Утерянные инструменты обучения

Конечно, совершенно непростительным является то, что я, чей опыт препода вания крайне ограничен, берусь рассуждать на темы образования. Но к тако му поведению современное общественное мнение вполне благорасположено . Епископы высказываются по вопросам экономики, биологи – о метафизике, химики-неорганики – о теологии, самые неподходящие люди назначаются в в ысокотехнологические министерства, а неученые простаки пишут в газеты, чтобы сказать, что ни Эпштейн, ни Пикассо понятия не имеют о технике рисун ка. До определенных пределов и при условии наличия некоторой скромности в подобных суждениях, эти суждения приемлемы – слишком узкая специализ ация не слишком хорошая вещь. Но есть и еще одна великолепная причина, поч ему совершенный дилетант может быть вправе судить об образовании. Ведь е сли и не все мы учителя, все мы однажды были учениками. И даже если мы ничем у особенно не научились, возможно, – и в особенности если ничему не научи лись, – наше участие в дискуссии об образовании будет весьма ценным. Однако, слишком маловероятно, чтобы предлагаемые здесь мною реформы мог ли быть осуществлены. Никто – ни родители, ни учебные заведения, ни экзам енационные комиссии, ни административные комитеты, ни министерства обр азования не снизойдут на согласие с этими мерам ни на минуту. Потому что э ти реформы потребовали бы следующего: если мы хотим, чтобы наше общество было обществом образованных людей, чей разум в состоянии быть свободным от непростых влияний современности, то тогда мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыреста-пятьсот лет, к моменту, когда образование только начало терять из виду свои настоящие цели, а именно к концу Средни х веков. Прежде, чем вы перестанете внимать мне, подобрав к случаю подходящую фра зу: автор – реакционер, мечтатель, средневековый романтик, laudator temporis acti (певец прошедших времен) или иное что, – я попрошу вас обратить ваше внимание на несколько, казалось бы, несвязанных вопросов, которые возможно возникаю т в глубинах сознания каждого из нас и иногда выныривают на поверхность, чтобы вызвать беспокойство. Когда мы думаем о том, как невероятно рано молодые люди поступали в униве рситеты, скажем, в тюдоровскую эпоху, а после окончания учения их считали в состоянии отвечать за ведение собственных дел, не чувствуем ли мы нело вкость по поводу такой явной искусственной пролонгации периодов интел лектуального детства и отрочества на годы физической зрелости? Оттягив ание начала возраста ответственности на более позднее время чревато мн ожеством психологических отклонений, которые, представляя собою интер ес для психиатра, едва ли благотворны для общества или отдельной личност и. Имеющийся аргумент в пользу продления срока пребывания в школе и удли нения периода образования заключается в том, что в наше время объем того, чему учить, больший, чем в Средние века. Отчасти это так, но не вполне. Совре менные мальчики и девочки конечно же учат больше предметов, но всегда ли это значит, что они больше знают? Не казалось ли вам странным или имеющим опасные последствия то, что сего дня при самом высоком без сравнения во все времена проценте грамотности в Европе люди вдруг стали уязвимы для влияния рекламы и массовой пропага нды до неслыханных и непредставимых пределов? Не списываете ли вы это яв ление на счет того простейшего факта, что радио, прессе и подобным средст вам стало легче распространять свою продукцию? А не закрадывалось ли вам в голову неприятное подозрение о том, что продукт современных образоват ельных систем стал хуже настолько, что человек становится не в состоянии отличить факт от мнения и доказанное от возможного? В ситуации дискуссии между взрослыми и казалось бы ответственными людь ми не огорчала ли вас их крайняя неспособность говорить, придерживаясь т емы, принимая довод или опровергая его? Задумывались ли вы о том, почему та кое огромное количество не относящихся к делу вопросов всплывает на сов ещаниях и о том, как мало людей, способных вести собрания? И если подумать обо всем этом и о том, что решение всех дел в нашем обществе происходит на заседаниях в результате дискуссий, не засосет ли у вас под сердцем? Следя за дискуссией в печати или где-нибудь еще, не замечали ли вы, как час то авторы не дают определения понятиям, которыми пользуются или, если кт о-то один и определит свои термины, то другой в ответ будет утверждать, что он использует эти понятия в противоположном смысле? А не беспокоило ли в ас хотя бы чуть-чуть огромное количество небрежно составленных фраз? И е сли да, то по какой причине? – Некрасиво звучит или может привести к опасн ому в последствиях непониманию? Сталкивались ли вы с тем, что молодые люди по окончании школы не только за бывают почти все, что они там выучили, но и сам метод приобретения новых дл я себя знаний (которым на самом деле они никогда и не владели)? Вас не смуща ла ситуация, когда взрослые люди оказываются не в состоянии отличить умн ую, ученую, документированную книгу от той которая на любой обученный вз гляд таковой не является? Или не могут воспользоваться библиотечным кат алогом? или найти в справочном издании интересующие их вещи? Скажите, вы часто встречали людей, для которых всю их жизнь некий «предме т» оставался «предметом», отделенным непроницаемой завесой о других «п редметов» и потому они не в состоянии были бы увидеть связь между, скажем алгеброй и детективной художественной литературой, канализационными о тбросами и ценой на красную рыбу или в более общем смысле между сферами з наний философии и экономики или химии и искусства? Вас не беспокоит то, какие вещи одни взрослые мужчины и женщины пишут для чтения других взрослых мужчин и женщин? Один известный биолог пишет в од ном еженедельнике (я думаю, он выразился сильнее, но коль скоро я потеряла цитату, представлю его высказывание в более слабом виде): «Аргументом пр отив существования Создателя является то, что те же изменения, которые в ызваны естественным отбором, могут быть произведены в условиях фермерс кого хозяйства». Возникает соблазн сказать, что скорее это аргумент в по льзу существования Создателя. Хотя, конечно, на самом деле, он не является ни тем, ни другим. Единственное, что он доказывает, это то, что одни и те же ф изические причины (рекомбинации хромосом в результате скрещивания и т.д .) являются достаточными для возникновения наблюдаемых изменений точно в такой же степени, как семи нот достаточно и для «Луной сонаты» Бетховен а, и для какофонии, которую создает кот, бегая по клавишам. Однако кошачий концерт не может ни доказать, ни опровергнуть существования Бетховена. Е динственное, что смог доказать своим аргументом наш биолог, это то, что он не может отличить действующие причины от конечных. Вот предложение из не менее авторитетного источника – из передовой ста тьи литературного приложения «Таймс»: «Французский ученый Альфред Эпи на подчеркнул, что некоторые виды животных, такие как муравьи и осы, могут принять ужасы жизни и смерти только вместе со своим сообществом.» Не зна ю, что на самом деле сказал француз, но то, что сказано на английском, являе тся образцом бессмыслицы. Мы не можем знать, усматривает ли муравей каки е-либо ужасы в своей жизни, ни того, в каком смысле оса, придавленная у вас н а подоконнике, «приняла» или не «приняла» ужас своей смерти. Предметом с татьи является массовое поведение человека, и здесь мотивация, свойстве нная людям была незаметно перенесена с основной пропозиции на вспомога тельную. В результате аргумент предполагает то, что он должен был доказа ть - факт, который мог бы стать совершенно очевидным, если бы его представи ли в формальном силлогизме. И это только один на случай взятый пример тог о порока рассуждения, которым испорчены целые книги. В особенности это к асается книг, написанных учеными-естественниками на религиозные темы. К нашему собранию тревожных мыслей хорошо подходит цитата из того же ном ера литературного приложения. На этот раз из обзора «Задания для образов ания» сэра Ричарда Ливингстона: «Не раз читателю напоминают о ценности и нтенсивного изучения хотя бы одного предмета для того, чтобы постичь ‘ з начение знания’ , и то, сколько для этого требуется усилий и вхождения в д етали. При этом общепризнан огорчительный факт того, что будучи знатоком в одной области, человек не умеет разобраться в чем бы то ни было еще; он по мнит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг». Обратите внимание на последнее предложение, которое верно объясняет то т ‘ огорчительный факт’ , что интеллектуальные умения, полученные нами в процессе образования, с трудом переносимы на другие предметы: «…он пом нит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг». Подумайте, не является ли огромным дефектом нашего современного образо вании, дефектом, который проникает любой из рассмотренных мною тревожны х симптомов, то, что умея преподать нашим ученикам ‘ предметы’ , к нашему прискорбию, мы не можем научить их думать. Они научаются всему кроме иску сства думать. Ведь это все равно, что заставить ребенка запомнить и механ ически играть на пианино «Музыкального кузнеца», но не научить его играт ь гаммы и читать ноты. Так и получится, что запомнив «Музыкального кузнец а», он никогда не справится с «Последней розой уходящего лета». И в некото рых видах ремесла и искусства мы поступаем именно так, требуя от ребенка ‘ самовыражения’ в рисунке прежде, чем мы научим его держать кисть и по льзоваться красками. Есть такая школа мысли, которая полагает, что тольк о так и надо приступать к выполнению чего бы то ни было. Но понаблюдайте за жизнью и вы увидите, что ни один знающий мастер не станет таким образом пр иступать к новому для себя предмету, чтобы овладеть им. Он, уже зная из опы та, как экономить усилия и с чего начинать, станет прикидывать на ненужно м куске материала, как ему исполнить работу для того, чтобы ‘ почувствов ать’ вещь. Предлагаю вам сейчас рассмотреть средневековую схему образования, т.е. ш кольную программу. Пока нам не важно, была ли она предназначена для мален ьких детей или для старшего возраста, ни то, сколько времени отводилось н а овладение ею. Нам важно увидеть, какова была цель образовательного про цесса и последовательность ее достижения. Вся школьная программа подразделялась на две части: тривиум и квадривиу м. Вторая часть – квадривиум – представляла собой ‘ предметы’ и пока нас не интересует. Сейчас нас будет интересовать состав тривиума, предва рявшего квадривиум и бывшего для него пропедевтическим курсом. В состав тривиума входили три предмета: грамматика, диалектика, риторика – именн о в таком порядке следования. Начнем с того, что заметим – по крайней мере два из этих ‘ предметов’ во все не являются ‘ предметами’ в нашем понимании. Они являются методом о владения предметами. Грамматика, без сомнения, ‘ предмет’ в том смысле, что он означает обучение языку, которым в то время была латынь. Однако, сам язык является средством выражения мысли, и весь тривиум фактически пред назначался научить правильному использованию инструментов обучения п режде, чем ученик приступал к ‘ предметам’ . Во-первых, ученик учил язык – не то, как заказывать еду в ресторане на иностранном языке, а структуру одного языка и тем самым структуру языка вообще – что он такое, язык, из ч его складывается, как работает. Во-вторых, ученик узнавал, как языком поль зоваться: определять термины и строить точные высказывания, как строить аргумент и распознавать в нем ошибки. Диалектика включала логику и диспу тацию т. е. ведение дискуссии. В-третьих, он учился выражать в языке, то, что он хотел сказать – и красиво и убедительно. В конце этого курса от ученика требовалось написать сочинение на заданн ую или свободную тему и после этого защитить его положения перед лицом к ритики ученой корпорации. К этому времени ученик должен был уже уметь не только писать сочинения, но еще и говорить с кафедры громко и разборчиво, а также быстро находиться, когда его речь прерывают. Ему могли быть задан ы прямые вопросы по существу теми, кто уже прошел испытание дебатами. Это правда, что какие-то остатки средневековой традиции сохранились в на шем образовании, а лучше сказать, были возрождены. Некоторое знание грам матики требуется при изучении иностранного языка, или я бы сказала ‘ сно ва требуется’ , потому что когда я сама училась, учить склонения и спряже ния считалось предосудительным – предполагалось, что они сами запомня тся по мере опыта. Наши дискуссионные клубы процветают; сочинения пишутс я; необходимость в самовыражении всячески подчеркивается, и возможно, чр езмерно. Но эти формы работы практикуются в некотором обособлении, в кач естве принадлежности другим предметам, где бытует представление о них, к ак о чем-то примитивном, где они не образуют связной модели тренировки ум а, по отношению к которой ‘ предметы’ должны были бы находиться в подчи ненном положении. ‘ Грамматика’ находится главным образом в сфере обу чения иностранным языкам, сочинение – родному языку, тогда как диалекти ка почти полностью разведена с другими предметами программы и практику ется факультативным образом, безо всякой системы и без связи с процессом образования. В общем и целом, между двумя концепциями образования сущес твует такая разница позиций: современное образование сосредоточено на предметах, предоставляя учащемуся самостоятельно обретать методы мышл ения, аргументации и выражения своих умозаключений опытным путем; средн евековое образование было сосредоточено на формировании методов обуче ния, на научении пользоваться ими на материале любого возможного предме та до степени превращения метода мышления во вторую натуру человека. …Однако, «предметы» в школе должны быть. Невозможно овладеть теорией гра мматики, не изучив реальный язык, или научиться аргументации и публичной речи, не умея рассуждать по поводу некоего отдельного предмета. Предмет ы дебатов в средневековье в основном заимствовались из сферы богослови я, этики или же истории античного мира. И, конечно, часто они повторялись, в особенности к концу этого исторического периода, так что за уши притянут ые нелепости схоластической аргументации раздражали Мильтона и до сег о дня они дают пищу для остроумия. Я не стану обсуждать то, были ли эти темы более банальными, чем набор тем для современных сочинений, как, например, «Как я провел мои каникулы» и прочее в том же роде, но скажу, что остроумие здесь оказывается неуместным, потому что на сегодняшний день и цель, и пр едмет дискуссионного тезиса совершенно утеряны. Один легкомысленный оратор от высколобых интеллектуалов развлекал пуб лику, заявив, что будто бы вера в Средние века определялась знанием того, к акое количество архангелов могут плясать на острие иглы. Надеюсь, нечего и говорить, что не это было смыслом веры; речь идет просто напросто о рито рическом упражнении касательно природы ангельского существа – если б ы ангелы были материальны, могли ли они занимать место в пространстве? Ка к я полагаю, правильным ответом будет тот, что ангелы совершенно духовны е сущности, не материальные, но ограниченные в пространстве, так что они м огут иметь локализацию в пространстве, но не протяженность (т. е. не могут занимать его собою). Может быть предложена аналогия с человеческой мысль ю, которая так же нематериальна и так же ограничена: допустим, если ваша мы сль сосредоточена на кончике иглы, то она там и локализована, а не в другом месте, но хотя она и находится «там», она не занимает там места и тем самым не препятствует бесконечно большому числу мыслей других людей быть сос редоточенными на том же кончике иглы. Собственно предметом аргумента яв ляется различение между локализацией и протяженностью в пространстве, рассмотренное на примере ангельской природы, хотя примером может послу жить что угодно. Практическим выводом из этого аргумента будет предупре ждение о некорректном использовании слов типа «там», не определив, имеет е ли вы в виду «там локализованный» или «там расположенный». Как только ни бранили средневековую страсть к рассмотрению мелких дета лей, но если посмотреть на бесстыдное употребление слов со сдвигом значе ний и двусмысленностями в печати и с трибун, в сердце закрадывается жела ние, чтобы любой читатель или слушатель был бы так вооружен своим образо ванием против этого всего, что смог бы сказать: «Distinguo!» ( я все различаю). И вот мы выпускаем в жизнь наших юношей и девушек безоружными, когда воор ужение требуется более, чем когда бы то ни было раньше. Научив их читать, м ы предоставили их на милость печатного слова. Даже при отвращении к чтен ию, изобретя радио и кино, мы не обезопасили их от бесконечной атаки слов, слов, слов. Они не понимают, что значат слова, не знают, как их отразить или п ритупить, или отбросить назад. Они становятся добычей слов эмоционально , вместо того, чтобы быть их хозяевами интеллектуально. И это мы, которые б ыли так возмущаемы тем, что в 1940 году наши мужчины шли на бронированные тан ки с винтовками в руках, не возмущаемся тем, что наши юноши выпускаются в ж изнь для столкновения с массовой пропагандой, обладая лишь жалкой горст кой «предметов». И когда целые классы людей и целые нации подпадают под г ипнотизирующее влияние искусных магов, мы еще имеем смелость удивлятьс я. В пустых речах мы отдаем должное образованию, изредка добавляя средст в на него. Мы растягиваем период обучения и планируем строить лучшие шко лы; наши учителя, не покладая рук, тянут лямку в школьные и внешкольные час ы, и, тем не менее, я считаю, что эти усилия в основном напрасны, потому что м ы утратили инструменты образования, без которых оно остается халтурным и бессвязным. Так что же нам делать? Мы не можем вернуться в Средние века. И это всем изве стный возглас. Не можем или можем? – Distinguo. Я хотела бы, чтобы каждый термин эт ой пропозиции был бы ясно определен. Означает ли «вернуться» регрессию в о временном отношении или исправление старой ошибки? Первое само по себе невозможно, второе – то, что любой умный человек осуществляет ежедневн о. «Не можем» – значит ли это, что наше поведение неотвратимо детерминир овано, или только, что это действие было бы очень затруднено в виду сопрот ивления, которое оно вызовет? Очевидно, двадцатый век не четырнадцатый и не может быть таковым. Но если «Средние века» в нашем контексте только кр асивая фраза, обозначающая особую обучающую методу, то кажется a priori нет пр ичины, почему бы нам не «вернуться» к ней с соответствующими модификация ми так же, как мы уже «вернулись» к постановке пьес Шекспира, принятой в ег о время, в противоположность «модернизованным» версиям Сибера и Гаррик а, которые однажды казались последним словом в театральном движении. Давайте развлечем себя мыслью о том, что такая прогрессивная регрессия о казалась возможной. Мы совершенно избавлены от всяких властей в сфере об разования, и у нас есть хорошенькая маленькая школа с мальчиками и девоч ками, которых в качестве эксперимента мы, по собственному усмотрению, мо жем вооружить для любого интеллектуального вызова. Мы одарим наших дете й исключительно понимающими родителями, наберем в школу учителей, котор ые сами осознают цели и методы тривиума; у нас будет достаточно просторн ое здание школы и достаточно большое количество учителей, чтобы адекват но контролировать процесс. Допустим, что у нас будет комиссия экзаменато ров, которые смогут благожелательно и квалифицированно оценить резуль таты нашей работы. Теперь нам остается очертить нашу программу обучения – современный вариант тривиума – и посмотреть, что из этого вышло. Тут возникает первый вопрос: с какого возраста следует начинать? Что же, е сли мы беремся давать образование по-новому, то лучше не переучиваться, д а и то правда, что ничто хорошее не бывает получено слишком рано, а тривиум , по существу своему, не само образование, а подготовка к нему. Так что, как г оворится, «ухватим их молодыми» с необходимыми навыками чтения, письма и счета. Сознаюсь, что мои представления о детской психологии не консервативны и не прогрессивны. Вспоминая себя в детстве (а я сама для себя тот ребенок, к оторого я знаю лучше других, и единственный ребенок, которого, кажется, зн аю изнутри), могу идентифицировать три стадии развития. С ходу я определи ла бы их так: «вопрошающий попугай», «насмешник» и «поэт», чей возраст где- то совпадает с периодом созревания. В возрасте «вопрошающего попугая» л егко дается заучивание наизусть и в целом оно доставляет удовольствие, т огда как рассуждение трудно и непривлекательно. В этом возрасте один реб енок быстро запоминает внешний вид вещей, другой – номера и названия ав томобилей, третий с восторгом рифмует и ему нравится рокот многосложных слов, четвертый любит накапливать всякие знания. Возрасту «насмешника» свойственно возражать, перечить, подлавливать (в особенности старших), з адавать загадки. Польза конфликтности этого возрастного периода чрезв ычайно высока, и устанавливается он примерно к четвертому классу. Возрас т «поэтический» всем известен как «трудный возраст». Ребенок сосредото чен на самом себе, он жаждет самовыражения, ему кажется, что его не понимаю т, он беспокоен и пытается проявить самостоятельность. В случае, если реб енку повезет с руководством в этот период жизни, он уже может проявить пе рвые признаки творческой деятельности, стремление к синтезу накопленн ых знаний и настойчивое желание заниматься и познавать какой-то один пре дмет своего интереса, предпочитая его прочему. И мне кажется, что последо вательность тривиума прекрасно ложится на особенности упомянутых возр астов: грамматика на возраст «попугая», диалектика – «насмешника», рито рика – «поэта». Начнем с грамматики. На практике это означает грамматику какого-то особо го языка и я настаиваю на языке флективном (– т.е.имеющем окончания. Прим. пер.). С аналитическими языками (– т.е. языками без окончаний. – Прим. пер.) б ез практики диалектики справляться труднее. Более того, флективные язык и поясняют нефлективные, а не наоборот. Скажу сразу и твердо, что лучшим ос нованием для обучения является латынь и не потому, что она традиционная и средневековая, но только потому, что даже рудиментарное знание основ л атыни вдвое облегчает усвоение любых других предметов. Латынь – ключ к составу и структуре всех германских языков, к терминологии всех наук, к л итературе всей средиземноморской цивилизации с ее историческими докум ентами. …Я не думаю, что было бы разумно засовывать учеников в прокрустово ложе л атыни века Августа с ее изысканными и искусственными формами поэзии и ор аторики. Постклассическая и средневековая латынь, остававшаяся разгов орным языком до конца Возрождения, легче и живее, а ее изучение поможет ра звеять общераспространенное мнение, что будто бы образование и литерат ура прекратили свое существование с рождеством Христа и воспряли тольк о с разгоном монастырской жизни (т. е. началом периода Реформации в Англии в XVI в. Прим. пер.). Начинать учить латынь нужно как можно раньше, пока большое количество ок ончаний кажется не более удивительным, чем любое другое явление в этом у дивительном мире и пока «аmo, amas, amat» скандируются с таким же удовольствием, к ак «эни, бени, рики, факи, турба, урба, сентибряки». В этом же возрасте мы можем упражнять развитие ума и другими вещами. Набл юдательность и память очень живы, и если мы хотим выучить современный ин остранный язык, начинать нужно сейчас, прежде, чем мускулы лица и ума стан ут противиться чужим интонациям… На родном языке будем учить наизусть поэтические и прозаические тексты, наполняя память учеников всякими историями – классического мифа, евро пейской легенды и т. д. … Нужно практиковать заучивание наизусть и воспро изведение вслух по одному и хором – ведь нельзя забывать, что мы готовим почву для диспута и риторики. «Грамматика» истории должна состоять из дат, событий, исторических анек дотов и персоналий… и сопровождаться демонстрацией костюма, архитекту ры, других обыденных реалий, чтобы упоминание даты вызывало сильную обра зную ассоциацию со всем периодом. География также будет представлена с фактической стороны картами, пред метами, визуальной демонстрацией костюма, обычаев, флоры, фауны… Естествознание в этом возрасте легко строится с опорой на коллекции… В в озрасте «попугая» само по себе знание названий и свойств вещей приносит удовлетворение: как приятно с одного взгляда распознать, что это жук-рог ач и уверить этих глупых взрослых, что он не жалит, несмотря на устрашающи й внешний вид; или указать, где Кассиопея и Плеяды, да еще даже, может быть, р ассказать кто они такие; летучая мышь не птица, – и все это создает приятн ое ощущение превосходства… «Грамматика» математики начнется с таблицы умножения, которую в более п озднем возрасте выучить с удовольствием не получится, с геометрических тел и группирования чисел, решения элементарных арифметических задач. Б олее сложные математические процессы пока отложим по причинам, которые скоро поясним. До сих пор наша программа ничем, кроме латыни, не отличалась от общеприня той практики. Разница должна здесь проявиться скорее в подходе со сторон ы преподавательского состава, когда вся описанная деятельность рассма тривалась бы учителями не как наставление каждого в своем предмете, а ка к собирание материала, подготовка к следующему этапу тривиума… Все, что можно с пользой заучить наизусть, должно быть заучено вне зависимости от того, понятны ли все без исключения детали… Ошибочно полагать, что ребен ку не могут импонировать вещи, которые он еще не научился анализировать. Они могут вызывать его интерес и желание запомнить, в особенности когда сопряжены с ярким образом: возьмите, к примеру, «Кубла Хан»(Кубла Хан, XIII в. – внук Чингиз Хана и император Китая, перенесший столицу в Пекин, а также одноименная поэма С.Т. Кольриджа. Прим. пер), или столь привлекательные соз вучия латинских стишков на роды существительных, или отзвук многосложн ого слова типа quicunque vult (‘ Тот, кто желает…’ – начальные слова символа веры св. Афанасия Александрийского. Прим. пер.). И тут я вспоминаю о «грамматике» закона Божия. Я вношу закон Божий – теол огию – в программу как госпожу всех наук, без которой вся образовательн ая система не будет доведена до своего синтеза. И те, кто со мной не соглас ен, рискуют оставить в образовании своих учеников не сводимые друг с дру гом концы… Таким образом, в период «грамматики» следует очертить общее п онятие об истории Бога и человека по книгам Ветхого и Нового Заветов как частях единого повествования о творении, грехопадении и искуплении, нуж но выучить символ веры, молитву Господню и десять заповедей. На этой стад ии не так важно, чтобы эти вещи были полностью понятны, как то, чтобы они бы ли известны и запомнены. Трудно сказать точно, в каком возрасте мы должны перейти ко второй части тривиума. Вообще говоря, как только ученик начинает показывать располож ение к спорным вопросам, потому что если в предыдущем периоде основные с пособности, которые мы развивали, были наблюдательность и память, то во в тором – это будет дискурсивное рассуждение. Если в первом периоде основ ным упражнением для достижения цели была латинская грамматика, то во вто ром таковым будет формальная логика. И именно этот предмет оказывается п ервым серьезным отклонением от современного стандарта обучения… Логик а оказалась дискредитированной оттого, что мы стали думать, что будто на ша жизнь почти полностью обусловлена интуицией и бессознательным, а так же полагать, что логика целиком основана на общих суждениях, которые либ о не доказуемы, либо тавтологичны. Но это не так… В самом деле практическа я надобность формальной логики сегодня заключается не столько в получе нии положительных выводов, сколько в скором обнаружении неправильных у мозаключений. Бросим беглый взгляд на материал, который будет поддержкой диалектики. В том, что касается языка, мы уже знакомы со словарным запасом и морфологие й и можем теперь сконцентрировать внимание на синтаксисе и анализе пред ложения, т. е. на том, что составляет логическую структуру речи, и на истори и языка, т. е. на том, как мы стали организовывать нашу речь именно так, чтобы уметь делать понятными наши мысли. В области материала для чтения мы перейдем от поэзии и художественной пр озы к эссе, аргументативному и критическому материалу, и ученики сами по пробуют себя в этой области. На уроках по любому предмету мы сможем устра ивать дебаты, а место хорового чтения и декламации займет постановка дра матургических произведений, в которых наличествует полемика. Математика, алгебра, геометрия и их современные формы займут в программе соответствующее им место в качестве подраздела логики. Математика ни бо льше ни меньше, чем правило силлогизма в частном применении к числу и изм ерению; ее и нужно изучать в качестве такового, а не как темное таинство дл я одних или откровение для других, не иллюстрирующее ни одну из других об ластей знания. История с помощью простой системы этики, почерпнутой из начал богослови я, предоставит много дискуссионного материала: в какой степени оправдан о поведение того или иного государственного деятеля? каковы результаты данного нововведения? каковы аргументы за или против такой-то формы прав ления? Таким образом, мы получим введение к истории законодательных уста новлений, которая хотя и бессмысленный предмет для малого ребенка, невер оятно увлекательна для тех, кто готов аргументированно спорить. Богосло вие предоставит материал для дебатов в отношении поведения и нравствен ности, а само должно будет расшириться в охвате за счет упрощенного курс а догматического богословия, т. е. рациональной структуры христианской м ысли, проясняющей отношения между догматом и этикой и толкующей примене ние нравственных принципов к частным случаям, что правильно называется казуистикой. Таким же образом по отношению к диалектике поведут себя гео графия и естествознание. Кроме всего прочего, мы не будем пренебрегать материалом обыденной жизн и учеников… Обладая всем необходимым материалом для диалектики, очень важно обраща ть внимание на красоту и лаконичность точного примера или аргумента, ина че восторг скоро спадет. Критика не должна быть разрушительной, хотя в то же время и учитель и ученики должны быть готовы обнаружить заблуждение, неточное умозаключение, двусмысленность, безотносительность, излишест во и вгрызаться в них. Здесь полезно будет писать краткие изложения и соч инения, упражняясь в их сокращении на четверть или на половину. Я ожидаю возражение, что побуждать подростков спорить со старшими, испра влять и разить словом значит сделать их совершенно непереносимыми. Но ск ажу в ответ, что и без того они в этом своем возрасте непереносимы. Но ведь их природная возрастная задирчивость может быть направлена на лучшие ц ели и уйти, как вода в песок. Это качество может стать менее заметным и дом а тем паче, если оно будет дисциплинировано в школе; да и в конце концов, ес ли сами взрослые забыли о здоровом принципе воспитания, – детей нужно в идеть, но не слышать, – виноваты сами… Ко времени завершения этого периода образования ученики начнут обнару живать, что их знания и опыт недостаточны, что их развитый ум требует боль шего рабочего материала. Воображение, которое в возрасте «насмешника» е ще дремало, пробудится и подтолкнет их к пониманию того, что логика и расс удок ограничены. И это значит, что они перешли в возраст «поэта» и готовы в зяться за изучение риторики. Тут перед ними распахиваются двери хранили ща знаний: то, что выучено наизусть, снова обнаружится в новом контексте; т о, что было подвергнуто холодному анализу, может привести к новому синте зу, и состоится самое волнующее из всех открытий – осознание того, что тр юизм соответствует действительности. Нелегко очертить общую программу для обучения риторике – тут требуетс я определенная свобода. В литературе разрушительной критике следовало бы предпочесть положительную оценку, самовыражение в письменных работ ах будет совершеннее за счет большей ясности мысли и соблюдения пропорц ии. Детям, которые уже нашли себя в какой-то области знания, нужно предоста вить возможность следовать своей склонности, тем более, что инструмента ми познания они уже вооружены. При углублении в свои один-два предмета уч еник не должен быть лишен возможности получать уроки по смежным дисципл инам, чтобы помнить о внутренних взаимосвязях научного знания. И на этой стадии перед нами встанет задача разделения «предметов»; поскольку диа лектика уже продемонстрировала взаимосвязь отраслей знания, риторика покажет единство знания как такового. А чтобы продемонстрировать это и о бъяснить, почему это так, а не иначе, основную роль должна сыграть госпожа всех наук. Будет ли продолжен курс теологии или нет, мы будем настаивать н а том, чтобы склонные к математическим и естественным наукам посещали ур оки гуманитарного цикла и наоборот. Здесь те ученики, которых интересуют современные языки, могут прекратить занятия латынью, тем более, что лати нская грамматика уже сделала свое дело; тем же, кто не проявляет особых та лантов в математике, можно тоже дать отдохнуть от весел… И наконец в той и ли иной форме стоит возродить синтез всего периода тривиума – представ ление и публичную защиту сочинения в качестве выпускного экзамена. Объем курса риторики зависит от того, выходит ли в самостоятельную жизнь ученик в возрасте 16 лет или он продолжит обучение в университете. Посколь ку риторикой следует начинать заниматься примерно с 14 лет, первая упомян утая категория учеников должна будет изучать грамматику в возрасте от 9 до 11 лет, а диалектику – с 12 до 14. Тогда на риторику останутся два последних школьных года, заполненные специализированными дисциплинами, к которы м ученик чувствует призвание. И сразу после школы он вступает на професс иональную стезю. Ученик второй категории закончит курс диалектики на по дготовительной ступени и будет заниматься риторикой в продолжение пер вого и второго годов обучения в частной средней школе. В 16 лет он будет гот ов начать изучение тех предметов, которые необходимы для будущих заняти й в университете. Эта часть образования уже соответствует средневеково му квадривиуму. В итоге средний ученик завершает школьное обучение в 16 ле т, ограничившись тривиумом, а ученик, поступающий в университет, пройдет курсы тривиума и квадривиума. …Меня очень заботит одна единственная вещь – правильная тренировка ум а, которому в современном мире приходится сталкиваться с массой неперев аренных проблем. И поскольку инструменты образования в области любого п редмета остаются прежними, человек любого возраста, владеющий ими, в два раза быстрее и эффективнее сможет овладеть любым новым предметом, чем то т, кто этими инструментами не располагает... В заключение этих отрывочных соображений я должна сказать, почему я счит аю необходимым вернуться в наше время к давно забытым дисциплинам. Не бу дет неправдою сказать, что последние триста с лишним лет мы проживали ст арый образовательный капитал. Послевозрожденческий мир, потрясенный р остками новых предложенных ему «предметов», порвал связи со старой дисц иплиной, которая в жизненном контексте стала печально скучной и стереот ипной. Мир вообразил себе, что впредь он сможет счастливо пребывать в пре делах нового и расширенного квадривиума, не проходя больше уроков триви ума. Тем не менее, схоластическая традиция, сломанная и изувеченная, медл ила вовсе покинуть частные школы и университеты: как бы Мильтон не отвер гался ее, он был ею же сформирован – споры падших ангелов и дебаты Абдиил а с Сатаной несут на себе отпечаток известной школы… До самого девятнадц атого века наше государственное управление осуществлялось, а книги и жу рналы писались в основном людьми, воспитанными в домах и школах, где эта т радиция еще жила в памяти и почти в крови. Именно поэтому сегодня многие л юди, которые считают себя атеистами и агностиками, руководствуются в сво ем поведении кодексом христианской этики, которая укоренена настолько, что они не подвергают ее сомнению. Но на капитал вечно не проживешь. Как бы крепко ни была укоренена традици я, если ее не поливать, хотя и сопротивляясь, она засохнет. Сегодня большин ство людей, занимающихся политикой, пишущих книги и газеты, ведущих науч ные изыскания, делающих фильмы, говорящих с трибун и амвонов, да-да – и те, кто учит нашу молодежь – никогда и ни в каком виде, даже в тайниках памяти не проходили дисциплин схоластической школы. И дети, которые впоследств ии будут рассматриваться как образованные люди, все меньше несут в себе следы этой традиции. Мы потеряли инструменты образования – топор и клин , молоток и пилу, резец и рубанок, – которые так приспособлены для выполне ния любого задания. Вместо них мы имеем набор усложненных пилочек, кажда я из которых не в состоянии выполнить больше одного задания и не дает тре нировки ни глазу, ни руке, так что никто не в состоянии увидеть работу цели ком и предвидеть ее результат. Список литературы Для подготовки данной работы были использованы м атериалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/