Задачи психодиагностики

Задачи психодиагностики Содержание. Введение Задачи школьной псих одиагностики Диагностика готовности к школе Разработка проблемы в педагогике и пс ихологии Используемая литература Введение. Современная психология несколькими различным и путями оказывает воздействие на практическу ю деятельность людей . Один из таких путей - это непосредственная психологическая помо щь различным категориям населения . Психолог , п олучивший специальную подготовку , способен оказат ь консультативную психологическую помощь родител ям в воспитании детей , супругам в ситуации семейного кризиса , детям, у которы х нарушен ход нормального развития личности , юношам и девушкам в выборе профессии , руководителям в формировании стиля и приём ов общения и многим другим. Психологическое консультирование основано не только на знании психологом предмета ана лиза и об суждения (семейные и производ ственные , внутри - и межличностные конфликты ), но и на знании закономерностей самого проце сса консультирования , его стратегии и тактики. Психологическая помощь чаще и эффективнее всего оказывается в ситуации не только существующ его объективно , но и субъекти вно переживаемого неблагополучия . Это переживание может быть острым и выражаться в глу боком недовольстве собой , окружающими , жизнью в целом , а иногда и в страдании . В таких случаях требуется оказание не просто консультативной, но и психотерапевтической помощи . Если страдания человека складываются в клиническую картину заболевания и челове к обращается к врачу , то психотерапевтическая помощь носит медицинский характер и оказ ывается врачом-психотерапевтом или психологом под рук о водством врача . Во многих случаях , однако , требуется психотерапевтическая помощь несколько иного характера . По своей форме и цели это психотерапевтическое вмеш ательство совпадает с тем , которое использует ся при лечении больных . Оно совершается в форме бес е ды , дискуссии , игры (т.е . в форме общения ) и направлено на и збавление человека от страданий и ликвидацию причин , его вызвавших . Это вмешательство , однако , отличается от медицинского в двух существенных аспектах ; 1) природа неблагополучия кр оется не в боле з ненных процессах , происходящих в организме человека , а в особенностях его личности , специфике жизненной ситуации и характере взамоотношений с ок ружающими ; 2) обращающийся за помощью и объектив но не является , и субъективно не признаёт себя больным. В какой бы форме не осуществлял ась психологическая помощь : в форме психологи ческого консультирования или в форме немедици нской психотерапии , она обладает общей характ еристикой - индивидуализированностью своей направленно сти . Эта индивидуализация базируется на глу б оком проникновении в личность об ратившегося за помощью , в его чувства , пер еживания , установки , картину мира , структуру вз амоотношений с окружающими . Для такого проник новения часто недостаточно одного лишь психол огического чутья и интуиции , требуются специ а льные - психодиагностические - методы . В самом общем виде психодиагностика - это наука и практика постановки психологическ ого диагноза . Термин "психодиагностика ", распростра нившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г.Горшаха "Психодиагностика " (Ro rschach H. 1921), дов ольно быстро вышел за пределы медицины . Т ермин "диагноз " начал пониматься как распознов ание любого отклонения от нормального функцио нирования или развития и даже как определ ение состояния конкретного объекта ( индивида , семьи , малой г руппы , той или иной психической функции или процесса у конкр етного лица ). Понятие психодиагностики распростран илось и на профилактическое обследование инди видов и групп. Диагностическое исследование (точнее-обследование ) обладает тем не менее важной характ еристикой , отличающей его от научного исследования. Психодиагностические задачи могут решаться различными способами . Один из таких способо в - это длительное наблюдение за обследуемым , совершаемое в ходе оказания ему помощи Другой способ - это наблюдение за обсл едуемым в реальных условиях его жизни , нап ример наблюдение за поведением ребёнка в детском саду . Эти способы дают очень ценны е сведения об обследуемым , однако они край не трудоёмки , не всегда доступны и дают информацию не до начала работы психолога , н о уже в ходе такой работы . Поэтому в психодиагностике получили распростра нение специальные психодиагностические методики , используемые не только в сфере консультирован ия и психотерапии , но и во всех тех случаях , когда необходимо получить оценку т ой или ино й психической особенности конкретного индивида или группы . Эти мет одики обладают следующими особенностями : 1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки ; 2) они представляют информацию не вообще о человеке , а пр ицельно о тех или иных особенностя х (интеллекте , тревожности , самоотношении , чувстве юмора , наиболее выпуклых личностных чертах ); 3) информация поступает в виде , позволяющем д ать качественное и количественное сравнение и ндивида с другими людьми ; 4) информация , пол у чаемая с помощью психодиагностически х методик , полезна с точки зрения выбора средств вмешательства , прогноза его эффектив ности , а также прогноза развития , общения , эффективности той или иной деятельности индив ида. Принципы разработки психодиагностических с редств и их конкретное воплощение в диагностических методиках , включая их методолог ическое и теоретическое обоснование , поверку валидности и надёжности , входят в предмет общей психодиагностики. Развитие этой области знания в нашей стране шло неравномерно . Интенсивное ра звитие психодиагностики в 20-х и начале 30-х годов оказалось затем приостановленным благ одаря неконтролируемому , непрофессиональному и ра сширительному использованию тестов . В результате в развитии отечественной психодиагностики на метилось о т ставание , которое стало интенсивно преодолеваться в 70-е и 80-е год ы . Большую работу в этом направлении прово дит научный коллектив Ленинградского психоневрол огического института им.В.М.Бехтерева . Превращение психодиагностических методик в надёжный инструм ент науки и практики зависит от интенсивности усилий многих исс ледователей , проверки и перепроверки получаемых данных. Задачи школь ной психодиагностики. Условно все задачи , возникающие во вза имодействии педагога и психолога в школе , можно разделить на п сихолого-педагогические и психологические . В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог , а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию , а именно : проводит психодиагностику ученика , даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия , а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику посл е воздействия . Этот тип задач в большинств е случаев связан с обслуживанием образователь ной функции школы. Задачи второго типа - собственно пси хологические , которые преимущественно и п риходится решать школьному психологу . В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы , где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь , коррекция личности , спихол о г ический тренинг , индивидуальная и семейная пс ихотерапия , психологические рекомендации и т.д .). Как правило , школьный психолог сам выс тупает в роли психодиагноста и в роли субъекта , осуществляющего психологическое воздейст вие . Не меньшее значение имеет фа ктор "заказчика ". Запрос психологу может поступать от педагога , от родителей , от самого ш кольника . Кроме того , сам психолог может п оставить перед собой эту задачу . Хотя соде ржание психодиагностической деятельности (на этап е тестирования ) практически не за в исит от того , кто сформулировал запрос , но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информац ии и психологических рекомендаций на язык её пользователя . Кроме того , перед психолого м встают этические проблемы , поско л ьку он должен исходить из гуманистиче ского принципа защиты личности ребёнка. Весьма условно все типовые задачи мож но отнести к двум классам , исходя из г лавных функций школы - функции образования и функции воспитания . Различение этих функций , безусловно , сл едует считать сугубо орие нтировочным . Оно полезно потому , что помогает как-то структурировать изложение и ориентиро вку в материале . Всё дело в том , что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены. К предмету образо вательной деятельнос ти школы следует отнести (опять же с о пределенной долей условности в этом разделени и ) формирование следующих психических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина : - познавательные способности (достигшие уровн я р азвитых осознанных умений по само обучению ), - знания , умения и навыки по конкретн ым предметным дисциплинам, - систему представлений и понятий , образ ующих общую научную картину природного и социального мира. Соответственно этому психодиагностика , обслуж ивающая задачи образования , должна быть прежде направлена на указанные выше психич еские свойства и явления. К предмету воспитательной деятельности школы следует отнести формирование следующих психических свойств : - стойкого и одновременно гибкого харак тера , позволяющего сочетать волю и цел еустремленность в достижении целей с гибкость ю в учете и приспособлении к меняющимся условиям ; - формирование личности с социально-созидате льной структурой мотивации и ценностной ориен тацией , обуславливающей законопосл ушное право сознание , человеколюбивую мораль , готовность к качественному и добросовестному труду в лю бой сфере деятельности , включая сферу професс ионального труда , а также сферу семьи и быта ; - подготовку юношей и девушек к осоз нанному выбору сферы прфесси ональной деят ельности на основе гармоничного сочетания инт ересов и способностей. Огрубленно можно сказать,что образовательная функция обращена на познавательную , а вос питательная - на личностно-мотивационную сферу псих ической жизни ребёнка . В связи с этим задачи , относящие ся к образовательно й функции школы , в бо льшей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общи х и спецмальных способностей , тесты достижени й , в меньшей мере - методики шкалирования ). А задачи , относящиес я к воспитательно й функции школы , решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников , проективных методик , а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях ). И в ходе образования , и в ходе воспитания школа я вно или неявно в ыполняет третью функцию - функцию "социально-професс иональной селекции ". При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уров ню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно от сталых до спецшкол д ля особо од аренных ) и склонностей ( гимназии , лицеи , коллед жи , училища с гуманитарным , математическим , про изводственно-техническим или естественно-научным уклон ами ), так и по уровню их личностно-социальн ой зрелости ( исправительно - трудовые колонии д ля ма л олетних правонарушителей ). То , каким образом происходит подобная селекция , основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей , родителей , директоров школ ) или на строго объективных и научно-обоснованн ых методах , зависит от уровня постновки пс иходиаг н остической работы в школе и других образовательных учреждениях. С другой стороны , большинство методов личностной психодиагностики следует считать прер огативой школьного психолога . И если тест-опро сники могут быть проведены учителями под его общим руководст вом (для этого дост аточно раздать буклеты с вопросами и блан ки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу ), то большинство метод ов наблюдения и тем более интерактивные м етоды (психологическая беседа и ролевая игра ) должны быть реализо в аны школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками . Такова общая идея разделения т руда между педагогом и психологом в облас ти диагностики . Но , чем более тесное сотру дничество между ними удаётся организовать , те м лучше. Рассмотрим , как реали зуются возможные подходы к дифференцированному обучению - обуч ению с учетом индивидуальных особенностей уча щихся. В первом случае индивидуально-психологические особенности ребёнка , отличающие его его о т условного "среднего " или "идеального " ученика , расмат риваются скорее как препятствие при обучении , ведь программа обучения являе тся единообразной и стандартной , стандартными являются также условия обучения. Здесь возникает задача не просто выяв ить психологические особенности личности , но и определить , являют ся ли эти особенно сти ( способности , мотивы , личностные черты и пр .) причиной затруднений в обучении . Понятн о , что здесь важно обеспечить непосредственну ю включенность в эту работу психолога . Пси холог должен дать рекомендации по "индивидуал ьному подходу " к ученику . Цель этих рекомендаций - добиться такого положения , чтоб ы у ученика , его родителей , учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса , к учителям , к одноклассникам и т.д. "Идеальный " результат такого подхода - ка к б ы определенная "оптимизация ", или га рмонизирующая коррекция психологического склада ученика , т.е . такое изменение личности , которое бы максимально приблизило его к личностн ым особенностям идеального ученика . Именно дл я этого существуют коррекционные прогр а ммы , психологические тренинги познавательных процессов , психолого-педагогические игры и пр очее. Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного под хода - дефектологическая селекция - связан с отб ором детей и организацией у словий обу чения , которые отличаются от "нормальных ", но позволяют детям с отклонением от нормы , с нарушениями развития овладеть учебной прог раммой . При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств , а не психологи ч еских , как в первом случае . Третий тип дифференцированного обучения п редлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения. Каждый ребёнок - уникальная индивидуальность , поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом т ому , чему он хочет и может научиться . В реальност и же индивидуальный подход сводится к тип ологическому . Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочис ленном классе очень трудно . В лучшем случа е учитель выделяет в классе 3-4 п о дгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности . Только исключит ельно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмы с и ндивидуальными характериологическими особенностями к аждого учащегося . На помощь сред н е му добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методы э кспертной оценки , позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учест ь их в своей педагогической практике . Но чаще всего индивидуальный подход ас с оциируется с селективно-типологическим. При селективно-типологическим подходе определ яют способности и склонности детей , общий уровень развития и подразделяют их на гру ппы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения . Типичным вариантом селективного по дхода является отбор детей в классы с гуманитарным , физико-математическим и естеств енно-научным профилем обучения. Особая психолого-педагогическая задача - обучен ие одаренных детей . Речь идёт о диагностик е как общей одаренности (под этим подразум евается вы сокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности ), так и специальн ой одаренности : музыкальной , сенсомоторной , литерат урной и т.д. Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения , поэтому проблема р анней диагностики одаренности стоит оч ень остро . Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6 лет. Диагностика готовности к школе. Понятие "готовности к школе " закрепилось в нашей возрастной и педагогической психол огии сравнотельно недавно . Это об условлен о появлением сразу нескольких вариантов вступ ления дошкольников в школьную жизнь - с ше сти или семи лет , по трёх - или четырёхл етней программе обучения в младшей школе , а также относительная свобода школ в выбо ре программ обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей . Это и сделало актуальной задачей разработки некоторых критериев , по которым для каждого ребёнка персонально должен был решаться во прос , брать его в школу или нет , и если брать то по какой программе обучать . Для обозначения это г о круга проблем и было введено общее понятие "гото вности к школе ". Разработка п роблемы в педагогике и психологии. С самого начала в решеннии вопросов готовности к школе существовало два направ ления , внутри которых были представлены также весьма разнообр азные , а иногда и противоположные точки зрения . Первый подход м ожно назвать педагогическим . Сторонники этого подхода как при первом появлении этой про блемы , так и до настоящего времени опреде ляют готовность к школе по сформированности у дошкольников уче б ных навыков : читать , считать , писать , рассказывать стихи . Такой подход представляется непродуктивным по крайней мере по двум причинам : во-первых , он направлен исключительно на решение одно й задачи , а именно отбора детей , что не даёт никакой информации о т ом , по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем . Во-вторых , констати руя уровень освоения конкретных учебных навык ов , такой подход оставляет за скобками вес ь спектр вопросов , связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ре б ёнка , его соответствием психологическому возрасту , возможным отставанием или опережением . В связи с этим педагогический подход н е имеет прогностической валидности : не позвол яет прогнозировать качество , темп и особеннос ти усвоения знаний конкретным ребёнко м в младших классах. Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться за помощью психологов в решении проблемы го товности детей 6-7 лет к школьному обучению . Таким образом , сформировался другой подход к решению проблемы готовн ости детей к школе , который можно назвать -психологическим. Психологический подход к проблеме готовно сти никак нельзя назвать однородным или у ниверсальным . Тем не менее при большом раз нообразии конкретных средств , тестов , методов и процедур , используемых п сихологами Используемая литература. 1. Основы психодиагностики /Под ред.А.Г.Шмелёва , Ростов-на-Дону ,1996год / 2. Общая психодиагностика /Под ред . А.А.Бода лева , В.В.Столина , изд-во Московского Университета ,1987 г / 3. Психологические и психофизиологические о собенности студентов /Под ред . Н.М.Пейсахова , Казань ,1977 г ./ 4. Диагностика психического развития /Шварцар а И.,Прага , 1978 г ./