Урок иностранного языка. Пути и средства осуществления

Содержание. Введение. Глава I . Формы, методы и средства обучения иностранным языкам. Глава II . Организация процесса о бучения иностранным языкам в начальной и основной школе. Глава III . Интересный урок иностр анного языка, пути и средства его создания. Заключение. Список литературы. Введение. Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным язы ком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению ег о резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ, особенно в масс овой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостат ок активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутст вие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. К сожалению, практически все учебники ИЯ не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компе нсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методик е методов, подходов и технологий обучения. Глава I . Формы, методы и средства обучения иностр анным языкам. Отобранное и методическ и организованное содержание обучения ИЯ становится достоянием ученика в процессе его усвоения, совершения учебных действий, целенаправленной учебно-познавательной деятельности. Поэтому в теории и практике обучен ия ИЯ обычно выделяют содержательную и процессуальную стороны. Процессуальная сторона осуществляется с помощью таких дидактических средств, как формы и методы обучения, которые представляют собой ярко вы раженный коммуникативный и деятельностный компоненты целостного проц есса обучения. Рис 1. Дидактические средства обучения ИЯ Свободное обще ние Межличностный ди алог Деловое общение. Выделенные Ю. К. Бабанским три большие группы методов обучения а) ор ганизации и осуществления учебно-познавательной деятельности, б) стиму лирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности в полн ом объёме реализуются и в процессе обучения ИЯ в начальной и основной шк оле. Поскольку сам процесс бучения есть взаимодействие преподавания и уче ния, то и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, то есть методических действий и поступ ков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, то есть учебных действий и поступков ученика как субъекта учебно -аознавательной деятельности. Так как учебно-познавательная деятельность учащихся направлена глав ным образом на овладение ИЯ как средством общения, иноязычной коммуника тивной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоения ИЯ неизбежно приобретают ярко выра женный коммуникативный характер. К тому же сформулированные выше принц ипы коммуникативной направленности и практическая цель обучения ИЯ. А т акже необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучени я ИЯ в конечном счете предопределяют использование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. Выбор методов обучения ИЯ для их практического использования в учебно м процессе осуществляет учитель. Бабанский считает, что успешный выбор м етодов обучения определяются шестью факторами: 1. закономерностями и вытекающими из них принципами обучения. 2. целями обучения. 3. содержанием учебного предмета. 4. учебными возможностями учащихся и у чебного коллектива. 5. особенностями внешних условий. 6. уровнем профессиональной квалифика ции педагога. Существует несколько ф орм учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недос татки каждой. Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что учитель рабо тает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которыми ставится одна или несколько учебных задач, оказыв ает на них личное идейно-эмоциональное влияние. Достоинство: учитель раб отает сразу со всеми учащимися. Недостаток: невозможность учесть уровен ь развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные сп особности. Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Достоинство: возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подхо д в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученно сти, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формирова ть навыки самообразования. Недостатки: учебный материал может оказатьс я слишком сложным и способы усвоения , которые пытается применить ученик могут быть неадекватными. Кроме того, младший школьник ещё не способен п ринимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы повышают тревожнос ть ученика являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд п сихологических барьеров, подавляющими творческую активность. Парная форма учебной работы чаще всего осуществляется в режиме «ученик- ученик». Позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимоде йствия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, нав ыками и умениями. Недостаток: у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем из инициативности в общении. Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения матери ала. Достоинства: снижение тревожности ребенка, эмоциональная включенн ость ученика в совместную деятельность, повышение мотивации за счет нео бычности формы занятия, возможность проявить себя и повысить свой стату с в группе, активный обмен знаниями. Недостатки: рабочий шум. В настоящее в ремя наблюдается бум групповых форм учебной работы. Коллективная форма учебной работы отличается от групповой значительно й продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностны х отношений, характерных для коллектива. Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который рук оводствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Глава II . Организация процесса обучения иностра нным языкам в начальной и основной школе. Как процесс в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы пр оцесса обучения. А это значит, что урок ИЯ как единица обязательно воплощ ает в себе основные качества и свойства целого, то есть курса обучения. Ка к процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообр азностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урок а обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые обяз ательно связаны «единой осью», и местом в системе уроков, также обладающ им смысловым, тематическим стержнем, развивающимся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваивается и применяется. Главное, что качест ва целостности и относительной завершенности уроку придает именно учи тель, который разрабатывает план, конспект или сценарий урока, проектиру ет методическую его структуру. Под методической структурой урока ИЯ подразумевается совокупность его компонентов и звеньев, обеспечивающих его целостность и тождественнос ть самому себе при различных внешних и внутренних изменениях. Методичес кая структура урока представляет собой относительно целостный цикл уп равляемого взаимодействия между учителем и учащимся, который состоит и з подготовки и проведения урока, а также анализа и самоанализа результат ов. Существуют различные точки зрения относительно планирования учебного процесса. Одни считают, что учителей следует снабдить максимально подро бными поурочными разработками, другие, наоборот, придерживаются мнения, что готовые разработки скрывают творческие возможности в создании соб ственных сценариев занятия. Третьи придерживаются золотой середины. Но в любом случае учителю нужно хорошо знать устройство урока, закономер ности порождения методической структуры любого конкретного урока. Поскольку урок является единицей процесса обучения, а процесс обучения ИЯ обязательно обладает дидактической структурой, включающей цели, сод ержание, формы, методы, условия и результаты, то и урок, как положено едини це, обязательно отражает воссоздает в себе все шесть компонентов, которы е и образуют его дидактическую структуру. В процессе подготовки к уроку учитель уточняет и формулирует цели урока . Оперируя с дидактической структурой, он, если надо, уменьшает, увеличива ет, преструктурирует содержание учебного материала, который представл ен в УМК именно к данному конкретному уроку. Далее учитель подбирает соо тветствующие формы и методы учебной работы на уроке. Все это делается с у четом конкретных дидактических условий, в которых планируется провест и урок. К дидактическим условиям относятся: соответствующая школьно-гигиениче ским нормам учебные помещения, наличная учебно-материальная база, время , выделенное на овладение учебным материалом, уровень развития и обученн ости учеников, состояние морально-психологической атмосферы в классе и уровень профессиональной квалификации самого учителя. В процессе подготовки к конкретному уроку учитель ориентируется, с одно й стороны, на наличные объективные условия обучения, а с другой – на само го себя, на свои возможности в создании максимально благоприятных дидак тических условий. В процессе подготовки к уроку учитель формирует не сто лько цели, сколько задачи. Самые различные обучающие действия учителя и учебные действия ученика на конкретном уроке приобретают определенную логическую последовател ьность, вытекающую из учета психологических закономерностей усвоения содержания обучения, то есть усвоения конкретных знаний, выполнения раз личных упражнений, овладение языковыми, речевыми и коммуникативными на выками и умениями, реализации различных видов иноязычной речевой деяте льности, иноязычного общения. Тем самым ход урока приобретает определен ную, разворачивающеюся во времени логико-психологическую структуру. Коммуникативная структура урока представляет собой разворачивающеюс я во времени совокупность коммуникативных поступков учителя и учащихс я, процесс реализации их деловых и личных отношений. В целом коммуникати вная структура – это типичный период общения, коммуникативная составл яющая дидактических условий конкретного урока, которая коммуникативно обеспечивает достижение запланированных целей и задач урока. Она может «отслоиться» от реализации дидактической и логико-психологической стр уктур, приобретать самодовлеющий характер и фактически не доводить дел о до реализации первых двух структур урока. Дидактическая, логико-психологическая и коммуникативная структуры дов ольно жестко задают последовательность обязательных этапов методичес кой структуры типичного урока ИЯ в начальных классах. Урок ИЯ в начальных классах начинается с организационного момента. В сре дних и старших классах он продолжается не более 1 минуты, в младших – 2 мин уты, а то и больше, поскольку учителю требуется установить с каждым ребен ком своеобразный персональный контакт. А это требует времени. Далее следует фонетическая зарядка, которая, как и в 5-9 классах, продолжае тся 2-4 минуты. Но есть и существенное отличие – в младших классах через ка ждые 25-30 секунд (во избежании у детей головокружения от хоровой работы) нео бходимо делать небольшую паузу. В начальных классах фонетическая зарядка плавно переходит в речевую за рядку, которая продолжается обычно 3-5 минут и представляет собой работу в парах: дети инсценируют короткие диалоги, подготовленные дома. В 5-9 класс ах это могут быть коммуникативные этюды. Примерно в середине урока обязательно проводится динамическая пауза, к оторая продолжается 1-2 минуты. Завершить урок лучше всего песней. Можно, конечно, и игрой. Но это рискован но. Во время игры может прозвучать звонок, а прерывать её не желательно. Таким образом, в типичном уроке ИЯ в начальных классах можно выделить п м еньшей мере пять обязательных этапов. Остальные этапы урока представля ют собой отдельные звенья, которые учитель соотносит друг с другом, орие нтируясь при этом на сформулированные цели и задачи урока, методические рекомендации УМК. В целом содержание типичного урока ИЯ в начальной школе наряду с названн ыми пятью этапами включает в себя ещё 4-6 самых разнообразных звеньев, разр аботка и реализация которых как раз и осуществляется с учетом логико-пси хологической структуры целого урока. Глава III . Интересный ур ок иностранного языка, пути и средства его создания. При наличии у учащихся глубокого интереса к языку, привитого преп одавателем, он не забывается даже тогда, когда знание иностранного языка не требуется непосредственно для работы. Интерес к языку прививается на уроках. По этому очень важно, чт обы урок ИЯ был интересным. Но что такое интересные уроки? По-видимому, это не только интересные и разнообразные приёмы работы того или иного препо давателя. Индивидуальный опыт и знания одного преподавателя необязате льно могут обеспечить интересный урок, в котором сконцентрирован совме стный труд преподавателя и аудитории, только такой урок даёт ощутимые ре зультаты. Главным условием интересного обучения языку является длительный про цесс совместного труда преподавателя и его слушателей, в котором каждый урок – новый шаг от незнания к знанию. Если же на уроке трудить только пре подаватель, то все его мастерство, разнообразие приёмов не будут столь э ффективными. Огромное значение в д еле обучения иностранному языку имеет увлеченность преподавателя свои м делом, любовь к своей профессии, так как его отношение к предмету очень б ыстро передается слушателям. Не менее важным является наличие у препода вателя соответствующей методической концепции, что обеспечивает творч ескую обстановку на уроках, заставляет самого преподавателя совершенс твовать свои знания. Таким образом для создания интересного урока, кроме индивидуального ма стерства преподавателя, необходим ряд других условий. Часто бывает, что тщательно составленный и методически обоснованный п лан занятия не дал интересного урока. Преподаватель не учел специфики св оей аудитории, упустил из виду эмоциональную, занимательную сторону уро ка. Причиной интересного урока может быть и такой факт: группа пришла на з анятие, не подготовив того материала, на использование которого рассчит ывал преподаватель. У преподавателя не оказалось в резерве на этот случа й продуманного вида работы, и урок получился неэффективным. Вряд ли нужн о доказывать, что преподаватель должен владеть мастерством импровизац ии. Импровизация, то есть умение в случае необходимости на ходу перестро ить урок, ввести новые виды работы, повысить внимание аудитории, вносит м ного творческого в занятие по иностранному языку. Однако импровизация не должна выходить из рамок допустимого. Нередко случается, когда многоопытный преподаватель, полагаясь на свой опыт и знания, недостаточно продумывает урок и не готовиться к занятиям. Импровизация становится постепенно привычкой. Особенно часто это явле ние возникает при работе со слабо подготовленной аудиторией. С точки зре ния развития интереса к изучению языка чрезмерная импровизация наноси т очень большой вред. Импровизация, ставшая привычкой преподавателя, неи збежно вызовет ответную импровизацию его слушателей. Учащиеся начинаю т небрежно готовить домашние задания, дисциплина на уроке снижается, изу чение ИЯ становится поверхностным. Поведение преподавателя также очень важно для проведения интересного урока. Недопустимо, чтобы преподаватель в классе обнаруживал своё настр оение. Он должен проявить силу воли, побороть свои чувства и вести урок в о бычном, деловом стиле. Каждый преподаватель обязан особенно тщательно следить за своей речью. Его речь должна быть безукоризненно правильной, выразительной, эмоцион альной, образной. Следует искоренять монотонность и шаблонность фраз, по вторяемых из урока в урок. Вдумчивое и творческое отношение к занятию создает в конечном итоге тот совместный процесс труда преподавателя и его слушателей, который мы наз ываем интересным уроком иностранного языка. Заключение. Преподавание ИЯ в школе всегда привлекало к себе внимание. Это вполне закономерно, так как ИЯ в от личие от других дисциплин является постоянной обязательной составной частью среднего и высшего образования. Каждый человек, получивший высше е образование, изучал ИЯ, как правило не менее 11 лет. Естественно, если затр ата такого огромного количества времени и средств не дает удовлетворит ельных результатов, то преподавание ИЯ становится предметом серьезной озабоченности общественности. Учащиеся средней и высшей школ должны практически овладеть иностранны м языком. Это не легкая, но в высшей степени интересная, а также почетная з адача, стоящая перед огромным коллективом преподавателей иностранных языков, вполне осуществима. У нас есть ценные достижения в методике преп одавания, есть все возможности, чтобы разработать наиболее эффективную систему обучения иностранным языкам. Необходимо также использовать на иболее полезное и приемлемое из зарубежного опыта. Выполнение этой зада чи будет важным вкладом педагогов в формирование человека высокой куль туры. Список литературы. 1. Бабинская Т.К., Маслыко Е.А. “Настольная книга учителя иностр анного языка”, Москва, Высшая школа, 1998 г. 2. Бочарова Л.Н. “Игры на уроках английского языка на начальном и среднем этапе обучения”// ИЯШ. 1996. № 3. 3. Ксензова Г.Ю. “Перспективные школьные тех нологии”, Москва, Педагогическое общество России, 2000 г. 4. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве// Инос транные языки в школе. 2000. № 1. С. 4-11.