Курсовая: Воспитание положительных качеств у детей с учетом темперамента - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Воспитание положительных качеств у детей с учетом темперамента

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 247 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Введение Глава 1.Теоретическ ие основы темперамента 1.1.Сущность понятия «темперамент» 1.2.Темперамент и проблемы воспитания Глава 2. Воспитание положительных качеств с учетом темперамента 2.1. Воспитание эмоциональной сдержанности 2.2.Формирование волевых качеств с учетом темперамен та 2.3.Воспитание личности с учетом темперамента Заключение Литература Введение Выделяя характер ные особенности детей, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Ф актически в классе невозможно найти двух совершенно одинако вых ученик ов. Обучаемые отличаю тся друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению з наний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особен ностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидиро ваны при всем ста рании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налаг ают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные ти пы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем с казать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они р азные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера чело века. Так, например, сангвиники отличают ся быстротой реакции, а флегмати ки характеризуются медли тельностью, им трудно переключаться с одного д ела на дру гое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики спосо бны к длительной активной работе, но им трудно тор мозить себя, сдерживат ь. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, об ладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики пока зывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный ре жим работы. Наблюдения показывают, что преподаватели склонны за давать темп, не отв ечающий их темпераменту. При этом задается такой темп, который был явно н епосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойст в ам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответст венной контрол ьной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не с могут, потому что им был за дан слишком высокий темп работы. Беседуя с так ими учени ками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считал и, что с ними поступают несправедливо. Поэтому тема курсовой работы очень актуальна. Это еще один аргумент в по льзу индивидуального подхода к детям. Цель работы состоит в том, чтобы показать те методы и формы, необходимые для воспитания детей с учетом врожденных качеств. Задачи работы: - определить значение понятия «темперамент»; - познакомиться с разновидностью темперамента; - рассмотреть формы и методы воспитания детей с учетом темперамента. Объектом исследования стала деятельность педагога - воспитателя с дет ьми разного темперамента Предмет исследования – воспитательные методов и приемов при формиров ании положительных черт характера. Гипотеза работы состоит в том, что к каждому ребе нку необходим индивидуальный подход, в данном случае с учетом его темпер амента. Методы исследования – это текстуальный анализ . Теоретическая значимость заключается в том, что в этой работе сделана попытка дать систематическое изложение воспитания черт характера с учетом темперамента, ведь смешение этих двух понятий с тавит ребенка иногда в затруднительное положение. Практическая значимость заключается в том, что данный материал может б ыть использован на занятиях в школах. Работа состоит из введения, двух глав, содержащие теоретические исследо вания и методический материал, заключения и литература Глава 1. Теоретические основы темперамента 1.1.Сущность понятия «темперамент» Как известно, при относител ьном равен стве мотивов поведения и деятельности, при одних и тех же внеш них воздействиях, люди заметно отличаются друг от дру га по впечатлител ьности, по импульсивности, проявляемой энергии. Так, один человек склоне н к медлительности, другой — к торопливости, одному присуща легкость пр обуждения чувств, а другому — хладнокровие, одного отличают резкие жест ы, выразительная мимика, другого — сдержанность движе ний, очень малая п одвижность лица. Различия по динамиче ским особенностям выступают— пр и прочих равных условиях — в общей активности индивида, в его моторике и его эмоцио нальности. Разумеется, динамические проявления человека могут во многом зависеть от воспитанных установок и привычек, от тре бований ситуации и т. п. Но нес омненно, что индивидуальные различия, о которых идет речь, имеют и свою вр ожденную основу. Это подтверждается тем, что такие различия обнару жива ются уже в детстве, выступают в самых разных сферах поведения и деятельн ости и отличаются особым постоянством. Динамические черты, присущие индивиду, внутренне свя заны между собой, с оставляют своеобразную структуру. Инди видуально своеобразная, природ но обусловленная совокуп ность динамических проявлений психики и назы вается тем пераментом человека. [7,52] Темперамент - закономерное соотношение устойчивы х индивидуальных особенно стей личности, характеризующих различ ные ст ороны динамики психической дея тельности. Понятие темперамента возникло на основе уче н ия древнегреческого врача Гиппократа (VI в. до н. э.), утверждавшего, что про п орция четырех элементов, из которых якобы состоит человеческое тело, опр еде ляет течение физических и душевных бо лезней. Свойства темперамента — индивидуальный темп и ритм психических процессов, сте пень устойчивости чувств, напряженнос ть волевого усилия и др., относящиеся ко всем сторонам психической деяте льности. Динамика психической деятельности, а , следовательно, и указанные выше свойст ва темперамента могут быть связаны с др угими психологи ческими усл овиями — настроением, моти вами деятельности, поставленной задачей . Вместе с тем свойства темперамента — это наи более у стойчивые индивидуальные осо бенности , сохраняющиеся многие годы, часто всю жизнь . Различные сочетания закономерно свя занных между собой свойств темперамента называют типами. В пс ихологии принято пользо ваться гиппократовой классификацией ти пов темперамента - сангвиник, хол ерик, флегматик и меланхолик. [4,87] Сангвиник — человек живой, подвижный, быстро отзы вающийся на окружающие события, срав нительно ле гко переживающий неудачи и неприятности. Медлительного, невозмути мого человека с устойчивыми стремления ми и более или менее постоянным настр ое нием, со слабым внешним выражением ду шевных состояний называют флег мати ком. Холерик — человек быстрый, поры вистый, способный отдаваться д елу с иск лючительной страстностью, но не уравно вешенный, склонный к бур ным эмоциональным вспышкам, резким сменам на строения. Меланхоликом же называют че ловека, легко ранимого, склонного глубо ко переживать даже н езначительные не удачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. У людей одного и того же типа темперамента сте пень выраженности о т дельных его свойств может быть различной. От темперамента зави сят особенности характера, определяющие динамику его проявления. Н апример, общи тельность у сангвиника проявляется в лег ком и быстром зав язывании знакомства, у флегматика — в длительности и устойчи вости его привязанности к своим товари щам и знакомым, в стремлении к привыч ному д ля него кругу людей и т. д. Темперамент влияет на развитие отдельных черт х арактера. Поэтому в зависи мости от типа темперамента ребенка необходим о ис пользовать индивидуальные приемы воз действия на него, чтобы воспи тать нужные свойства характера. Так, чтобы воспитать прилежание у меланх олика, в нем надо поддерживать уверенность в своих силах одобрением. По о тношению к сангвинику следует чаще проявлять строгость . 1.2.Темперамент и пр облемы воспитания Чтобы осуществля ть индивидуальный, обоснованный подход к д етям, правиль но представлять себе, в частности, свойства темперамента. При кратковрем ен ном знакомстве с ребенком можно получить лишь отдельные, более или ме нее яркие впечатления о динами ческой стороне психики, которые недостат очны для достоверного суждения о свойствах темперамента. Лишь зная усло вия развития ученика, сопоставляя данные о его поведе нии и деятельност и в разных обстоятельствах, можно отли чить случайные манеры, привычки о т более коренных черт темперамента. Важным приемом изучения своеобраз ия дина мических проявлений является сравнение учеников друг с дру гом в равных, по возможности, условиях. Для отнесения ученика к определенному типу темперамен та сл едует убедиться в той или иной выраженности у него, прежде всего, таких че рт: 1. Активность. О ней судят по тому, с какой степенью на пора (энергичности) р ебенок тянется к новому, стремится воз действовать на окружающее и изме нить его, преодолевать пре пятствия. 2. Эмоциональность. О ней судят по чуткости к эмоциогенным воздействиям, п о расположенности находить поводы для эмоциональной реакции. Показате льна легкость, с какой эмо ция становится побудительной силон поступков , а также ско рость, с которой происходит смена одного эмоционального со стояния другим. 3. Особенности моторики. Они выступают в быстроте, рез кости, ритме, амплит уде и ряде других признаков мышечного движения (часть из них характеризу ет и речевую моторику). Эта сторона проявлений темперамента легче других поддается наблюдению и оценке. Нужно учитывать, что существуют возрастные особенности темперамента: в каждом детском возрасте — своя специфика активности, эмоциональности и моторик и . Так, в младшем шк ольном возрасте характерные черты активности — легкость пробуждения интереса, готовность обратить внимание на лю бые внешние раздражители и недостаточная длительность со стояния сосредоточенности — связаны с относительной слабо стью, чувствительностью нервной системы детей. И эм оцио нальность в эту пору жизни, и моторика, конечно же, иные, чем, скажем, в подростковом, а тем более в юношеском возра сте. Признаки того или другог о типа темперамента у ребенка не могут рассматриваться в отрыве от его в озраста, они всегда выступают на соответствующем «возрастном фоне». Энергия, страстность холерика, если они направлены на достой ные цели, могут быть ценными качествами, но недостаточная уравно вешенность, эмоциональная и двигатель ная, может выразиться, при отсутс твии надлежащего воспи тания, в несдержанности, резкости, склонности к п остоянным взрывам. Живость и отзывчивость сангвиника — ценные осо бенн ости, но при недостатках воспитания они могут привести к отсутствию долж ной сосредоточенности, к поверхностности, склонности разбрасываться. С покойствие, выдержка, отсутст вие торопливости флегматика — ценные сво йства. Но в небла гоприятных условиях воспитания они могут сделать чело века вялым, равнодушным ко многим впечатлениям жизни. Глуби на и устойчи вость чувств, эмоциональная чуткость меланхоли ка — ценные черты, но пр и недостатке соответствующих вос питательных воздействий у представи телей этого типа может развиться расположенность целиком погружаться в собствен ные переживания, излишняя застенчивость. Таким образом, одни и те же исходные свойства темпера мента не предопред еляют того, во что они разовьются — в до стоинства или в недостатки. Поэт ому задача воспитателя долж на заключаться не в том, чтобы пытаться пере делывать один тип темперамента в другой (это и невозможно), а в том, чтобы п утем систематической работы содействовать развитию положи тельных ст орон каждого темперамента и одновременно помо гать освобождаться от те х отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераме нтом. [ 5 ,91 ] Важным показателе м темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что не которые учащиеся ха рактеризуются мобильностью в моторике, быстрым воз никно вением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллек туальной д еятельности. Другие — инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью мысли. Все это — проявл ение темпера мента по показателю живности, мобильности. Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегма тиков и меланхо ликов — малая. Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая в оспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель « диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем жела нии выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вял ость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимани я одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела— привести к срыву. Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник- холерик иногда так спешит, что ока зывается в менее выгодном положении, ч ем флегматик. То ропливость приводит к поспешному и необдуманному реше нию, к ошибкам. Наконец третий показатель темперамента — уравновешен ность. Он проявл яется в том, что мера активности и пассив ности могут быть в разных сочета ниях. У одних школьников преобладает активность, у других — пассивность . У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобла д ает инертность. Там, где необходимо проявить инициативу, мобилизовать лю дей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоин ициативен, он — скорее ис полнитель. Экспериментами установлено, что шк ольники холе рического типа, а также сангвиники в большинстве случаев в ыступают организаторами и руководителями дел, групп, кол лективов. Редк о в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются органи заторы— меланхолики. Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности ш кольников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что ф легматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новыми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения в узком круг у, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразит ельность. Для школьников-сангвиников характерны противопол о жные показатели: а) легкость общения с новыми людьми, б) широта круг а общения, в) постоянство отношений с боль шинством из обширного круга об щения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении. [ 9,62 ] А втор исследова ния предупреждает о недопустимо сти смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается от ождествле ние, и например, медлительность, эмоциональную инертность и н евыразительность принимают за дурные черты характера: лень, высокомери е, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нару шению мер педагогического воздействия. Смешение темпера мента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обду манность действий, поведения; с другой стороны — упрекают в лени, нерасторопности. Смешение темперамента и характера приводит к закреп лению отрицательн ых черт. Например, непостоянство сангви ника иногда подчеркивается и эт им фиксируется на нем вни мание. Школьник уверует в то, что с этим качеств ом ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. Глава 2. Воспитание положительных качеств с учетом темперамента 2.1. Воспитание эмоциональной сдержанности Эмоциональные процессы являются той сферой пси х ологического бытия ребенка, которая заряжает и ре гулирует все остальны е его функции, такие как воспри ятие, внимание, память, мышление, воображе ние и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль яв ляются целью и продуктом воспитания, особенно у холериков и сангвиников. Развитие во зможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологичес кую готовность ребенка к обучению в ш коле. Появле ние принципиально новых возможностей саморегуляции у ребе нка дошкольного возраста, предполагает, помимо развития эмоциональног о контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда о но стано вится внутренне осмысленным) и установления сопод чинения мот ивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздейств ием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы реб енка мы считаем важнейшей задачей психологов. [8,71] Эмоции регулируют все виды деятельности поведе н ия человека. Ребенок преддошколыюго возраста нахо дится как бы во власт и внешних эмоциональных впе чатлений и спонтанно возникающих чувств. Ег о легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чув ства его быст ро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует н а происходящее, но его эмоции неустойчивы. «Часто приходится видеть, что не прошло и 2— 3 мин. после какой-нибудь перенесен но й малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлече нием следит за тем, что пока зывают или рассказыва ют ему; только изредка у него как бы прорываются вс хлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, т ак сказать, внешнего последст вия, эмоциональная реакция еще сохранилас ь, внутрен не же, психологически — эмоция уже исчезла». Главное направление развития эмоциональной сфе ры у дошкольника— это появление способности управ лять эмоциями, т. е. произвольность поведен ия. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчинят ься мышлению, когда ребенок усваивает раз личные способы действия и нор мы поведения, соотно сит результаты своей деятельности с целями и с ре зу льтатами других. Поведение постепенно превращает ся из побуждаемого сп онтанными чувствами и впечат лениями (« в олевого» поведения) в поведение «волевое», что означает п ереход от внешней к внутренней его ре гуляции, к возможности выбора собс твенного поведе ния . А. Н. Леонтьев считал это основной характери стикой перехода от п реддошколыюго к дошкольному возрасту. [7,59] По мимо осмысленности можно отметить и другое направление в развитии эмоц ий в дошкольном возра сте— эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства— сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адек ватное эмоциональное реагирование в различных (в том числе и стрессовых ) ситуациях формируется на основе уме ния различать эмоциональные состо яния по их внешне му проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, по зы, эм оциональную дистанцию. При этом ребенок учит ся за внешними эмоциональн ыми проявлениями угады вать смысл поведенческих реакций и реагировать в со ответствии с этим смыслом. Эти представления легли в основу разработанной системы психолого-педа гогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоци ональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психоло г и ческих занят иях проводилась по программам, специа лизированным в соответствии с воз растными особенно стями каждой группы. В течение всего периода работы р егулярно проводилась пс и хо диагностика особенностей эмоциональной сферы (прожект и вные графические тес ты , анализ рисунков), личностных черт (опр осник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмо циональны х состояний детей (тест цветовых отношений Люшера) в каждой из возрастных групп. Некоторые из постав ленных задач начина ют выпо лнять с детьми трехлетнего возраста, но наиболее полный и всесторон ний развивающий эф ф ект удавало сь достичь только в старшей и подготовительной группах. Основной акцент развивающих действий ставили сь на работу с проб лемными детьми, имея в виду укорененность их «проблемности» (тревожность, неуверенность в себе, неустой чивость сам ооценки, амбио циоз ность) им енно в эмоцио нальной сфере. Однако наши наблюдения и результаты психод иагностики показали, что целенаправленное раз витие самоконтроля, прои звольности эмоциональных переживании, высших чувств, регуляция динами ки эмо циональных процессов необходима для всех, даже са мых благополуч ных, детей дошкольного возраста и спо собствуют их своевременному психо логическому созре ванию. Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане де тьми является синтез методов группового психотренинга и творческого д етского теат ра. В общем, можно сказать, что сутью системы мето дов психол огического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка соз данию особого рода пси хологической атмосферы, благоприятным образом с ка зывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребен ка, а, тем самым, на характере его действий и поступков. Ф ормированию позитивной установки и оптимисти ч еского эмоционального склада мироощущений способ ствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает. Так, м ы просим детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые прин осят им радость. Ответы оказались самые неожиданные и чрезвычайно много численные. В зави симости от возраста, особенностей темперамента и вос п итания дети назвали игры, подарки, движения, занятия спортом, творчество и взаимодействие в игре, личные достижения, совместное проведение време ни с родите лями, родственниками, друзьями, общение с природой, отдых посл е усталости, вкусную еду, питье при наличии большой жажды, человеческий к онтакт (похвала, мяг кая улыбка, комплимент, дружеское рукопожатие, любое выражение расположения); исследования и неожи данные наблюдения и откры тия во время игры, прогул ки, чтения, занятий; приятные ощущения тела (тепл ый душ, ванна, освежающее плавание, ласкающая одежда и постель) и многое др угое. Если проводить это упраж нение регулярно (но не чаще 2 раз в месяц) для ребен ка неожиданно открываются все радости этого нового, уже не пугающ его, а дружественного внешнего мира. Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают ус ловия для формирован ия оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впе чатлениям, без которых невозможно развитие и обуче ние. Одна ко эффект от этого упражнения будет макси мален, если проводить его всяк ий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную са мо дельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди , которых я люблю; 3) любимые кн иги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хор ошие по ступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, котор ые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сн ы, мечты. П сихолог или воспитатель п еречисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюд ать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на вел осипеде, бегать, прыгать, играть, акку ратно носить одежду, пометать взрос лым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радова ться красоте природы, дружить, совершать хоро шие поступки. Эти упражнен ия помогают ребенку со здать образ самого себя не только как умелого, сил ь ного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способс твует осознанию своих эмоциональ ных переживаний, осмыслению отношени я к себе, ста билизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переж иваний. Этим же целям служит психологиче ское упражнение, в котором дете й по очереди просят закончить фразу из следующих фраз: «Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечи слить). Лучше всего мне удается... (перечислить). Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сде лать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?). Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю ... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (чт о?). Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сде лать хорошего?). Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мо и друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)». Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенност и в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и трев ожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Зд есь необходимо научить детей не беспо коиться по поводу того, что выходи т за рамки их конт роля. Например, девочка разбила чашку и горько пла чет. Воспитатель может утешить ее такими словами: - Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятно сти иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помо гут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вмес те уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь ос торожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных пе реживани ях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожнос ть, мнительность и по дозрительность ребенка. Так, наблюдая детей на про гулке, психолог отмечает среди них грустных, п лакси вых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую и гру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается пр едставить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скат ать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из р ук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опу ска ет в пакет или сумку, которая торжественно закапы вается в землю. Эта процедура символизирует уничто жение всех неприятностей и, действител ьно, дети зара жаются радостью и умиротворением в результате этих дейст вий. При повторении этого упражнения его реко мендуется видоизменить, п редложив детям, находящим ся в умывальной комнате в процессе мытья рук, п ред ставить, что стресс смывается струей воды. Другой эффективный прием оптимизации эмоцио нального состояния— это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложит ь уны лому или сердитому ребенку представить себя телеви зором. Психоло г произносит текст следующего содержа ния: «Ты немного похож на телевиз ор, твоя головка имеет множество разных каналов— счастливые каналы,гру стные каналы, каналы страха, каналы беспокойст ва, хорошие и плохие канал ы. Все они находятся внут ри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следую щий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сей час на канале обиды, немед ленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь дру гом— о хорошем, добром, шутливом или забавном. Итак, сначала определи , н а каком канале ты находишь ся, а теперь,— внимание!— если ты на плохом или не приятном канале, то нем едленно его отключи, переклю чившись на приятный, радостный канал. Если т ы на ходишься на хорошем канале, то отстрой свой телеви зор, сделай карти нку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о ч ем-нибудь при ятном». Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают дви жения рукой (крутят пугови цу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмо ций, но и их осознан ию, что делает эмоциональные ре акции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внима ние на прия тный объект воображения, который приду мываем и задаем сами. Например, эт о может быть смешной клоун, раздающий детям подарки. Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущем у ребенку дают в руки секун домер и говорят, что он может плакать пока стр елка не достигнет определенной отметки, а после этого нуж но немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Во обще можно пере ключать фокус внимания с неприятных переживаний на прия тные любым неожиданным, необычным и забав ным способом. Необходимо доби ться утверждения у ре бенка ровного положительного тона его эмоциональ ных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его дея тельности. 2.2. Формирование волевых качеств с учет ом темперамента Необходимость выд еления воли как элемента развиваю щегося характера ребенка видели мног ие выдающиеся педа гоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко). К. Д. Уши нский писал: «Воля на ша, как и наши мускулы, крепнут только от постоянно усиливающейся деятельности: ч резмерными требованиями можно подорвать и волю, и мускулы и остановить и х развитие; но, не давая им упраж нения, вы непременно будете иметь слабые мускулы и слабую волю».[15,94]В другом месте он отмечал: «Волю надо воспи тыва ть. Воля укрепляется своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни б ыло придает человеку уверенность в своей собственной нравственной сил е, в возможности побе дить те или иные препятствия» [15,84 ]. А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой пер вой степени значимост и стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Мака ренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон в оли. «Большая воля, — писал он, — это не только умение чего-то пожелать и д обиться, но и умение заставить себя от казаться от чего-то, когда это нужн о. Воля— это не просто желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ од новременно. Если ваш ребенок упраж няется только в том, что он свои желани я приводит в ис полнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет боль ш ой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тор моза не может быть ника кой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего вос питания лич ности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я наст аиваю,— найти середину — меру воспитания активности и тормозов. Если в ы эту технику хорошо усвоите,— вы всегда хорошо воспитаете своего ребен ка. С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремит ься к чему-то, чего-то требовать, до биваться, и в то же время так нужно восп итывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его же ланий, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это мо жно в его возрасте. Найти это чувство меры между активностью и тормо зами, значит решить воп рос о воспитании»[10,63] Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт хара ктера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача до лжна решаться обо собленно от воспитания характера в целом и воспитания дру гих его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компон ентами. За дачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить глав ные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведен ии школьника — определить условия, кото рые способствуют становлению и совершенствованию, просле дить своеобразия ее на основных возрастных э тапах. Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требую т волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо получ енных по наследству, либо уже отра ботанных и закрепленных. Однако многи е формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном во левом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, за держать или переключить его — все это требует вмешательства воли. Следо вательно, воля — это регулирова ние человеком собственного поведения. Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можн о рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки програ ммируются и корректи руются мышлением, воображением и другими познават ель ными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности . Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля напр авлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части повед ения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и е е необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели. Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятель ности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предст оит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требуе т немалого напряжения. Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после до клада покидает школу, запол нено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного с ложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разно й степени-волевое усилие. Процессуальность волевого проявления школьника неиз бежно ставит воп рос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осу ществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде времен ных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Эт о означает, например, что вначале ученик может быть ре шительным лишь еди ножды; настойчивым, смелым, самостоя тельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они пе ре растут в довольно стойкие образования, в черты характера. Психологами выделено, зафики си ровано и изучено немало волевых черт . В той или иной мере они подвергнуты иссле дованию с точки зрения струк т уры. Например, изучена структура настойчивости, решитель ности и др. Изуч ена их специфика в отдельных видах дея тельности (в военной обстановке, с порте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возр аста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников у веренности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеу стремленности, выдержки, решитель ности, смелости, инициативности. Все э ти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторо н. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого пр оцесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при по мощи факторного анализа. Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт. 1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная н аправленность, коллективистическая направленность. 2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (в олевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность. 3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сто рону волевого процесса и ли волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание. Некоторые волевые качества прямо не относятся к пере численным группам , но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: орга низованность, уверен ность, смелость. Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развит ия в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элемента рного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или мене е одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но воз можно сочетание качеств разной степени развития. Напри мер — решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдер жанный. Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образ ом, от воспитания. Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратк овременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами прео доления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сл ожив шейся жизни ребенка, школьника, а также от количества про житых лет, поэтому можно говорить о т ипичных чертах, ко торые присущи школьникам данной возрастной группы. Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной сист емы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неу равновешенность, под вижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует им еть в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержат ельной стороны воли. Основные различия воли школьников связаны с воспита нием. От того, в каки х условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрос лыми, сверстниками» , какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качес тво формирования волевых особенностей характера. Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным во здействиям без особого усилия со стороны воспитателей, другие — требую т индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи — индиви дуальных средств в условиях индивидуального подхода, При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздейс твия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не мож ет не вызывать беспокой ства, поскольку следствием безволия является ни зкая успе ваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение. Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психо логов установлены показа тели слабоволия детей школьного возраста во в сех трех сто ронах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом по бужден ии и волевом торможении. Эти показатели следую щие. 1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в дела х, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и ч то им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стой кого интереса. Школьники с отсутствием целеустремлен ности несамостоя тельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллект иве они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе— под чиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают прос тупки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, с реди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энерге тическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физич еских возможностях. 2. Отсутствие последовательности, систематичности. Взрослым понятно, чт о всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приучен ным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется , что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самом у себе, к собствен ному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать от каз, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, при обретено средст во облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах. 3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверен ности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82]. Представим себе школьника, который несколько раз пы тался добиться успе ха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводя щими его в сторону от основого дела, постепенно убежда лся, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитател ей, учителей, которые при случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложи лось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано дру гими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быт ь настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Прив ыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчи вость — в нарушени и порядка, дисциплины. Найдутся «то варищи», которые одобрят такое повед ение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицател ьных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодиче ского безво лия к отрицательной черте характера. 4. Школьник делает то, что вызывает непосредственное удовольствие, связа нное с чувствованиями, непосредствен ными потребностями и ближайшими ц елями. Смотреть «острую» передачу по телевизору, играть в занятную игру — пожалуйста. Все это не требует волевого напряжения, созна тельного ре гулирования через подавление одних желаний, стремлений в угоду непривл екательной необходимости. Не посредственные потребности и чувствован ия не связываются с обобщенными и выраженными в слове мотивами, что сни ж ает волевую активность, или совершенно снимает ее. 5. Отчетливо проявляются черты слабоволия школьника в его учебной деятел ьности. Вот некоторые из таких показателей: а) неумение и нежелание напря гаться при заучивании материала, решении учебных задач (начав работу над материалом, при встрече с трудностью бросает на полпути занятие, не дает себе труда ознакомиться с непонятным по учебнику. «А... ладно, потом»!); б) по верхностное, приблизи тельное заучивание учебного материала (школьник не уверен точности своих знаний, его легко можно переубедить); в) у слабово льного нет системы работы с материалом, он беспорядочен в подготовке дом ашних заданий, а если и скла дывается какая-нибудь система, то крайне нера циональная, не предусматривающая напряжения и преодоления труд ностей ); г) слабоволие проявляется в неумении сосредото читься на занятиях так д олго, как этого требует учебный процесс, равно неумение отвлечься от пос торонних раздра жителей; д) проявляет негативизм и упрямство, выражаю щи еся в том, что отказывается от помощи товарищей и взрослых, хотя такая пом ощь крайне необходима, так как есть существенные проблемы в знаниях учеб ного материала. В поведении и делах школьник преодолевает реальные труд ности, учится н апрягаться, подчинять личные цели и си туативные желания целям более ва жным. Отмеченное наказание, принуждение и дру гие воздействия в словесн ой форме не играют никакой роли. Мотивы и цели, способы реализации их суще ствуют в созна нии в виде образов и в виде слов. Да и само сознательное Уре гулирование поведения возможно через слово, поэ тому и убеждение, и принуждение могут и должны имет ь место в воспитании воли, но главную роль выполняют практическая деятел ьность, и реальное поведение. Существование лично и общественно значимой цели. Не условная и не игрова я цель должна быть в центре волевого поведения школьника, а реальная, име ющая цен ность для него самого; она должна отражать общественные интере сы и потребности. Всякая несерьезная цель вызывает и несерьезное к себе отношение. Следовательно, в этом слу чае не может быть и полной отдачи сил и энергии на ее до стижение. Цель волевого действия и поведения может воз никнуть по собственной инициативе школьника, и тогда в ней в большей мер е будет представлен субъективный мо мент. Но цель может быть привнесена как задание, приказ, просьба, которые по отношению к учащемуся являются о бъективными побуждениями. В них отразятся интересы, потребности не толь ко одной личности, но целого коллектива, общества. Задача состоит в том, чт обы общественно значи мая цель для школьника сделалась столь же близкой , как и собственная. Цель может быть разного масштаба. Если она значи тельная и трудно достиж имая сразу или в короткий срок, то целесообразно в ней выделить этапы, про межуточные цели. Для школьника объемная цель кажется недостижимой, по с кольку она громоздка и удалена во времени. Если же она разделена на части и выделены промежуточные этапы, то этим создаются условия для рельефног о обозрения этой части. Усилия, направленные на достижение промежуточно й цели, кажутся не столь большими, и школьник с готовностью берется за ее р еализацию. Ничто так не окрыляет и не вдохновляет на преодоление трудностей, как ус пех. Результат осознается школьни ком на основе сличения уже достигнуто го с тем, что заду мано. Успех, замеченный самим школьником, позволяет выя снить положительный результат приложения усилий, а также определить не достатки, слабые стороны, соотнести потраченную энергию и полученный ре зультат. Правда, ре троспективная оценка приложенного усилия не всегда адекватна реально затраченному. Школьнику кажется, что результат дости гнут с меньшей затратой сил и энергии. Важным условием развития волевой активности является оценка результат ов и процесса волевой деятельности со сто роны окружающих: коллектива, в оспитателей, товарищей. Важнейшим условием воспитания вол и школьника яв ляется непременное выполнение принимаемого р ешения. Осуществление задуманного вырабатывает навык, а затем привычку не оставлять даже незначительное решение без реализации. Если же оно не выполняется, то складывается легкое, несерьезное отношение к делу, школ ьник утвер ждается в необязательности его, вторая линия индивидуальных различии, являясь порождением социальной жизни, должна быть принята как фактическое существование своеобразий ученика. 2.3. Воспитание личности с учетом темперамен та Темперамент нак ладывает печать на моторные, эмоциональные, умственные проявления в вос питании школьника. Степень влияния темперамента отчетливо сказы ваетс я в движениях, в формах эмоциональной реакции, обще нии, менее ярко — в во левой сфере, в познавательной с точки зрения формы. В последнем случае темпераменты нивелируются. Итак, в темпераменте прежде всего следует выделить вы носливость (силу н ервной системы). Известно, что по этому признаку школьники могут быть вын осливыми и маловынос ливыми. Первые сравнительно легко справляю т ся с большой эмоциональной и инте ллектуальной нагрузкой; вторые — та кой нагрузки не переносят. Первые т ри напряжении и даже перенапряжении не перестают адекватно реагироват ь на внешние воздействия, в крайнем случае они впадают в сонное состояни е (развивается торможение в мозгу, которое охра няет нервную систему от п овреждения, срыва). К ним отно сятся холерики, сангвиники, флегматики. Вто рые относитель но быстро истощаются эмоционально, меньше, чем другие, сп особны напрягаться при физической и умственной работе, в меньшей мере сп особны адекватно реагировать на сильные и сверхсильные внешние раздра жители. Сюда, как известно, относятся меланхолики. Русский врач XVIII века С. Г. Забелин сказал о меланхоликах: «Они везде наперед затруднения, коих нет, и несчастья воображают, сомнительные во всем и боязливы. Им больше, чем ко му бы то ни было, следует со блюдать правила жизни, избегать страха, гнева и печали». Как показывают эксперименты, в учебно-воспитательной работе выносливо сть темперамента должна быть учтена в ка честве индивидуального своеоб разия школьника. При прочих равных условиях эмоциональная нагрузка для учащихся с выносливыми темпераментами окажется средней, для школьнико в-меланхоликов— высокой; там, где для санпвиника, холерика и флегматика нагрузка становится высокой, для меланхолика— предельной, или угрожаю щей. Выбирая средства педагогического воздействия, воспитатель учтет э то обстоятельство. Например, для меланхолика непригоден по вышенный тон обращения, публичное обсуждение его поведения, включение в ситуацию с б ольшим эмоциональным нака лом, с повышенной интеллектуальной и физичес кой нагруз кой. Для остальных темпераментов все это приемлемо. Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живо сть. Известно, что некоторые учащиеся ха рактеризуются мобильностью в м оторике, быстрым возникно вением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллек туальной деятельности. Другие— инертны в движениях, с медленн ым возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью .мыс ли. Все это— проявление темпера мента по показателю живности, мобильнос ти. Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флег ма тиков и меланхоликов — малая. Наблюдения за школьниками разных темп ераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетель ствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуа льного воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегмати к не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечани я может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в вып олнении срочного дела — привести к срыву. Напротив, х олерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик ино гда так спешит, что ока зывается 'в менее выгодном положении, чем флегмати к. То ропливость приводит к поспешному и необдуманному реше нию, к ошибка м. Наконец третий показатель темперамента— уравновешен ность. Он проявл яется в том, что мера активности и пассив ности могут быть в разных сочета ниях. У одних школьников преобладает активность, у других — пассивность . У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобла д ает инертность. Там, где необходимо 'проявить инициативу, мобилизовать л юдей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малои нициативен, он — скорее ис полнитель. Экспериментами установлено, что ш кольники холе рического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, кол лективов. Ред ко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются орган изаторы— меланхолики. Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности ш кольников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что ф легматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новы ми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения • в узком к ругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность в общении. Для школьников-сангвиников харак терны противо положные показатели: а) легкость общения с новыми людьми, б) широта круга общения, в) постоянство отношений с боль шинством из обшир ного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общ ении. Автор исследова ния предупреждает о недопустимости смешения темп ерамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествле ние, и н апример, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера: лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливос ти по отношению к школьнику и даже нару шению мер педагогического возде йствия. Смешение темпера мента и характера ставит ребенка в двойственно е положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обду ма нность действий, поведения; с другой стороны ~ упрекают в лени, нерастороп ности. Смешение темперамента и характера приводит к закреп лению отрицательн ых черт. Например, непостоянство сангви ника иногда подчеркивается и эт им фиксируется на нем вни мание. Школьник уверует в то, что с этим качеств ом ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. В этом слу чае сраба тывает механизм, образно сформулированный М. Ю. Лермонтовым и вложенный в уста Печорина: «У меня не было пороков, но люди говорили, что они у меня ес ть, и они у меня появились». Заключение Знание черт темп ерамента детей позволяет пра вильнее понимать некоторые особенности и х поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспит ательных воздействий. Специально изучалось, как по-разному влияет на детей с одинак овой заинтересованностью учением, но при разном тем пераменте, отрицате льная оценка педагога. Оказалось, что если у ученика с сильной нервной си стемой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки быва ли з аметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, чт о столь различные реакции учеников тре буют и различной педагогической тактики. Учителя знают, что изменения школьного расписания, за мена одного урока другим нарушают нормальную работу клас са. Некоторые ученики легко и бы стро осваиваются с такого рода изменениями, другие же — медленно. При об ъяснении по добных фактов также следует учитывать различия по темпе ра менту. Дети с некоторой инертностью не могут сразу вклю читься в новую де ятельность, для них затруднительно пере ключаться с одного занятия на д ругое даже на уроке по од ному и тому же предмету (например, при переходе о т выслу шивания объяснения к письму и т. п.). В то же время у детей с высокой п одвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее, с остояние на уроках. Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети-холерики и дети с меланхолическим темпераментом. Пер вых надо систематически удержива ть от бурных реакций, при учать к сдержанности, самообладанию, воспитыва ть у них при вычку к более спокойной и равномерной работе. У вторых надо р азвивать уверенность в своих силах, поощрять их активность, требовать по ступков, связанных с преодолением трудностей. Дети со слабой нервной сис темой нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы. В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной систем ы может развиться сильная воля, и наобо рот, при сильном типе нервной сист емы в условиях «теплич ного» воспитания могут возникнуть признаки недо статочной энергии, беспомощности. Не всякий холерик решителен и не всяки й сангвиник отзывчив. Такие свойства должны вырабо таться. Это предпола гает и определенную саморегуляцию, са мовоспитание. Литература 1. Гамаюнов И. Н. Сотворение хар актера. М.. «Знание», 1972. 2. Давыдов В.В. Психическое раз витие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психоло гия. - М., 1979. -С. 69-101. 3. Ковалев А. Г. Психология личн ости. Изд. 3-е. М., «Просвещение»,. 1970. 4. Ковалев А. Г. Характер и закон омерности его формирования.- Изд-во ЛГУ. 1954. 5. Корнилов К. Н. Воля и ее воспитание . М., Знание, 1957. 6. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., Учпедгиз, 1957. 7. Левитов Н. Д. Психология характер а. Изд. 3-е. М., «Просвеще ние», 1969. 8. Левитов Н. Д. Отчего возникают нед остатки в характере школь ников и как их исправить. М., АПН РСФСР, 1962. 9. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошколь ном воз расте.— В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. (Под ред. А . Н. Лсонтьева, А. В. Запорожца). — М., 1995— с. 13— 25. 10. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959 11. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.. 1986. 12. Обухова Л.Ф. Детская психология: т еории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275. 13. Петровский А. В. От поступка к хар актеру. М., «Знание», 1963. 14. Петровский А. В. О психологии личности. М., «Знание», 1971. 15. Щербаков А. И. Психологическая ст руктура личности и законо мерности ее формирования.// Ученые записки ЛГП И им. А. И. Герцена т. 445, 1971. 16. Эльконин Д.Б. Избранные психолог ические труды. - М., 1989. -С. 177-258.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Кто служил в армии – поймет.
- Что такое ЗУРС?
- Зенитный Управляемый Реактивный Снаряд.
- Правильно! А что такое ПТУРС?
- ПротивоТанковый Управляемый Реактивный Снаряд.
- Правильно! А вот что такое ТУКСы?
- ?????
- Да очень просто! Это Трудно Управляемые Кирзовые Сапоги!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Воспитание положительных качеств у детей с учетом темперамента", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru