* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Оглавление
Введение
Глава 1. Психолого - педагогические основы развития творческих спосо б ностей в дошкольном возрасте
1.1. Проблемы развития творческих способностей детей в педагогической теории и практики
1.2. Особенности развития творческих способностей в дошкольном во з расте
1.3. Основные формы, методы и средства развития творческих способн о стей детей дошкольного возраста
Глава 2. Игра как средство развития творческих способностей дошкольн и ков
2.1. Значение игр в формировании личности
2.2. Игра в художественно– творческой деятельности дошкольников
2.3. Педагогические основы организации творческой игр дошкольников
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих сп о собностей у дошкольников в процессе игры
3.1. Диагностика творческих способностей у дошкольников
3.2. Констатирующий этап
3.3.Формирующий этап исследования
3.4. Результаты экспериментальной работа
Заключение
Литература
Введение
Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихи й но создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеч е ской культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эп о ху научно-технического прогресса ста новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст венного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует пр и знать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
Современные психолого-педагогические исследования исходят из необх о димости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитат е лей и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становл е ния. Этим определяется актуальность исследования тех обстоятельств взаимной координации взрослого и ребенка, благодаря которым игра приобретает соци а лизирующее значение.
Успех реальной социализации дошкольника, таким образом, зависит от т о го, насколько взрослый осознает собственную необходимость для развития р е бенка в игре. Такую позицию взрослого описывает характерный для совреме н ной педагогики "личностно – ориентированный" подход, в рамках которого и г ра дошкольников рассматривается не только как подготовка к "взрослой" жи з ни, но и как реальное творческое (так как для ребенка окружающий мир всегда в чем-то новый) приобретение социального опыта.
В отечественной психологи и богатые традиции изучения игры, опирающ и е ся на работу Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. В. Ме н джерицкой, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина. Сегодня научный уровень исслед о вания творческих способностей в игре характеризуется наличием сл о жившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусло в лены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, зал о женные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эл ь конин).
"Творчество " и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский, В. В. Д а выдов, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин и другие). Развитие творческости, креативности рассматривается исследователями как основное направление ра з вития личности.
Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития творчества ребенка (Р. И. Жуковская, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, И. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Я. А. Пономарев и другие).
Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны мет о дики Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, С. Л. Новоселовой и других.
И хотя проблема креативности в игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства игрой в целях развития творчества. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольном учреждении игра либо пускае т ся на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т. А. Маркова, Н. Я. М и хайленко и другие).
В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как ра з вивать творчество ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки. Это обусловливает актуальность темы нашего и с следования.
Объектом исследования данной работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте в процессе игры .
Цель данного исследования - изу чение проблемы развития творческих способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко торых нео б ходимо для практической деятельности в этом направлении воспитателей де т ских садов и родите лей. В ходе работы мы ставим перед собой следующие з а дачи:
- в ыявление основных компонентов творческих способностей на о с нове анализа научной и методической литературы.
- о пределение условий, благоприятных для развития творческих способностей детей.
- о пределение основных направлений и педагогических задач по развитию креативных способностей в дошкольном возрасте.
- о пределение эффективности работы традиционных методик д о школьного воспитания в отношении развития творческих способностей детей.
- в ыявление эффективности игровых форм, методов развития кре а тивных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче ского опыта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способств у ющие развитию креативности дошкольников в игровой деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие т ворческих способностей дошкольников в игре может быть успешным, если соблюдать следующие условия:
1) создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях п е дагогического руководства воспитателя;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.
В данной работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.
1. Изучение, анализ и обобщение научно – теоретических и с точников по данной теме.
2. Диагностика творческих способностей детей.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творче ских способностей детей в процессе игры .
Экспериментальной базой для исследования стали группы ДОУ «Зор ь ка»№14 с. Натырбово.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Психолого– педагогические основы развития творческих сп о собностей в дошкольном возрасте
1.1 . Проблемы развития творческих способностей детей в педагогич е ской теории и практики
Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это пон я тие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествл я ются со способностями к различным видам худо жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творче ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельн о стью мы понимаем такую деятель ность человека, в результате которой создае т ся нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но вое отнош е ние к действительности.
Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни де й ствия человека можно назвать вос производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выраб о танные приемы поведения и действия.
Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих способн о стей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивид у альные особенности качества человека, которые определяют успешность в ы полнения им творческой деятельности различного рода.
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеч е ской деятельности, то справедливо говорить не только о художественных тво р ческих способностях, но и о технических творческих способностях, о матем а тических творческих способностях, и т.д.
В данной работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, худ о жественная, техническая и т.д.
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И в о прос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор о т крытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой де я тельно сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест ный амери канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы ваемое дивергентное мышление [6, 436] . Люди, обладающие таким ти пом мыш ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина ции из элемен тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо бенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще принятыми).
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему за конченный вид.
Известный отечественный исследовател ь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му зыкантов выделяет следующие творческие способности [ 14,6-36 ]
1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно шении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной з а дачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю даемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль ного замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече ской истории [ 12, 55 ]
1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития це л остного объекта, до того, как чело век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче ских категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно с о зда вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик тво р ческого вос питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком понентов творческого по тенциала человека составляют следующие способно сти [ 9 ,86]
1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз личие подхо дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор ческих способностей.
Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.
В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще вс е го связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная хара к теристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [7; 19].
В "Педагогике" Сластенина под творческой понимается спосо б ность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обр а щается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, п о скольку основным требованием сегодня является развитие творческой личн о сти, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные р е шения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при х а рактеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс пр е образования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с ра з витием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пон о марев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческих способностей, отечественные псих о логи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности вним а ния, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуал ь ных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предв и дения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подче р кивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, в ы сокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности м о тивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодол и мое стремление к творческой деятельности [31; 27]. Л. С. Выготский, обращ а ясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития спосо б ности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь в е щью внешнего мира или известным построением ума или чувства…. В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним пл а ном действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму сп е циальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [31]. Обращаясь к вопросу о том, что явл я ется критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие и с следователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что це н тральным компонентом творчества является познавательная активность чел о века (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [6 ,141 ] поэтому мы обращае м ся к этой характеристике. В философском словаре под воображением (фа н тазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и предста в лений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение восс о здающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс созд а ния образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воо б ражением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует о т бора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт пре д ставляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагог и ческих и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творч е ской деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [6 ,98 ].Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллиз о ванное воображение".
Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:
1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов де й ствительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым ра с полагает его воображения".
2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".
3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:
1) Воображение руководствуется эмоциональным фактором - вну т ренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее суб ъ ективный, наиболее внутренний вид воображения".
2) Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".
4. "Воображение становится действительностью", когда оно криста л лизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и возде й ствовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности вообр а жения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. По этому нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативности в детстве. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с ра з витием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображ е ния у дошкольников.
Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей бе д нее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [6; 8].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельн о сти…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от ко м бинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный х а рактер, его функционирование – это особого типа переструктурирование обр а зов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [6]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, перестру к турированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами [36].
А. В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, наз ы вает и Я. А.Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение усл о вий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у д о школьников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [9 ,142 ].
Таким образом, обращаясь к характеристике творчества, исследователи х а рактеризуют ее как способность, проявление и развитие которой связано с ра з витием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие творчества качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращ е ние исследователей к рассмотрению творчества как свойство личности. Ли ч ность – термин, обозначающий:
1) человеческого индивида как субъекта отношений и социальной де я тельности или
2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих и н дивида как человека того или иного общества или общности [34 ,94 ].
Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личн о сти происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших крит е риев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявл е ние творчества. Креативность – это характеристика личности, свидетельств у ющая о способности личности к творчеству.
Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, опр е деляют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает спосо б ность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1 ,45 ]. Фромм понятие кр е ативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение нах о дить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и сп о собность к глубокому осознанию своего опыта [26 ,31 ].
В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. П и аже, В. Штерн). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных спосо б ностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект ото ж дествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной запа д ной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. П и аже …). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов и н теллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вер т хеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.
Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности [27 ,95 ]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация це н ности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную од а ренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопред е ленных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Поном а рев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем инте л лекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Тр е тий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в о б ласти интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции То р ренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что инте л лект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.
Многие отечественные исследователи обращались к определению крит е риев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в ра з личных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к о с новным критериям проявления творческого воображения у дошкольников о т носит:
1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.
2. Использование такого реструктурирования образов, при котором обр а зы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [9 ,159 ].
Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприн я ты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2) семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для и с пользования;
4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать ра з нообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
1) способность к обнаружению и постановки проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
3) гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандар т но;
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [27].
Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор д е лает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Т а кой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); ч а сто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобраз и тельно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто выск а зывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; спос о бен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (ги б кость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный р е зультат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [26 ,301 ].
Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов разли ч ных исследователей на проблему развития творческих способностей позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном сл у чае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием ли ч ности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креати в ность дошкольника. Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника являе т ся его способность к воображению.
Для нашей экспериментальной работы важно выделить критерии творч е ства. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литерат у ры позволили нам выделить следующие основные критерии:
1) оригинальность, которая проявляется в способности предложить н о вый замысел для игры;
2) быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;
3) гибкость – способность предложить новое использование для извес т ного объекта;
4) вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике творчества, но также рассмотреть, как развивается способности к творчеству на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.
1. 2 . Особенности развития творческих способностей в дошкольном возрасте
Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.
Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в пе р вые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув ствительности и пластично сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможно стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на чинается развитие. Если созре вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "м о мент" созре вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис пользуются, то есть со ответствующие способности не развиваются, не функ ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса ние возможностей к развитию - необрати мый процесс. Борис Павлович Ники тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо собностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре ва ния структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати мость про цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож денности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно стей [ 17, 286 ] .
С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна вать окружаю щий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, во влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире нию дет ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь ников более сво бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе риодом для разви тия творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способно стей к творчеству. И от того, насколько были использо ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен циал взрос лого человека.
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [ 7, 123 ], Б.Н. Никитина [18, 15, 16] , и Л.Кэррола [9, 38] , мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.
Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол за ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка я в ляется создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую щий момент спо собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за долго до обучения чте нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте нием.
Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя тельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это де лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди тели не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условие успешного развития творческих способностей за ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно сти, в чере довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду маться.
Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от крытий. Важно постоянно сти мулировать ребенка к творчеству проявлять со чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби хода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения б о лее высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче ния лите ратуры по данной теме, попытались определить основные направле ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор ческих способностей как творческое мышление и воображение в до школьном возрасте.
Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично сти и сис темности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышле ние гибким, оригинальным и продуктивным.
Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в пре д метах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.
Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и ор и гинальным.
Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро из влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко пр и об ретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специаль ные игры, способствующие развитию этого качества.
Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа ра тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.
Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про блемы.
Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле ния. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек тического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.
Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;
2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;
3. Формирование умения разрешать противоречия;
И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем ность.
Системность – это способность видеть предмет или явление как целост ную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многооб разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явле ниях и законах развития.
Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с дру гими системами. Системное мышление познает закономерности при разви тии сис темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу дущему.
Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе циальными уп ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:
1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему разви вающеюся во времени;
2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю бой предмет многофункционален.
Вторым направлением формирования творческих способностей дошко льников развитие воображения.
Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз нен ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра нее вос принятого.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по могает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого вообра жения.
Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб ражения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображе нии существовало в прошлом и у психологов.
Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете ния им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра жения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатле ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи вооб ражения с действительностью заключается в том, что всякое создание вообра жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека". [ 5, 8 ]
Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, за ключается в необходимо сти расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные ос новы для его творческой деятельности. Чем больше ре бенок видел, слышал и пе режил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продук тивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе седуют с ре бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко торыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любо пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:
1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает п о знава тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю щей действительности, тем шире возможности для возник новения и закрепле ния у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, р о дители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать вли я ние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникно вения устойчи вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сф е рой действи тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби мую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си туациях сле дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу ждающие к актив ному размышлению.
Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь зовать накопленную информацию в своей деятельности.
Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та кими осо бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. О д ним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По этому важ нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направлен ности воображения.
У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он с о з даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю жета, по мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен ные ребен ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ ведений.
1.3. Основные формы, методы и средства развития творческих сп о собностей детей дошкольного возраста
Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся спец и альные меры, направленные на последовательное и систематическое разв и тие дет ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего разв и тия. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в де т ских садах необходимо проводить специ альную работу, направленную на ра з витие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу ществляться эта работа
Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за нятий по развитию детского творчества . В последнее время появилось боль шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и д о школьных учре ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе циальные игровые тренинги воображения, разраб о танные психологом Е.В. Заи кой.
Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред ложить на базе программы, по которой он работает, без резких и з менений формы заня тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческ о го потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви тию речи нужно давать детям задания творческого х а рактера.
Развивать творческое воображение можно не только на специальных зан я тиях. Ог ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая я в ляется основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный х а рактер, то есть это дейст вие с раз личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использ о вания одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их д е ти, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вм е сте с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.
Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным [18, 25] , О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой [ 7, 135 ] .
Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. С у ществует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос пита тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" ска з ки, придумы вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изм е нение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Неоценимую п о мощь в этом окажут карты Проппа [ 9, 56 ] . Говоря о развитии детского вообр а жения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча тельную книгу Дж. Род а ри " Грамматика фантазии ".
Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак тер творческих решений. Для развития этой спосо б ности перед детьми необходимо ста вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою ал ь тернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно св я зано с фор мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно сти.(см.приложение4)
Одной из особенностей детского мировосприятия является его целос т ность, ре бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети т е ряют эту спо собность, потому что традиционная методика дошкольного восп и тания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к сущ е ственному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что стр а хи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных соб ы тиях смысл, за даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными игр а ми(см.приложение 9 ).
Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усил и ях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны с е мьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди телей, тем более, если это касается педагогики творчества. П о этому целесообразно проводить специ альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ хо димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы сп е циальная литература по этой проблеме.
Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.
Глава 2. Игра как средство развития творческих способностей д о школьников
2.1 . Значение игр в формировании личности
Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Нео б ходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в о т дыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревнов а нии. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные ж е лания.
Й. Гейзинга, автор классического произведения "Гомо людекс" ("Человек, который играет"), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы.
Уже в мире животных она рушит границы физического существования. "Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механи з мы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто у м ные существа, потому что игра - занятие очень умное. "С точки зрения лине й ного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надме р ность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент [20,184] .
Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.
Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в с а мом процессе исполнения игрового действия.
Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.
Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окруж е ние, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным. [16 , 218].
В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятел ь ной жизнью.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эл ь конин, в игре и н теллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельн о сти.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не сл у чайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".
В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те п о ступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через нек о торое время.
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не зн а ет нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального пор ы ва, который сразу был реализован в действии этого поступка.[4 , 307]
Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. И г ровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации пр и водит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Р е бенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы воо б разить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом симв о лизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.
Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в с а мом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.
Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии прио б ретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание со б ственной особенной реальности, своего жизненного мира.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической де я тельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра станови т ся ведущей, господствующей формой строения собственного мира. [9; 239]
Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)
Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кр у гом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.
Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.
Интуиция, в переводе с латинского – созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель интуиции «свернутое» восприятие ситуации в целом, непосредственно - эмоционально, образно. [13 , 3]
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит знач и тельное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные во з можности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкол ь ников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельн о сти взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много насто я щего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чу в ствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасн о сти, по настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с ли ч ным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его р е ализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие о т правится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудов а ние! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декор а торы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длител ь ное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая со б ственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в наст о ящий момент.
По этому игра – всегда импровизация [23; 15]
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности повед е ния, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедлив о сти, взаимной ответственности. [ 19, 8]
2.2. Игра в художественно– творческой деятельности дошкольников
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят з а ниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, в ы полненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых д е тей.
Наши наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной деятельности показали: весьма часто задачи, которые ставит педагог не отв е чают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать возду ш ные шары ( II вторая мл. гр.), педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задами. Это во - первых. Во- вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не проявятся ни интерес, ни старания.
Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Коро т кие мазки, изображающие траву. К счастью, такой мир существует! Этот уд и вительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти ябло ч ки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.
Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:
Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда необходим к а кому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем и г рушки – объемные или плоскостные фигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;
Во-вторых – для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заб о там игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. В начале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или пло с костные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у м а леньких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил тру д ности, но и добился отклика у своих слушателей. По этому он раскрывает всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защи т ников, что особенно важно для решения воспитательных задач.
В- третьих – чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, р е бенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.
Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не м о жет ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в р е шении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно "но". Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ спос о бов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.
В – четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игр о вую задачу. Они в мире игры. По этому педагог, если замечает какие-либо н е достатки, предлагает – и только в игровой форме: "Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя". Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспит а теля не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисов а ли домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.
Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психолог и ческий процесс, от которого во многом зависит успех последующего обучения.[ 21; 15]
Важное место в художественно – творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инстр у ментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дельнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выпо л нять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танц е вальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм ме ж личностного сотрудничества, как дошкольный, поскольку он связан с необх о димостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотру д ничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются сл е дующие основные виды деятельности детей: игра – манипулирование с предм е тами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры – с о ревнования, игры – общения, домашний труд.
Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам де я тельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок пяти – ш е сти лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – в о семь различных видов деятельности видов, каждый из которых специфически инте л лектуально и морально его развивает.[ 21; 15]
Деятельность ре бенка может быть названа художе ственной, если она неп о средственно связана с различными видами искусства. К разновидностям худ о жественной деятельности можно отнести: театрализованные игры, музыкал ь ные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-прикладной пра к тикой, художественно-словесным творчеством.
Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.
Творчество ребенка в художественной игре опирается на воспроизв е дение знакомого, хотя уже и преобразованного, предмета, действия, явления. И наоборот, воспроизводя знакомое сочетание красок, услышанную мелодию,
образное литературное выражение, ребенок вводит в них свое толков а ние, выдумку [ 12;6 ].
Ребенок всегда стремится к проявлению своих интересов, к выражению художественных переживаний и делает это непосредственно, импульсивно. Н е которые исследователи считают эту особенность стремлением ребенка к сам о вы-ражению, которое часто понимают как независимое явление, сугубо инд и видуальное, опуская при этом роль общественного окружения. Вместе с тем, взрослые могут регулировать эту сферу.
Рассмотрим более подробно некоторые разновидности художественной игры и характер их взаимосвязей.
Скажем, театрализованные игры в своем наиболее раз-вернутом виде включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания и т.д.); изобразительную (офор м ление персонажей и места действия); музыкальную (исполнение знакомых п е сенок от лица персонажей, их инсценирование, напевание и т.д.). Однако ос о бенность театральных игр в том, что они объединены сценическим решением, поэтому сами по себе они отличаются от другой игровой деятельности. Литер а турная деятельность детей в театрализованных играх подчиняется драматург и ческим законам – она выступает в виде либо диалогов, либо монологов от лица персонажей; изобразительная деятельность здесь носит характер простра н ственно- изобразительной, оформительской, дети создают рисованные или иные формы домиков, деревьев, кустов и пр.; музыкальная деятельность пр о является в театрализованных играх особенно активно, нередко играя организ у ющую роль ритмической стороны сценического действия.
Процесс накопления музыкально-слуховых представлений до активн о го включения в пение, как считают специалисты [ 18;150 ] , происходит очень различ но, в зависи мости от индивидуальных особенностей ребенка. В этом с о стоит основная сложность организации музыкальных игр. Однако по мере того, как ребенок привыкает к музыкальному звучанию и сам включается в пение, его интерес к данной игровой деятельности повышается. Основное внимание вос-питателя, прежде всего, направлено воспитание выразитель-ности и выр а ботку навыка внимания.
Если обобщить формы организации самостоятельной му-зыкальной д е ятельности дошкольников, можно отметить две, наиболее часто встречающи е ся. Одна из них – музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений (“ищем таланты”, “Кон-церт” и т.д.), распределяют роли, сюжет получает свое развитие. Другая форма – игра на детских инструментах.
В основе изобразительной деятельности дошкольников лежит худож е ственный опыт.
Известны разнообразные виды изобразительной дея-тельности: рисов а ние, лепка, аппликация, конструирование. Как мы уже отмечали, изобразител ь ная деятельность чаще всего связана с творческой ролевой игрой. Тесная связь наблюдается и с литературной деятельностью дошкольников.
В играх, связанных с художественно-словесным творчеством, проявл я ются качества художественного восприятия и исполнения детей. Особый инт е рес представляет восприятие ребенком сказки. Тайну, заключенную в ней, р е бенок чувствует. Влияние сказки на детское развитие – предмет многочисле н ных исследований. В отечественной и в зарубежной психологии имеются и с следования такой тематики: сказка – это культурное наследие; сказка – это пр о изведение искусства. По мнению Д.Б.Эльконина, основной особенностью пр о цесса понимания художественного произведения является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. П о нимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе проживает его жизнь, п е реживает его успехи и неудачи.
Дети изображают в играх сказки не только показан ные, но и рассказа н ные.
Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых.
Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Младшие дошкольники обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. В этих играх, как указывает Б.М.Теплов [ 14 ,] , наблюдается переход от игры к драматическому искусству, конечно, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих и г рах заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни.
И.М.Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств и доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подр а жание их моральным качествам влияют на образован ие таких же ка-честв у р е бенка[ 13;106 ].
Игровое творчество детей проявляется и поисках средств для выполн е ния замысла, изображения задуманного.
Выразительность действий и речи достигается есте-ственно, без спец и альной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почу в ствовали ее.
Вообще говоря, в создании образа особенно велика роль речи. Л.С.Выготский доказал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Например, для глухих детей необходимо специал ь ное обучение игровым действиям [ 3;420 ] .
Для осуществления замысла в художественной игре ребенку необход и мы игрушки и разные предметы, которые по-могают ему действовать в соо т ветствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми призна-ками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей детства.
2.3. Педаго г ические основы организации творческой игр дошкольн и ков
Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Соз-даны всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного ап-парата, однако художественной игре воспитателями тради-ционно уделяется недостаточно внимания. Порой это про-исходит из-за нед о статочного профессионализма самого воспитателя, или формального отнош е ния к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и разв и тию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и практики. Вместе с тем, в нашей стране проводились исследования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.
Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обу-чение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бе с сознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.
Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия об у чения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня [ 17 ,72]
Путь к развитию творчества – овладение навыками. Однако нельзя д у мать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом разв и вать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс ус-воения навыков” [ 2 ,84 ] .
Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них и н терес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образ а ми. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным исто ч ником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произв е дения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.
Для развития способности идти от мысли к действию необходимо ра з вивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель – во что играть, что р и совать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важне й шим элементом структуры художественной деятельности. Для развития тво р ческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъе к тивных условий.
Объективные условия следующие:
а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, раз влечения, пра здники в детском саду, многочи с ленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид х у дожественной практики;
в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художестве н ной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмос-феру.
К субъективным условиям относятся:
а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенств овать его, включиться во взаимо отношения с детьми [ 12;8 ].
Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из зако н ченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассма т ривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы
показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:
1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление и н тересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении фо р мы ее организации, привлече нии сверстников к участию, к ус тановлению вза и моотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.
2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способ а ми переноса имеющегося опыта в новые условия.
3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу ра з вития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальне й шему ходу и окончанию.
Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с разли ч ных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разн о родность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и ч и сто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искус ст вом. В теории эстетического восп и тания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому р у ководству.
Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность худож е ственной деятельности детей.
Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная худож е ственная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъе к тивных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления – все это выливается в попытках “самовыя в ления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, испол ь зующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:
- обогащения детей художественными впечатлениями;
- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художествен ными материа лами; благожелательного отнош е ния, располагающего детей к деятельности;
- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;
- развития своих художественно-педагогических способностей, кот о рые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самосто я тельных действий детей.
Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в художественной игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необходимо методическое руководство. Следует план и ровать примерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к художественной деятельности.
Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий с художественным содержанием. Это – о р ганизация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.
При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразител ь ных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.
Изучение влияния изобразительного искусства, например, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоци о нальное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.
Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал пом о гает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выра-жения содержания; даны разные композиционные решения.
Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, режиссера или исполнителя.
Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, з а мечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные заме-чания, подсказ принимаются как должное.
Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педаг о гического руководства развитием самостоя тельной игровой деятельности детей возрастает их инициатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются творческие возможн о сти. В частности, Н.С.Карпинская, исследовавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса специального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности” [ 7;101 ].
Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей ср е ды, организация праздников, раз влечений, применение конкретных приемов педагогического воздействия [ 12;147 ].
Но работа воспитателя по развитию творческой активности дошкол ь ников не должна ограничиваться лишь педагогическим воздействием непосре д ственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициат и вы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами худ о жественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимост ь тесной связи детского дошколь ного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприя т ные условия для развития своей творческой инициативы.
Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют пер е ходу детского любопытства в любознательность; воспитанию наблюдательн о сти, развитию воображения, смекалки, изобретательности, памяти речи х[ 6;17 ]
Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение – великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, к о торые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со с воей стороны встречают этих л ю дей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откр о венной доверчивостью, как на своих друзей” [ 1;86 ]
Таким образом, роль педагога в управлении художественной игрой д о вольно велика и требует от него особых качеств и навыков.
Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки мог ут проявляться и разви ваться лучше всего в играх. Однако форм и рование у каждого ребенка творческой инициативности – процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня познавательных и худож е ственных интересов.
Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить тво р ческие способности ребенка.
Очевиден вывод: между обучением и художественной игрой существ у ет прямая взаимосвязь.
Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в художественных играх нуждается в дальне й шем глубоком изучении.
Г лава 3. О пытно - экспериментальная работа по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры
3.1. Диагностика творческих способностей у дошкольников
Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творчества у старших дошкольников в игре во з можно, если создаются следующие условия:
1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях п е дагогического руководства воспитателя;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре.
Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1) Выявить особенности проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста.
2) Выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества
3) Провести сравнительный анализ результатов исследования.
Программа проведения экспериментальной части нашей работы пред у сматривает три главных этапа:
1) констатирующий
2) формирующий
3) контрольный
Опытно-экспериментальная работа.
3. 2 . Констатирующий этап
С этой целью мы использовали игровые умения, представленные в мет о дике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование и з вестной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность пр и нимать измененный сюжет.
Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:
1) оригинальность, которая проявляется в способности предложить н о вый замысел для игры;
2) быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся с и туации;
3) гибкость, как способность предложить новое использование для и з вестного объекта;
4) вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для аналитической обработки результатов исследования нами были выд е лены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре:
III уровень – низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой зад а чи (трудность при адаптации к новой игровой задаче).
Использует известный вариант.
II уровень – средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предл о жении нового использования предметов.
I уровень – высокий. Ребенок может предложить различные новые замы с лы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использов а ние для известных предметов и объектов.
Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: о д ним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя балл а ми – средний, тремя баллами – высокий уровень.
Критерии разв и тия кретивности Оригиналь-ность Быстрота Гибкость Вариатив-ность Общий балл Задание №
Дети 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Для определения уровня креативности в игре, мы преложили детям след у ющие задания:
Задание № 1 "способность оригинально обыграть игрушку". В группу вн о силась игрушка "лиса Алиса" и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: "К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса". Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой" (далее см. приложение №4).
Для оценки этого задания были выделены три уровня:
I уровень - высокий – соответствует тому, что игрушка оригинально обы г рывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень– средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может испол ь зовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.
III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, м о жет произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вар и антов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Оценка уровней обыгрывания игрушки проводилась по критериям разв и тия креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивались тремя баллами, среднего – двумя, низкого – одним баллом.
Результаты вносились в таблицу (см. приложение № 3).
Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?" (см. приложение № 5). Для оценки задания были выделены три уровня:
I уровень – высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивае т ся тремя баллами.
II уровень – средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфил ь мов – два балла.
III уровень – низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.
Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии разв и тия креативности, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (см. приложение № 3).
Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное из у чение вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей старшего д о школьного возраста.
Для констатирующего эксперимента были определены две группы по д е сять человек (см. приложение №1), одна из которых в последствии стала эксп е риментальной, а другая осталась контрольной.
Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уро в ня ее развития и проявления творческих способностей.
Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей гру п пе (см. приложение №2) показали, что ролевые действия детей не всегда согл а сованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мот и вированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных о т ношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство пар т нерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.
Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем разв и тия. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития и г ры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры хара к теризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенных заданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать пре д ложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.
В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что 20% детей действуют самостоятельно в проигрыва е мых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют ин и циативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предл о женный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей. Ко второму (среднему) уровню креативности было отнесено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной д е ятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мул ь тфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.
И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 20% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует спосо б ность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без инт е реса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
Уровни развития креативности Констатирующий этап исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий
Средний
Высокий 2
6
2 20
60
20 3
5
2 30
50
20
3. 3 . Формирующий этап исследования
На формирующем этапе исследования нам необходимо создать
эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоци о нально-благополучная атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.
Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный пр о цесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косве н ные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".
Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соотве т ствии с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…"
Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в апт е ку…"
В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать в игру
малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерж и ваться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и пр а вильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.
В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игр о вой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором с игрушками из "киндер– сюрприза". Главным условием проведения формирующего экспер и мента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самосто я тельности в игре.
Для развития диалога ввести "телефонные" разговоры персонажей. Напр и мер:
Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны при й ти?) Завтра утром…"
Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….
Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного возраста игру – придумывания. При этом постави ть следующий вопрос: "Что и как придумывать?"
В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"
Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".
Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пя т надцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число учас т ников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди в ы сказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым вза и модействием. С этой целью включить детей в игру, где участником предложить роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соед и нению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.
В дальнейшем предложить придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по чет ы ре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вклад в игру.
Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников испол ь зовать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.
1) Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать выск а зывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не д а вил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряе т ся любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или ск а зочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, о б суждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хор о шего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).
2) Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться прои з вольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – и з вилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства – горькая – лук – грядка – огород – дорога…
Играть индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.
Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с прин я тием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся поз и ции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро зако н чится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспр и нимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.
Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, ос о бенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.
В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала инд и видуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброж е лательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совмес т ной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с В а димом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или д е тям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к де я тельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некот о рое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую а к тивность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участв о вал экспериментатор.
В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельн о стью).
Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персон а жей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, б а бушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети р а довались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельн о стью.
Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего л ю бите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.
Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные с о бытия, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым вза и модействием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли к у пить в магазине метолу, так как ее сломалась).
В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли ре а лизовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом орие н тироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое с о бытие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение ко м бинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в о б щем сюжете игры.
Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность ,способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечены следующие изменения: появление дов е рия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.
Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оц е нок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых о б ращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, р е шения конфликтных ситуаций и т.д.
С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников с о здавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланированно при р е шении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.
Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – мн о го – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дор о га.
Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праз д ник – гости – вечер…
Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к со в местной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате пр о веденной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.
3. 4 . Результаты экспериментальной работа
Для того, чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной р а боты, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с мет о дикой констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творч е ских способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в таблице.
Оценки выполнения контрольных заданий.
№ зад.
Баллы Экспериментальная группа Контрольная группа 1 2 3 1 2 3 1 балл - - - 2 2 2 2 балла 3 6 3 5 4 4 3 балла 7 4 7 3 4 4
Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон кол е бания баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи.
Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обст а новка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки ст е реотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом (см. Приложение № 10 ).
Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым реш е ниям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организ а ции игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.
Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оц е нок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов).
Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как спосо б ность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как спосо б ность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характер и зовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собстве н ный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать н е сколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.
Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выпо л нении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный с ю жет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.
Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.
Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятел ь ной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использов а лись такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.
На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного возраста.
Уровни развития у детей старшего дошкольного возраста после провед е ния формирующего эксперимента.
Уровни разв и тия кре а тив-ности Экспериментальная группа Контрольная группа До экспериме н та После экспер и мента До эксперимента После экспериме н та Абсолю т ное число % Абсолю т ное число % Абсолю т ное число % Абсолю т ное число % Низкий 2 20 0 0 3 20 2 20 Сре д ний 6 60 2 20 5 50 4 40 Выс о кий 2 20 8 80 2 20 4 40
Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и мет о ды активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод ги р лянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).
В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если с о здаются следующие условия:
1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях пед а гогического руководства ею;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих сп о собностей старших дошкольников в игровой деятельности.
Заключение
I. В теоретических исследованиях о развитии творчества у дошкол ь ников в игре мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитием личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креати в ность дошкольника. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображ е нию.
II. Игра может рассматриваться и как условие развития творческих способностей. Хотя достаточным условием она становится тогда, когда взро с лый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально – пол о жительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу выбора ребенка.
Для педагогического руководства в игре в целях развития творчества р е бенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития творческих способностей : м е тод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и а с социаций.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить. Что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если с о здать следующие условия:
1) Создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детск о го сада.
2) Гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях п е дагогического руководств воспитателя.
3) Специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих
способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.
III. Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно – экспериментальное обследование:
1. На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста; выяснили условия, используемые педагогом в работе по развитию креативн о сти.
На основании проведенных наблюдений, а также организации специал ь ной, продуктивной деятельности было определено три уровня развития творч е ства у детей старшего дошкольного возраста: 1 уровень (низкий), 2 уровень (средний), 3 уровень (высокий). Нами был сделан вывод о преобладании у старших дошкольников низкого уровня развития креативности, что связано с отсутствием специальной работы по организации "творческой" среды.
Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным ст и лем общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т. е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.
2. На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации "творческой" среды. Была проведена работа по созданию предметно – игровой среды на отрыв ребенка от стереот и пов.
Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы р е бенок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность.
Под стимулирующим влиянием взрослого мы понимали подбор и испол ь зование ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоц и аций.
3. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческих способностей, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на форм и рующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активности д е тей, стремление предложить свой вариант замысла.
Таким образом, наше предположение о том, что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если соблюдать следующие условия:
1) создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях пед а гогического руководства воспитателя;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих сп о собностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре нашло подтве р ждение в ходе экспериментально – опытной части проведенного исследования.
Литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2 ; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 1982.-336 с.
2. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих спосо б ностей // Психол. Журнал.- 1995. - т.16. - №5. - С.49-58.
3. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педаг о гика. - М.: Академия, 1998.
4. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей .// Дошкольное воспитание. – 2005 . - №5.
5. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.
7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
8. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956. - С.432-433.
9. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие д о школьников. - М., 1984.
10. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963.
11. Жуковская Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 19 99 . - №10. - с24
12. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т. I . Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное во с питание. – 19 9 5. - №10.
13. Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 19 9 7. - №10.
14. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество (конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией). Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1985.-192с., ил.
15. Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 19 9 9. - №12.
16. Крупская Н. К. Пед. соч. – М., 1959. - т. 6. - С.54-55.
17. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагност и ке творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.
18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 1965.
19. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Пс и хологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.
20. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для ст у дентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971.
21. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. -М. :Просвещение ,1965. - С. 234-235.
22. Макаренко А. С. Игра. соч. - М., 1957. - т. IV . - С. 376.
23. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 2003 . - №4. - С.18-23.
24. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.
25. Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред. Бурменской и Слуцкого. - М., 1991.
26. Основы психодиагностики./Под. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов на Дону, 1996.
27. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности.// Прикладная психология. – 1998. - №3. - С.33-48.
28. Педагогический словарь в 2-х томах. Т . 1 - М.,1960.
29. Поздняков Н. А. Менджерицкая Д. В. – Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 1995. - №12. - c -41
30. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Пед а гогика, 1976.
31. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
32. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А. В. Зап о рожца, А. П. Усовой. - М., 1966.
33. Психологический словарь,/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запоро ж ца, Б. Ф. Ломова и др.; Научн. – исслед. Ин-т общей и педагогической психол о гии. Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с., ил.
34. Пчелкина В. Книга – источник детского творчества. //Дошк. восп. – 19 9 1. - №6.
35. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М, 1946.
36. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.
37. Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сф е ре.//Дошк. восп. - 1998. - №5-6. – С.14
38. Сухомлинский В. А. Избр. Пед. соч. – М., 1979. - Т. I . - С.104.
39. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей д о школьника: Практикум. – М., 1999.
40. Усова А. П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1947. - Т. 56.
41. Флерина Е. А, Эстетическое воспитание дошкольника. – М.,1961. - С.140.
42. Хазратова Н. В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. //Индивидуальность и способности. - М. 1994. - С.93-114, Приложения (с.114-117).
43. Художественное творчество и ребенок./Под. ред. Н. А. Ветлуг и ной.-М.,1972.
44. Чернов А. В. Роль творческой игры в развитии моральных отнош е ний у детей. – Ростов на Дону, 1962.
45. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольн и ка // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1949.
46. Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1976. - №5.
47. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1966.
48. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1948.
49. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Экспериментальная группа
1. Акулов Артем 5 лет 7 месяцев
2. Бачурин Вадим 5 лет 2 месяца
3. Гайдуков Марк 5 лет 9 месяцев
4. Гусев Саша 6 лет 1 месяц
5. Коноплева Рита 5 лет 3 месяца
6. Першиков Саша 5 лет 8 месяца
7. Пищулина Вика 5 лет 5 месяцев
8. Саввина Настя 6 лет 2 месяца
9. Степанов Артем 5 лет 4 месяца
10. Феодори Саша 5 лет 11 месяцев
Контрольная группа
1. Абрамов Коля 5 лет 3 месяца
2. Белых Настя 6 лет 4 месяца
3. Есина Настя 5 лет 9 месяцев
4. Кривоносова Лена 6 лет 7 месяцев
5. Купавцев Саша 5 лет 11 месяцев
6. Мазин Витя 6 лет 1 месяц
7. Редникин Коля 5 лет 4 месяца
8. Соловьева Маша 5 лет 5 месяцев
9. Урюпин Максим 5 лет 10 месяцев
10. Филин Сережа 5 лет 3 месяца
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
ПРОТОКОЛ №1
«Школа»
Вика П.: - Давайте играть в школу. Я буду учительница.
Настя С.: - А я – ученица.
Рита К.: - Можно я тоже буду играть? Я буду ученицей.
Вика П.: - Ладно. Сейчас будем учиться. Садитесь за парты. У нас урок м а тематики.
Настя С.: - А я не хочу урок математики. Пусть будет чтения!
Вика П.: Я учитель и я лучше знаю, какой должен быть урок. Сейчас мы будем решать примеры. (Задумывается.) Сколько будет 3+1?
Настя. (поднимая руку): - Четыре.
Вика П.: - А сколько будет 8-2?
Рита К.: - Я знаю, я знаю, можно я! Шесть!
Вика П.: Чтобы ответить, надо поднять руку.
Рита К. (поднимает руку и отвечает): 8-2=6.
Вика П.: - Молодец. Теперь будем решать задачу.
Настя С.: - А я хочу читать.
Вика П.: Хорошо, у нас звонок (звонит в колокольчик). Урок математики закончен. Следующий урок – чтение. А сейчас перемена. (Затем звонит в кол о кольчик.) Звонок на урок, звонок на урок!
Настя С.: Теперь я буду учительницей.
Рита К. (перебивая): - Нет, я!
Настя С.: Давай сначала я, а потом ты.
Вика П.: Раз так, то я с вами не играю. Играйте вдвоем.
Настя С.: Ну и я не буду. Пойдем лучше играть в куклы.
ПРОТОКОЛ №2
«Семья»
Рита К.: - Давайте играть в семью. Я буду мамой. А ты (показывает на В и ку) будешь моя дочка. Согласна?
Вика П.: - Да.
Саша Ф.: - А я буду папой.
Марк Г.: - Ладно я тоже буду папой?
Рита К.: - Нет, ты будешь сыночком. Два папы не бывает.
Марк Г.: - Ну, хорошо, я буду сыночком. Мам, пойдем в магазин за игру ш кой.
Рита К.: - У меня нет денег. Я пошла готовить обед.
Саша Ф.: - Я пойду на работу (делает вид, что одевается). Где мои ключи от машины?
Рита К.: - Посмотри на столе.
Вика П.: - Пап, я нашла твои ключи. Возьми меня с собой на работу.
Саша Ф.: - Нет, там надо работать. (Берет ключи и уходит.)
Рита К.: Дочка, или в спальню, играй в куклы, не мешайся под ногами.
Марк Г.:- Я тогда пойду на улицу играть в ребятами.
Рита К.: - Подожди, надо поесть. (Накрывает на стол.) Ешь суп!
Марк Г.: - Не буду, я такой не люблю.
Рита К.: - Тогда не пойдешь гулять.
Вика П. (выходит): - Мам, я хочу есть.
Рита К. (ставит на стол еще одну тарелку): - Ешь.
Вика П. (делает вид, что ест): - Вкусно!
Марк Г.: Ну, если вкусно, то я немного съем (берет ложку и делает вид, что ест).
Рита К.: - Ну, что, поели?
Дети: - Да.
Вита К. – Тогда вместе идите гулять, а я буду мыть посуду и подожду в а шего папу.
Саша Ф.: - Давайте, как будто я уде пришел домой.
Рита К.: - Давай, или садись на диван и читай газету.
Воспитатель: Дети, собираем игрушки и подходим ко мне.
ПРОТОКОЛ №3
«Дом»
Саша П.: - Давайте играть в дом (спрашивает у воспитателя, можно ли взять конструктор для постройки дома).
Вадим Б.: - Я буду с тобой строить дом. А потом буду работать строит е лем. Если сломается что-нибудь, говорите мне.
Вика П.: - В доме должны быть мама и папа. Ты (указывает на Настю) б у дешь моей сестрой. (Берет куклы). Это наши дочки.
Настя С.: - Я не буду сестрой. Я буду сторожить дом, я охранник (взяла пистолет и стоит в входа в дом).
Саша П. И Вадим Б.: - Дом готов. Заходите все, будем все в этом доме жить. (Зашли все дети – 5 человек.)
Вика П.: - Все живут в своей квартире. (Отделяет стульчиком квартиры). Садитесь и занимайтесь своими делами.
Саша П.: - Я работаю шофером, если что-то на работу пойдет, заходите ко мне, я вас подожду.
Вадим Б. (задумчиво): - Я строитель.
Вика П.: - Я ухожу в зоопарк с детьми (выходит, Настя ее пропускает и д а ет пропуск-листик).
Настя С.: - Это пропуск. Будете проходить в дом по нему.
Саша П.: - Я уезжаю на работу, буду возить грузы.
Артем А.: - Я с тобой буду их возить. Возьмем эту машину (показывает на самую большую) и погрузим кирпичи.
Настя С.: - Я библиотекарь (берет книги и раздает всем). Завтра принесите.
Вадим Б. (продолжает подстраиваться дом).
Саша П. И Артем А. (крича всем): - Теперь будет ночь. Все в дом.
Настя С.: - Да пора спать.
Все заходят в дом по квартирам и имитируют сон.
Воспитатель: - Ну, вот и поспали, теперь занятие.
ПРОТОКОЛ №4
«Больница»
Воспитатель: - Дети, поиграйте в больницу.
Артем С.: Я буду врачом (одевает халат, садится за стол). А кто будет ме д сестрой? Рит, будешь?
Рита К.: - Буду (тоже одевает халат). Я буду принимать больных.
Артем С.: - Медсестра, вызывайте больных.
Рита К.: - Входите, больной.
Заходит Саша Г., придерживая руку, и говорит: - Я сломал руку. Помогите, доктор.
Артем С.: - Садитесь, пожалуйста. Давайте посмотрим, что у вас (осматр и вает руку, нажимая на нее, говорит: «Где больно, скажите».)
Саша Г.: - Ой, больно.
Артем С.: - Да у вас не перелом, а вывих.
Саша Г.: - Нет, перелом.
Артем С.: - Я лучше знаю. У вас вывих.
Рита К.: - Да, больной. Не спорьте. У вас вывих.
Артем С.: - Медсестра, держите больного за плечи. (Берет руку и дергает ее.)
Саша Г.: - Ой, больно! Вы что? У меня не по-настоящему вывих!
Артем С.: - Терпите, больной. Медсестра выпишет таблетки, и вы будете их пить. А сейчас забинтую руку (бинтует руку). Походите с перевязкой недельку, а потом придете.
Рита К. (подает листок Саше): - Вот рецепт, по нему получите таблетки.
Артем С.: - Идите, больной.
Саша Г. выходит.
Рита К.: - Теперь я доктор (садится за стол).
Артем С. (снимает халат): - Я не хочу быть медсестрой. Играй одна. (Ух о дит).
ПРОТОКОЛ №5
«Строители»
Артем А.: - Ребята, давайте поиграем в строителей. Будем строить бенз о колонку.
Саша Ф.: - Давай. Артем, ты будешь строитель, а я беде на «КамАЗе» в о зить кирпичи.
Настя С.: - А можно я буду играть с вами? Я буду работать в столовой и готовить вам обед.
Артем А.: - Ладно. Испеки нам пирог.
Настя С. (подходит к газовой плите и ставит в духовку форму).
Вика П. (подходит к телефону, берет трубку и набираем какой-то номер): – Строители, идите обедать.
(Заходят Артем А, Саша Ф. и Марк Г.)
Настя С.: - Ребята, обед готов, идите мыть руки и садитесь за стол.
Поев, ребята сказали «спасибо» и занялись своей работой.
Марк Г. (прилетел на вертолете): - Я тоже буду возить вам кирпичи. А вы мне за это построите гараж.
Артем А.: - Мы не строим для вертолетов гаражи. Мы строим для машин. Если хочешь себе гараж, то приезжай на машине.
Марк Г.: - Хорошо, приеду. Вот привезу еще кирпичей. Ой, за мной папа пришел! До свидания! (Уходит.)
Саша Ф.: - И за мной мама пришла. Завтра доиграем. (Убегает.)
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Экспериментальная группа
Критерии развития кре а тивности
Дети Задания Ориг и нальность Быстрота Гибкость Вариати в ность Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Акулов Артем 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 1 2 21 2.Бачурин Вадим 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 3.Гайдуков Марк 2 2 3 3 3 3 2 1 1 2 1 1 24 4.Гусев Саша 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 14 5.Коноплева Рита 2 2 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 23 6. Першиков Саша 2 3 3 3 3 3 2 1 2 1 1 2 26 7. Пищулина Вика 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 28 8.Саввина Настя 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 2 1 25 9. Степанов Артем 3 3 3 3 3 3 1 1 1 2 1 2 26 10. Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 34
Контрольная группа
Критерии развития кре а тивности
Дети Задания Ориг и нальность Быстрота Гибкость Вариатив-ность Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Абрамов Коля 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 24 2. Белых Настя 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 32 3. Есина Настя 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 15 4. Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 1 2 2 1 2 24 5. Купавцев Саша 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 33 6. Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 1 2 3 2 2 27 7. Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 14 8. Соловьева Маша 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26 9. Урюпин Максим 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 16 10. Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 25
Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам
Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам
Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
«Способность оригинально обыграть игрушку»
(примеры протоколов)
1. Воспитатель (видя, что Вика сидит одна, подходит к ней и достает из-за спины игрушку Лису Алису и говорит:
- Вика, к нам в гости пришла Лиса Алиса, ей очень скучно, она хочет с т о бой поиграть.
Вика П. (с интересом смотрит на новую игрушку, оживляется): - Пойдем, Алиса, я тебя покормлю. Сегодня я испекла очень вкусный пирог. Вот ты его и попробуешь. (Кормит лису.) Ой, Алиса, а что у тебя с лапой? Ты, наверное, ушиблась? Марк, давай ты будешь врачом и полечишь Алису?
Марк Г.: - Давай (одевает халат).
Вика П.: - Доктор, Лиса Алиса разбила лапу. Полечите ее.
Марк Г. (рассматривает лапу, делает вид, что мажет, выписывает рецепт лекарства): - Не переживайте, до свадьбы заживет.
Вика П.: - Спасибо, доктор. До свидания. А сейчас, Алиса, я уложу тебя спать. (Укладывает.) Спокойной ночи. (Уходит.)
2. Воспитатель: - Вадим, посмотри, какую я принесла игрушку. Ее зовут Лиса Алиса. Поиграй с ней.
Вадим Б. (рассматривает игрушку не торопясь, берет на руки, поглаживает, начинается ходить с ней по комнате. Затем подходит к столу, сажает лису на стул, ставит тарелку на стол, делает вид, что кормит. Покормив, укладывает спать. Уходит.)
3. Воспитатель: - К нам в гости сегодня пришла Лиса Алиса. Рита, ей очень скучно, она хотела поиграть с тобой.
Рита К. (медленно подходит к игрушке, неторопливо рассматривает ее, трогает уши, нос, хвост, берет на руки): - Ты будешь мой дочкой. (Несет в и г ровой уголок.). Я пойду на работу, а ты сиди, играй в комнате. Никуда не ух о ди. Я скоро приду. (Сажает лису на кровать и уходит. Приходит через нескол ь ко минут с покупками.) Алиса, я пришла, принесла много вкусненького. Иди скорее столу, будем ужинать. (Приносит игрушку, сажает за стол.) Вот торт, вот пирожки. Это все я тебе принесла. Кушай. (кормит лису.) О, уже очень поздно, тебе, наверное, пора домой. (Отдает игрушку воспитателю.)
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
«Придумай сюжет по условию»
(примеры протоколов)
8. Воспитатель: - Саша, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Саша П.: - Если ко мне в гости придет Доктор Айболит, то сначала я п о знакомлю его со своим медведем Мишей. Мы сядем к нему на спину (Это очень большой медведь. Он больше меня.) и поедем кататься. Сначала Миша отвезет нас ко мне в спальню, там мы поиграем в мои игрушки. Потом он нас повезет в зал. Там мы с Доктором Айболитом посмотрим мультфильм «Ну, п о годи!» и сказку про Ивана Царевича. А когда мы устанем смотреть, то нас М и ша отвезет в спальню, и мы ляжем спать.
9. Воспитатель: - Настенька, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Настя С. (задумавшись): - Он будет меня лечить. У меня будет болеть ж и вотик, а он мне его посмотрит, помнет, потом даст таблетку. Я ее съем и вызд о ровею. Мама скажет ему «спасибо» и проводит до двери.
10. Воспитатель: - Артем, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Артем С.: - Я буду шофером такси и буду возить Доктора Айболита к больным. Он их будет лечить. Сначала он вылечит мою собаку. У меня есть с о бака. Зовут ее Динга. У нее болит лапа. Вот, значит, Айболит вылечит ей лапу, потому он полечит птичку. У нас на крыше живет птичка. У нее сломано кр ы ло, и она не летает. Я кормлю ее. Доктор Айболит вылечит птичку, и он снова станет летать. А потом я отвезу его домой, потому что будет вечер и ему пора будет спать.
7. Воспитатель: - Рита, представь себе, что в твою семью пришел Доктор Айболит. Как ты с ним будешь играть?
Рита К. (задумавшись): В семью. Он будет папой, я мамой, а Катя (кукла) – дочкой. Папа будет ходить на работу, он будет работать врачом и лечить бол ь ных. Я буду готовить обед, а потом кормить его и Катю. А когда Катя заболеет, мы приедем к нему на работу, и он полечит свою дочку. А потом наступит ночь, и мы пойдем спать.
ПРИЛОЖЕНИЕ №6
Экспериментальная группа
Критерии развития кре а тивности
Дети Задания Ориг и нальность Быстрота Гибкость Вариатив-ность Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Акулов Артем 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 31 2.Бачурин Вадим 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 22 3.Гайдуков Марк 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 32 4.Гусев Саша 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 26 5.Коноплева Рита 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 33 6. Першиков Саша 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 35 7. Пищулина Вика 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 31 8.Саввина Настя 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 33 9. Степанов Артем 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 34 10. Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36
Контрольная группа
Критерии развития кре а тивности
Дети Задания Ориг и нальность Быстрота Гибкость Вариатив-ность Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Абрамов Коля 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24 2. Белых Настя 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 34 3. Есина Настя 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 16 4. Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 25 5. Купавцев Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36 6. Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 30 7. Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 14 8. Соловьева Маша 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 31 9. Урюпин Максим 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 23 10. Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 25
Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам
Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам
Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам
ПРИЛОЖЕНИЕ № 7
«Способность оригинально обыграть игрушку»
(примеры протоколов)
2. Воспитатель: - Саша, посмотри, кто к нам пришел. Это Лиса Алиса. Она хотела бы с тобой поиграть.
Саша Ф. (рассматривает игрушку): - А почему она такая грустная?
Воспитатель: - Никто с ней не играет. Ей очень скучно.
Саша Ф.: - Алиса, я с тобой буду играть. Хочешь, покатаю тебя на м а шине. Покажу все, что находится у нас в садике.
Воспитатель: - Конечно, она очень хочет познакомиться с детским садом.
Саша Ф. (подвозит грузовую машину, сажает лису в кузов и везет ее по групповой комнате): - Вот здесь, Алиса, у нас уголок природы. Тут живут: п о пугай, хомячок и черепашка. (Проезжает дальше.) А здесь у нас столовая. Д е вочки здесь готовят обед. А здесь у нас магазин. Хочешь, я тебе чего-нибудь куплю? (покупает торт). Ешь торт, очень вкусный. Мама мне всегда такой п е чет. Поела? А теперь я покажу тебе раздевалку. Вот мой шкафчик (показывает, затем везет снова в группу). Татьяна Васильевна, Лиса Алиса развеселилась. Я ей показал все. (Отдает игрушку.)
5. Воспитатель: - Настя, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса.
Настя С. (с огромным интересом смотрит на игрушку и перебивая восп и тателя, говорит: «А можно я с ней поиграю?»
Воспитатель: - Конечно, играй.
Настя С. (с радостью берет игрушку): - Сейчас я с тобой буду играть. Я б у ду мамой, а ты – моей дочкой. Я буду готовить обед, а ты пока поиграешь. (Накрывает на стол, делает вид, что накладывает в тарелку пищу.) Алиса, д о ченька, иди кушать. Обед готов. И не забудь помыть руки. (Кормит игрушку.) А после обеда ты должна поспать. (Укладывает лису в постель, поет колыбел ь ную п е сенку и идет убирать со стола. Помыв посуду, будит Алису.) Сейчас мы с тобой пойдем в зоопарк. (Несет в уголок природы.) Вот это черепашка. В и дишь, какая она красивая. А вот попугай. Ой, за мной пришла мама. Ладно, Алиса, я пойду домой, а завтра мы с тобой поиграем еще. (Уходит.)
9. Воспитатель: - Артем, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса. Она мне сказал, по секрету, что очень хочет с тобой поиграть.
Артем И. (оживляется): - Я тоже очень хочу с ней поиграть. Пойдем (г о ворит лисе), я тебя покатаю на вертолете, и с высоты ты посмотришь на нашу группу. (Сажает лису на вертолет.) Держись крепче, мы взлетаем. (Поднимает вертолет и издает звуки работающего вертолета.) Вот, видишь, лисичка, как красиво сверху! Вон там (показывает на живой уголок) у нас зоопарк, а там – столовая, здесь – больница. А видишь лисонька, какие маленькие люди – вон там с кирпичами сидит Сашка, а девочка с косичкой – это Вика, а там, вдалеке, видишь, в полосатой футболке – это Марк. А теперь полетели к Татьяне Вас и льевне. А то она, наверное, волнуется. (Привозит лису к воспитателю, отд а ет, говорит «спасибо», уходит, возвращается, говорит: «До свидания, Алиса. Пр и ходи еще.» Уходит.)
ПРИЛОЖЕНИЕ № 8
«Придумай сюжет по условию»
(примеры протоколов)
1. Воспитатель: - Вика, как бы ты играла, если бы в твою семью приехал Доктор Айболит?
Вика П.: - Если ко мне придет Доктор Айболит, мы с ним будем играть очень весело. Сначала я покажу ему свои игрушки и мою любимую куклу С о нечку, мне ее папа из Москвы привез. А Москва – это большой город. Да, а и г рать мы с ним будем в больницу. Я буду медсестрой, а Доктор Айболит будет врач. Я ему буду назначать пациентов и приносить карточки. Он будет смо т реть карточки и по рецепту будет их лечить, ну, пациентов. (Пауза.)
Воспитатель: - А кто будет пациентами?
Вика П.: - Как то? Конечно, мои друзья: слон, Машка – это моя кошка, а еще Сонечка. Сонечка будет приходить и жаловаться на головную боль, а вот у меня голова никогда не болит. А когда мы поиграем, я скажу Доктору Айбол и ту «спасибо» и провожу до двери. И потом я его еще приглашу в гости. Вот.
2. Воспитатель: - Марк, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Марк Г.: - Я буду строитель и построю ему больницу. А мой брат, Владик, будет работать на «КамАЗе» и возить кирпичи. Когда мы построим больницу, красивую больницу, то Доктор Айболит захочет в ней работать. К нему будут приходить больные: мой кошка Мурка, и попугай Кеша. А потом мы все вместе пойдем пить чай с пирогом, который испекла мама. Она печет вкусные пироги. (Увидев маму.) Ура! Мама пришла. До свидания. (Уходит.)
3. Воспитатель: - Сашенька, как ты будешь играть, если в твою семью приедет Доктор Айболит?
Саша Ф. (оживляясь): - Ну, сначала я ему покажу свою комнату. Я посажу его на ковер-самолет (он у меня в комнате лежит) и буду с высоты ее показ ы вать. Я знаю, Доктору Айболиту у меня понравится, потому что у меня много разных красивых игрушек: медведь, собака Шарик, Бетмен, много роботов, машин, даже есть танк, красивый такой. А когда Айболит рассмотрит мои и г рушки, мы с ним поиграем в больницу, только врачом буду я, а он – пациент. У него очень сильно болит рука. Она даже опухла, мне станет очень жалко Айб о лита и я ему полечу руку. Я ее забинтую и выпишу лекарства. А когда рука у него пройдет, он будет доктором, а я – больным.
Приложение 9
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей
4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель . Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ ствия.
Материал . Картинка с изображением комнаты, в которой находится че ловечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль ной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных .
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить р и сунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как испр а вить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол нышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас правля ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выдел я ются следующие уровни ответов:
1. Отсутст вие ответа, не принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы вает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, нах о дя щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изобр а жения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых ко м пози ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некото рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, к о то рую прини мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по хожа на мос тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.
Цель . Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую с и туацию.
М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Позн а комься с этим зайчи ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обосн о вание. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ( "Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящи х ся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного пре д метного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подх о де к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель . Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Макс и мальное количество баллов изначально не ограничивается.
Приложение 10
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду щий на чинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред мет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то эл е мент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого набро ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива ется не много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред метные изо бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на зовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассо цииру ется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ас социа ций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас фальте, ка мушки на берегу.
Приложение 11 .
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра "Хорошо - Плохо"
Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы зы вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка пол о жи тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.
- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко лоться.
- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкре т ную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ ективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в вариа н те 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые сво й ства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "полож и тель ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в кото рые ста вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.
- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при к о то ром для каждого выявленного свойства называется противоположное сво й ство, при этом объ ект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:
- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;
- Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить;
- Сидеть дома - плохо, скучно;
- Можно пригласить гостей - и т.д.
Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) тол стый , ленивый - (?) трудолюбивый , острый - (?) тупой. Затем можно взять лю бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та кой объ ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про тиворе чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).
Приложение 1 2 .
Системность мышления
Игра "Теремок"
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, ка стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Сле дующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если ска жет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру мент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
"Собери фигурки"
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фи гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготав лива ются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сло жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают кар тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигу рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.
"Нелепицы"
Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.