Учебная деятельность в концепции Эльконина - Давыдова

Учебная деятельность в концепци и Эльконина - Давыдова . План Характери стика процесса обучения. 3 Учение как деятельнос ть. 4 Структура учебной деятельности. Психологические компонент ы. 8 Система Эльконина-Давыдова 11 История системы Эльконина-Да выдова 11 Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова 14 Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова 16 Литература 17 Характеристика процесса обучения Обучен ие – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руков одством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реал изуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесно й взаимосвязи с ее воспитанием и развитием. Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые ха рактеристики: 1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественно го опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально о рганизованной учебной деятельности передается и усваивается опыт пред шествующих поколений; 2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей раб оты, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной гол овы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учите ля, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношен ием; 3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологичес ким процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей пси хики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) про исходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего из учаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятел ьности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изме нение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными с пособами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъек т (Д.Б. Эльконин). Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повыш ение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышлени я и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учи ться. В проце ссе обучения необходимо решить следующие задач и : я стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; я о рганизация их познавательной деятельности по овладению научными знани ями и умениями; я развитие мышления, памяти, творческих способностей; я совершенствование учебных умений и навыков; я выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической куль туры. Таким о бразом, обучение – это цел енаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осущ ествляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формиру ются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, напра вляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информац ию. Учение как деятельность Под дея тельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие чело века со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, во зникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирован ие его как личности – общение, игра, учение, труд. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью у своить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельнос ти. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возмож но лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регу лировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требова ния к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувст в и т. д.). В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и по требности, мотивы, эмоции, воля. Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она ос уществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, ч то кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (позн авательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира. Гности ческая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней . Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деят ельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятель ность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Та к, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспе чивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуют ся путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизац ия и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее разв ернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых чел овеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды де ятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растени й, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основны е части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символи ческая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивна я деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельнос ти различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностическо й деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показал и, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериор изации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и м ышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки ве щи на части при решении соответствующих задач замещается действием в ум е (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное дей ствие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного ана лиза. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность . Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и прев ратить его в действие с образами и понятием о предмете. Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в соз нании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответс твующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для у своения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения дост аточно внутренней гностической деятельности. Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проана лизировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Есл и ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выде ляя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их вып олнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсенало м необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать п рямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можн о преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они оз начают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционно е обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обу чения, как слушание, чтение, наблюдение. Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под в едущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которо й происходит формирование основных психических процессов и свойств ли чности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произво льность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная дея тельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшег о школьного возраста. В ходе учебной деятельности происходят изменения: я в уровне знаний, умений и навыков; я в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; я в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития. Учебна я деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сл ожна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зач ем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребено к, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не об ладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применени я знаний, контролировать и оценивать свои действия. Структура учебной деятельности. Психологические ко мпоненты Учебна я деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элемент ов (по Б.А. Сосновскому): 1) уч ебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащ имися; 2) уче бные действия, направленные на решение соответствующих задач; 3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образ цами; 4) оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения , как мотивация последующей учебной деятельности, работы. Каждом у из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебна я деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой инте ллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), ис полнением (реализацией) и контролем Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее чет кую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в ко торых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель , данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач проис ходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть предст авлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объе кте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальна я неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и ал горитмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оп тимальных способов решения. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится д ействиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливае тся тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, рег улируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого ре зультата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена п редставляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за е е реализацией. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля приме нительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутств ием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стади я – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и пр авильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характериз уется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контро лирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимы й самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. В учебной деятельности присутствуют многие пси хологические компоненты : - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положи тельное отношение к учению; - осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональност ь, проявление волевых качеств; - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм де ятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представле нным материалом; мышление как активная переработка материала, его поним ание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображ ения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мы шления; - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующ ей деятельности, их уточнение и корректировка. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебн ая мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельн ости факторов: 1) са мой образовательной системой, образовательным учреждением, где осущес твляется учебная деятельность; 2) орг анизацией образовательного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальн ое развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодейс твие с другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отнош ений к ученику, к делу; 5) спецификой учебного предмета. Необхо димое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственну ю самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устой чивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, реше ние которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большу ю роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситу ации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения стар ых в новой ситуации. Все сос тавляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи к омплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и нема лого опыта и постоянного каждодневного творчества. Система Эльконина-Давыдова Систем ой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деят ельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Сист ема Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии о бразования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции явля ются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которо й дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традицион ной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система на учных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совмес тно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, ч то создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания свед ены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучен ия по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отст аивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информ ацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осо знанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в ра мках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В наст оящее время разработаны и практически применяются программы по матема тике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному иску сству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литер атуре для средней школы. История системы Эльконина-Дав ыдова Образо вательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию ист орию своего существования: · в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина "Психология младшего школьник а"; · в 1976 году лаборатория п олучила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку сод ержания начального образования; · в 1991 году образовательн ая система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практик у; · в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Асс оциация "Развивающее обучение", которая объединила вокруг общих идей учи телей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения; · в 1996 году Решением Колл егии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Да выдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с тр адиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова; · в 1998 году сотрудники лаб оратории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ; · в 1999 году авторы курса "Л итература как предмет эстетического цикла" для начальной школы и учител я школы № 91 г. Москвы получили Правит ельственную премию в области образования; · в 2000 году был создан (иде я принадлежала также В.В.Давыдову) Открытый институт "Развивающее образо вание" на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается метод ическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской пр актике. В насто ящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах: · разработаны учебно-мет одические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырех летней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также пр ограммы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литерат уре; · в 2000 году создана Экспе риментальная площадка "Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдов а", которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработ ка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по пре дметам естественно-математического цикла; · налажены контакты и ид ет работа над созданием совместного образовательного российско-америк анского Проекта в области математического образования, построенного н а принципах и идеях Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, с использованием учебно-м етодического комплекта по математике для начальной школы авторов В.В.Да выдова, С.Ф.Горбова, Г.Г.Микулиной и О.В.Савельевой. Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российског о образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации р оссийского образования – формирование у подрастающего поколения таки х качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способн ых в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать св ои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необход имо было: · уйти от репродуктивно го способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой цен тральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ т еоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях; · изменить предметное с одержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предме том через построение системы научных понятий, что позволило уйти от боль шого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилуе т большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, т ем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подрос тка часто не связанных в прямую с учебой в школе; · перейти на другой тип о тношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образ овательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельност и между учителем и учащимися. Именно эти изменения и были положены в образовател ьную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, д умающего" молодого человека так необходимого для современной жизни. Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова Человеческое мышление – это особая психическая сп особность, связанная с возможностью человека решать мыслительные зада чи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен ли шь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двуххо довая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит сред ства, и лишь тогда приступает к решению). Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого д остижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расч ленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Ф илософы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышле ния – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифици ровать и группировать все окружающие предметы и на основе решения класс ификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развя зать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в в нутри этой системности – главного и второстепенного. Существует достаточно много мет одик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера , они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портатив ные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих у чеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях , либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом. Как учителю определять, развивается ли мышление теоре тического порядка? Мышление теоретического уровня развивается у школ ьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-тео ретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрени е оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение основан ий своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное ре шение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя н айденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, о бязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложност и рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося. Второй показатель - как дети планируют свои действия?. Это также прослежи вается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могу т решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через дв а, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просм атривать ситуацию решения задачи. Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Ита к, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников. Как понимается "воспитание" в о бразовательной системе Эльконина-Давыдова? Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Есл и мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные пе риоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается худо жественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развиваетс я воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном воз расте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни , и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому ч то в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обуче ние отодвигается на задний план. В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Пот ому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельнос ти и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель до лжен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащи хся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учен ие. В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преим уществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к о бщению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общени и подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Дав ыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художестве нная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связ ано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте уч ебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хр омать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, уч ись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной де ятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно худо жественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как под росток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным н е нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подрост ковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овл адевать этими учебными предметами. Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельно сти (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, х удожественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков п рактическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое с ознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии назыв алось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, к оторый свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всег да производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающ их людей. Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Т ак вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных вида х общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигаетс я через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего об щения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практ ическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростко вой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Обще ние тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже неск олько другие жизненные вопросы. Литература 1. Да выдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. 2. Зим няя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002. 3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000. 6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998