Реферат: Аудирование в обучении иностранным языкам - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Аудирование в обучении иностранным языкам

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 156 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

План. Введение. Глава I . Теоретические основы о бучения аудированию. 1.1 Аудирование как речевой вид д еятельности. 1.2 Использование коммуникативного подх ода при обучении аудированию Глава II . Аудирование в развивающей системе обу чения. 2.1 Обучение аудированию на коммуникативной основе в начальной школе. 2.2 Анализ учебника и работа учителя на уроке (с точки зрения аудитивных на выков). Заключение. Библиография. Введение. Тема данного исследования, аудирование на начальном этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Также в наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на методику развивающего обучения, и конечная цель – получить г армонично развитую личность. Поскольку образование – то, что остается у человека после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить дет ей самим добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть меха низмами логического мышления. Естественно методика преподавания иност ранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования, и д олжна стать частью развивающей системы обучения. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языково й подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в м етодике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования в ключает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид ре чевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Вообще, аудирование как действ ие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используетс я в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным ил и личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможн о выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который не обходим на современном этапе развития общества в. Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной де ятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или харак тер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, поль зовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию . По мнению Ляховицкого М.В основным средством обучения иностранному язы ку является языковая среда. Предметом исследования является сам процесс аудирования на начальном этапе и способы обучения этому виду речевой деятельности. Целью этого реферата является рассмотреть аудирование не только как це ль и средство обучения иностранному языку, но и как средство развивающег о обучения. Задачи исследования: 1)изучить теоретические основы обучения аудированию; 2)рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию; В ходе данного исследования мы ставили цель доказать, что аудирование яв ляется не только одним из основных средств овладения языком, но и средст вом, способствующим развитию гармонично развитой личности. Глава I . Теоретические основы обучения аудиров анию. 1.1 Аудирование как речевой вид деятельности. Термин «аудирование » был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой пер цептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно з анимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дае т возможность реализовать воспитательные, образовательные и развиваю щие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звуча щую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание выска зывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на инос транном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умен ия понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздейс твие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на р азвитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обес печивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны он и ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одн ом из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному язы ку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Ребено к усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. Че рез аудирование идет усвоение лексического состава языка и его граммат ической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок п оказывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Т аким образом осуществляется и обучение пониманию структур разного тип а: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время ауд ирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что являетс я одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомог ательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой д еятельности. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности иг рает большую роль на начальном этапе в достижении практических, развива ющих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным сред ством обучения английскому языку в школе. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь пр едлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упраж нений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по это му пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Стор онники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнени й в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельнос ти. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современ ные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнен ий для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения. Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельн остью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических фа кторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих вни мание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения п ринято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не т олько на развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, за крепление лексики или грамматики). Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся нау чились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнават ь и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выпол нении этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражне ния, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выдел ение отдельных смысловых групп. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудирова нию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обуч ать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельнос ти. Как известно речь – основная составляющая мышления. На основе этого мож но сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без о владения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, о на позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказывани й. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше . Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду с памятью, у человека раб отает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, ч то пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возм ожно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной ф ормой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение а удированию очень важно для свободной коммуникации учащихся. 1.2 Использование коммуникатив ного подхода при обучении аудированию. Практическое овладе ние иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качес тве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для испо льзования иностранного языка в качестве средства общения учителя и уче ников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегд а используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова устанавливает следующ ие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень ч асто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою р ечь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков у стной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, уч ащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранно м языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих уча щихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не н а английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть хара ктерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностран ный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иност ранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распор яжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. о н использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком по дходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранн ом языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слов а и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегуляр но, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употребл ении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон фор мированию навыков устной речи. И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слуша ть речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и у чащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим допо лнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не о трицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвеж ью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить яз ык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осущест вляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учител я на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются хар актерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага- эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клиш е, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действия м сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью. При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей уст ной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первы х, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вто рых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них д огадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящие ся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестно го слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и з аимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-первых: тренирует языковую дог адку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенци ального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестн ых слов, что очень важно для расширения «вакабуляра»; и, наконец, в-третьих : в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются тр удности связанные с характером языкового материала, с языковой формой с ообщения, с его смысловым содержанием – обучение аудированию становит ся все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллекту альному развитию учащегося. Так диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к уст ной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию. Глава II . Аудирование в развивающей системе обучения. 2.1 Обучение аудированию на коммуникативной основе в начальной школе. Аудирование — составляет основу общения, с него начинается овладение устн ой коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать восприн имаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в п амяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Говорение и аудирование— две взаимосвязанные стороны устной речи, Ауд ирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи о тветной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование играет важную роль в изучении английского яз ыка учащимися начального этапа обучения. Оно является и целью и мощным средством обучения. Оно дает возможность о владеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и инт онацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование в первом классе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структур ы. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением. Аудирование речевых сообщений связано с деятельность ю памяти. Память, на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только обр азной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства). Само понятие память можно расчленить на следующие составл яющие: кратковременная– собой способ хранения информации в течение ко роткого промежутка времени; оперативная– рассчитанная на хранение ин формации в течение определенного, заранее заданного срока; долговремен ная– это память, способная хранить информацию в течение практически не ограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко тре буется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничен о); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительн ых образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроиз ведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется т ем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого е му текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в пе рвое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоцион альная память – это память на переживания. На ней непосредственно основ ана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоцион альные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудиров анию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а те м более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами , которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воо бражение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенно сти психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основ ополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательн о, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучени я. В процессе обучения аудированию в первом классе необходимо пр ививать учащимся культуру слушания. Они с первых уроков должны понять, ч то умение слушать — залог успеха в изучении английского языка. В процес се овладения аудированием на английском языке учащиеся встречаются с р ядом трудностей лингвистического плана: фонетическими, лексическими, г рамматическими. В первом классе особую трудность представляет, наприме р, различение на слух звуков: [ ж — е], [o: — б], [ е — i], [i: — i] и т. д. Зная это, учитель использует упражнения, снимающие такие трудности. Он у чит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу в произнесении [s], [z], [ и] и [ р], слышать долготу и краткость, распознавать кол ичественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и их см ыслоразличительную функцию. Предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них: — нормативность (правил ьность) речи, — ее узуальность (именно так скажет носитель языка в дан ной ситуации), — отбор и повторяемость языковых средств, — адекватность возможностям учащихся ее понять, — эмоциональность и артистизм. Аудирование используе тся как средство ознакомления учащих ся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употр ебление. Выбор способа раскрытия значения слова (семантизации) зависит от ряда фа кторов. Среди них лингвистический (пр ирода самого слова), психологический и педагогический. Если слово имеет ко нкретное значение и его можно продемонстрировать, например adog, acat, aball, red, big, little, т о целесообразно раскрывать значение слова, используя наглядность, а не п рибегать к переводу. В случае абстрактного значения слова типа think лучше и спользовать перевод. Интернациональные слова типа doctor, sport, football, engineer следует да вать на догадку в соответствующем контексте. Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания сле дует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет ф ормироваться догадка, столь необходимая при слушании. На выбор способа семантизации влияет и психологическ ий фактор, например общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем больше возможностей для использования беспереводны х приемов семантизации. Влияет также и уровень обученности, т. е. владение общими приемами учения. Чем выше уровень обученности, тем больше возможн остей для беспереводной семантизации. И наконец, педагогический фактор: нап олняемость группы, время, которым располагает учитель для ознакомления учащихся с новой лексикой, квалификация учителя. Чем многочисленнее гру ппа, тем чаще учитель вынужден прибегать к семантизации через перевод ка к наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упр ажнения в использовании слова. Чем квалифицированнее учитель, тем больш им арсеналом приемов он владеет, тем реже он обращается к переводу. Помимо того, что аудирова ние используется как средство обучения, оно является и целью обучения. В первом классе это прослушивание связного текста в звукозаписи или проч итанного учителем. Неспециальные упражнения , направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию к ак средству обучения другим видам речевой деятельности. От путей обучения перейдем к этапам обуче ния . Существует две точки зрения на этапы обучения ауди рованию. Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений аудирования. Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и пос ле нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования: 1) подготовка к прослушиванию; 2) само аудирование текста и проверка его понимания; 3) специальные упражнения на развитие базисных умений; 4) не специальные упражнения. Подготовительные упражнения . И так, на первом этапе выполняются подготовительные упражнения. Учитывая колич ество речевых единиц, которые учащиеся могут целиком узнавать в потоке с вязанной речи, облегчает непосредственное понимание смысл речи при слу ховом восприятии, очень важно широко применять подготовительные упраж нения, цель которых – тренировка слухового восприятия целых предложен ий и словосочетаний. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материал е. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1 – работа над изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания; 2- работа над целым предложением. В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звук и и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматически е формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.) – все, что можно наблюдать на отдельном слове. В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над цел ым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения. Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на о днотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся д олжны научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и д ействующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в пре дложении. Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего рабо тая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложе ний на выяснения смысла интересующего слова. Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверк е понимания текста (и уровнях понимания текста). Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предв арительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, м обилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя форм улировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в труднос тях, иногда указывает формы проверки понимания. Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, т о можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприяти ю лекций. первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй – пониманием пре дмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит лект ор. Третий уровень – пониманием основной мысли. В данном случае слушающ ий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Уч итывая данные о ступенчатом характере понимания. Гез предлагает нескол ько иное деление: 1) уровень фрагрентального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) пон имания, 4) уровень критического понимания. Упражнения, с помощью которых, проверяется степень глубины и полноты пон имания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выяв лена и фрагментарность понимания. Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения те кстов типа «multiplechoice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех).). Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (closetest), представляющем собой сокращенное или полное из ложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающ их и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервал ы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого пл ана и т.д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанно го, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения со относить содержание с ситуацией общения. Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная в озможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудиров ания. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают сит уации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказатьс я, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть твор ческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желател ьно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравн ивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммун икативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-се мантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового ма териала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способс твуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала. Заключение. Как уже было сказано выше, аудирование — составляет основу обще ния, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким ви дом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то , что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правил ьно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном. Аудиров ание – основа обучения языку, так как в начальной школе используется пр еимущественно бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когд а дети используют догадку, что развивает мышление и вызывает интерес!!! Та к же аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, так как они все воспринимают на слух и важно, чтоб они четко уловили звук, и пр и поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит учитель, и как произносят они сами, учит ель должен требовать от них долее верного произношения звука, как можно ближе к произношению учителя, корректировать сразу после воспроизведе ния звука. Неправильное произношение ведет к непониманию смысла сказан ного. Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отде лить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особе нность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на первом этапе обучения иностранному языку. Есть несколько причин, по которым ранний возраст предпочтител ен для занятий иностранным языком. У маленького ребенка прекрасно разви та долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Чем моло же ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом мень ше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, ч ем у старшего; ему еще не приходится решать сложные коммуникативные зада чи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромног о разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство ус пеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле, едва научившись читать на родном языке, ребенок осваивает это умение на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам ин формации. О н не осознает того, что читает облегченные, адаптированные тексты, ведь и на родном языке читаемые тексты не так уж сложны. Все это позволяет нам в полной мере оценить преимущества обучения иност ранному языку в начальной школе. Так как сам процесс аудирования предпол агает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, испол ьзование загадок и ‘ путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и по нимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое д ругое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению. Библиография. 1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969. 2. Блонский Л. Л. Избранные психологические произведения. М., 1964. 3. Бочарова С. Л. Влияние информационной ценности объектов на память чело века//Матер. к XIX междунар. психолог, конгрессу. М., 1979. 4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной ре чи на слух. – М.: Просвещение, 1985. 5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранны м языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982. 6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению».// «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32. 7. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»// «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
У Сердюкова есть смягчающее обстоятельство - он не знал, что воровать нельзя.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru