, прекрасных артистов и прочих выдающихся людей, чьи силы и эне ргия никак не способствуют прогрессу РФ! И это, прежде всего, профориента ционная проблема! К сожалению, продуманной кадровой политики в стране давно уже не ведется , о чем можно услышать не только с экранов телевизоров, но и на всяких конф еренциях и ответственных совещаниях даже из уст выскопоставленных чин овников. При этом часто приводится пример, когда сотни тысяч молодых люд ей приобретают профессии, которые уже давно на рынке не востребованы (пр есловутые юристы и экономисты). К сожалению, никто не изучает потребност и в кадрах нынешней российской экономики и никто не пытается серьезно сп рогнозировать такие потребности хотя бы на ближайшее будущее. В итоге в службах занятости отдельно вырисовывается новая проблема — трудоустр ойство выпускников вузов. И все больше вырисовывается очередное обману тое молодое поколение, которое уже осознает этот обман и неизвестно, как будет в будущем на все это реагировать… Или другой пример: ради экономии средств сокращаются рабочие места, о чем радостно нам сообщают (рапортую т) важные чиновники. Но при этом для уволенных людей новые места не создаю тся, что еще больше обостряет социальные проблемы РФ. А это опять искалеч енные судьбы и несчастные семьи. Зато — экономия средств, при бездарном руководстве и отсутствии кадровой политики и при неучтенных колоссаль ных финансовых средствах, которые миллиардами переводятся бандитами в зарубежные банки и никак не работают на процветание несчастной и обману той страны. Вся кадровая политика нынешнего режима сводится к тому, что людей призыв ают быть предприимчивыми и самим как-то устраиваться, например, занимать ся мелким (малым) бизнесом… Но как быть, если человек не хочет и не может бы ть «челночником» или лавочником (не у всех ведь такие таланты), но он мог б ы стать прекрасным конструктором или врачом и имеет для этого соответст вующее образование? Если государство заботится о своем процветании, то и менно оно в первую очередь должно помогать таким людям реализовать свои таланты на благо общества. Но как уже отмечалось, профессиональный выбор — это личное дело каждого человека. Но если такой человек получил полноценное образование и воспи тание он также, прежде всего, озабочен тем, как реализовать свои таланты, и свой потенциал, ведь счастье — это тогда, когда ты вообще кому-то нужен, а несчастье — это когда ты никому не нужен со всеми своими достоинствами и талантами… И здесь вполне возможны точки соприкосновения профессион альных выборов на уровне главной государственной проблематики и на уро вне личностного самоопределения. Важнейшим условием взаимодействия государства, самоопределяющейся ли чности и профконсультанта, часто выступающего посредником между ними, я вляется разумная нормативно-правовая база. По большому счету такой базы еще не создано, хотя определенные правовые документы могут быть взяты за основу организации такого взаимодействия. Например, Российский федера льный закон «Об образовании», который по словам Е.В. Ткаченко, является «о дним из прогрессивнейших законов такого рода» (см. Ткаченко, 20– 00, С.16), к сож алению часто не обеспечен должным финансированием, да и о профориентаци и там говорится крайне мало… А ведь проблема дальнейшего жизненного пут и после окончания средней школы является для многих выпускников чуть ли самой важной и сложной. В условиях, когда государство в лице высшей власти недопонимает важност и профориентационной работы, приходится надеяться не только на активну ю позицию самих самоопределяющихся людей и помогающих им профконсульт антов, но и на властные структуры любого уровня, представители которых в се-таки понимают, что профориентация — это основа всей кадровой политик и города, района или даже региона. При этом Е.В. Ткаченко и А.Т. Глазунов приз ывают рассматривать регионализацию образования «как учет региональны х особенностей (этнографических, социально-экономических, историко-кул ьтурных, экологических и др.) в содержательной стороне организации деяте льности системы образования региона» (Ткаченко, Глазунов, 2001, С.10– 11). Подводя итог, мы может кратко отметить, что проблема активизации професс ионального самоопределения находит все больше своих исследователей. В частности, под нашим руководством защищены несколько диссертаций, в кот орых так или иначе рассматриваются вопросы профессионального самоопре деления и самореализации в труде: докторская диссертация С.В. Феоктистов ой «Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по о беспечению адаптации детей к школе» (2002), кандидатские диссертации С.В. Ива нушкиной «Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненн ого пути и их профессиональное самоопределение» (1998), В.Г. Семчука «Психоло гические условия формирования личной профессиональной перспективы у о даренных подростков» (2002), Г.В. Новиковой «Психологические аспекты профес сиональной подготовки оперативного персонала в электроэнергетике» (2002), А.А. Ларионовой-Кречетовой «Динамика ценностно-смысловой сферы професс иональной деятельности в процессе становления субъекта труда» (2005). А еще более сложные и интересные проблемы активизации профессионально го самоопределения еще ждут своих исследователей. Список литературы Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М.: Мысль , 1991.- 299 с. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому ан ализу деятельности// Вопросы психологии, 1978, № 1. Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жиз ненного пути и профессиональное с амоопределение. — М.: Автореф… канд.пс их.н., 1998. — 24 с. Ларионова-Кречетова А.А. Динамика ценностно-смысловой сферы профессион альной деятельности в процессе становления субъекта труда. — М.: Авторе ф…канд.псих.н., 2005. — 34 с. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.4-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 548 с. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. — М.: «Совершенство», 1997. — 320 с. Новикова Г.В. Психологические аспекты профессиональной подготовки опе ративного персонала в электроэнергетике. — М.: Автореф… канд.психол.н., 2002. — 25 с. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов- на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. — М.: Академия, 2005. — 496 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989. Семчук В.Г. Психологические условия формирования личной профессиональ ной перспективы у одаренных подростков. — Тверь: Автореф… канд.псих.н., 2002. — 26 с. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психоло гия человека: Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996. — 404 с. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современ ном этапе// Образование и наука, 2000, № 2 (4). Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: пробле мы регионализации и развития. — Чебоксары, 2001. Феоктистова С.В. Психологические основы взаимодействия психологов и пе дагогов по обеспечению адаптации детей к школе. — Тверь: Автореф… докт.п сих.н., 2002. — 36 с. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.- 336 с. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.fpo.ru/