Некоторые трудности общения в подростковом возрасте

Некоторые трудности общения в подростковом возрасте СОДЕРЖАНИЕ В ведение 1. Теоретический обзор по проблеме причин , вызывающих трудности общения в по д ростковом возрасте. 1.1. Подростковый возраст , его особенности. 1.2. Специфика общения в подростковом возрасте. 1.3. .Основные трудности в коммуникативной деятельности . 2. Экспериментальное психологическое изучение коммуникативных способностей подростков с целью выявления причин , вызывающих затруднения в общении. 2.1. Методики исследований. 2.2. Результаты исследования и их анализ. Заключение Литература Приложение ВВЕДЕ НИЕ. Для развития человека важен каждый возраст . И все же подростковый возраст занимает особое место в психологии . Подростничество - это самый трудный в сложный из всех детских возрастов , представляющий собой период становления личности. Главное содержани е подросткового возраста доставляет его переход от детства к взрослой . Все стороны развития подвергаются качественной перестройке , возникают и фо р мируются новые психологические новообразования , закладываются основы сознательного поведения , формируются соци альные установки . Этот процесс преобразования и определяет все основные особен ности личности детей подросткового возраста . Рассмотрев эти особе н ности , используя данные отечественной психологии , в работах Л.И . Божович ., В.В . Давыдова , Т.В . Драгуновой , И.В. Дуровиной , А.Н. Марковой . Д.И . Фельдштейна , Д.Б . Эльконина и д.р. (3, 4, 13, 14, 18, 20, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 33) Известно , что к началу подросткового возраста учебная деятельность имеет свое вед у щее значение в психологическом развитии учащихся . Ведущи м видом деятельности , по мнению Драгуновой Т.В ., Кона Н.С . и др ., становится обще ние . (4, 8, 11, 13, 14, 15, 17) Эти исследователи так или иначе сходятся в признании того огром ного значения , кот о рое имеет для подростков общение со сверстниками т.к . оно н аходится в центре жизни по д ростка , во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности . Л.И . Божович /3/ отличает , что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность , то у подр остков , наоборот , привлекательность занятий и интересы в основном определяется возможностью широкого общения со сверс т никами . В процессе общения у подростков могут воз никать различные затруднения. Такие трудности в общении являются одной из сложных пробле м в психологии . Пр о блема затруднений (или “барьеров” общения ) в качестве объекта специального исследования изучается отечественными и зарубежными психологами с середины 20 века (Д.Кати , Л.Ли , Г.Лассвеля , М.Андерсон , Е.С . Кузьмин , Б.Д.Парыгин . Б.Ф..Ломов , Н .Л.Коломинский , Е.А.Климов и др .) В учебной деятельности затруднения взаимодействия между учениками внутри класса исследовали психологи Н.В.Кузьмина , А.Н.Леонтьев , А.К.Маркова , В.А.Кан-Калик , Е.В.Цуканова , В.В.Рыжов , Л.А.Поварницина и др. Целью дипломной р аботы является выявление основных причин труднос тей , возник а ющих в общении подростков . Задачами дипломной работы являются : 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблема обще ния в подростковом возрасте. 2. Изучение коммуникативных способностей подростков с целью выявления основных причин , вызывающих затруднения в общении. 3. Изучение личностных особенностей подростков с целью установления зависимости коммуникативных способностей от личностных особенностей и составление психокорре к ционной програ ммы по профилактике и преодолению трудностей общения подростков. Объектом исследования в работе являются ученики 9 класса Кудеихинской средней школы Порецкого района . Количество испытуемых - 14 человек . Предметом исследования является уровень коммуникативн ых спо собностей старших подростков. Методы исследования : - изучение литературных источников ; - методики диагностики уровня коммуникативных способностей личностных особе н ностей испытуемых (тест Кэттеля ) Структура работы : Работа , объёмом 47 страниц , состоит из введения , двух глав , заключения , списка лит е ратуры (37 источников ), приложения. В первой главе рассматриваются психологические особенности подросткового возраста , специфика общения подростков , рассматриваются некоторые причины трудностей , возн и кающих в общении. Во второй главе представлен анализ данных полученных в ходе исследования. В заключении формируются выводы по данной проблеме. В приложении представлены некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и преодолению трудностей у подрост ков в процессе общения. В качестве объекта исследования неслучайно выбраны ученики старшего подросткового возраста , т.к . они находятся на промежуточном этапе между переходом от подросткового возраста к юношескому , где центральным новообразованием становитс я самоопределение школьника /25/. Психологическую базу для данного новообразования составляет наличие способностей и потребностей /25/. Это , прежде всего , потребность в общении и владение способами его построения . Очень важно , чтобы коммуникативные способ н ости были сфо р мированы в подростковом возрасте , а для этого необходимо выявить и устранить причины , вызывающие затруднения у подростков в процессе общения. Актуальность данного исследования заключается в том , что оно направлено на выя в ление причин , вызываю щих трудности в общении , что в свою очередь является важным фактором успешного перехода от подросткового возраста к юношескому. 1.1. Подростковый возраст , его особенности. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взро слости . Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя ). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному . Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подростковог о возраста . Медицинская , психологическая , педагогическая , юридическая , социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста : 10-14 лет , 14-18 лет , 12-20 лет и т.д . /3, 4, 7, 14, 15, 18, 20, 24, 25, 27, 28, 30, 35/. Обращаясь к отечес твенной истории , можно заметить , что возрастная терминология , касающаяся подростков также не была однозначной. В толковом словаре В.И . Даля подросток определяете как “дитя на подросте” – 14-15 лет . /14/ В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г . разъясняется , что подросток - это "мальчик или девочка в переходном от детст ва к юношеству возрасте от 12 до 16 лет ". /14 / На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обуч е нием детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет . Но надо отметить , что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст , а анатомо-физиологические изменения в организме. Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание . Пок а затели его и определяют границы подросткового периода . Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет , но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте . Это сопровождается внезапным увеличением роста , возмужанием организма , развитие м вторичных половых признаков. Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет , средний -14-15 лет , старший -16-17 лет . /18/ Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном о т ношении . Дубровина И.В . связывает трудности эт ого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений . /24/ В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги , повышенная возбудимость , сниженная сам ооценка . В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений , эмоциональная неустойчивость , неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму . Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой . /14, 15/ Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости , как субъективного пережив а ния отношения к самому себе как к взрослому . /3, 4, 13, 14, 19/ Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости , но социальный статус его в школе и семье не меняется . И тогда начинается борьба за признание своих прав , самостоятельности , что непременно пр и водит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подр осткового возраста. Суть подросткового кризиса /29/ составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции . К ним относятся : реакция эмансипации , реакция группирования со сверстниками , реакция увеличения (хобби ). Реакция эмансипации. Эт а реакция представляет собой тип поведения , посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых , их контроля , покров и тельства . Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность , за утверждение себя как личности . Реак ция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм , правил поведения , обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения . Мелочная опека , чрезмерный контроль за поведением , наказание путем лишения минимал ь ной свободы и самостоятел ьности обостряют подростковый конфликт и провоцируют по д ростков на крайние меры : прогулы , уходы из школы и из дома , бродяжничество. Реакция группирования со сверстниками. /13, 14/ Подросткам свойственно инстин к тивное тяготение к сплочению , к группированию со сверстниками , где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия , умение подчиняться коллективной ди с циплине , умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус . В группе сверстников б о лее эффективно отрабатывается самооценка подрост ка . Он дорожит мнением сверстников , предпочитая их общество , а не общество взрослых , критику которых он отвергает. Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби ) составляет весьма характерную особенность . Увлечения необходимы для становлен ия личности подростка , т.к . благодаря увлечениям формируются склонности , интересы , индивидуальные способности подростков. Они делятся на следующие виды : /20/ 1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка , рисование , радиотехника , электроника , история и т.д .). 2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок , пластинок , открыток ). 3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой ). Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков , улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми. В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без искл ю чения познавательные процессы . /13, 14,27/ Становится возможным научение подростка с а мым разли чным видам практической и умственной деятельности. Главная новая черта , появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста , - это более высокий уровень самосознания , потребность ос о знать себя как личность . Л.С . Выгодски й считает , что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста . /13, 14/ Подросток начинает всматриваться в самого себя , как бы открывает для себя свое “Я” , стремится познать сильные и слабые стороны своей личности . У него возникает интерес к себе , к качествам собственной личности , потребность сопоставления себя с другими людьми , потребность в самооценке . Представления , на основании которых у подростков формируются критерии самооценки , приобретаются в ходе особой деятельности – самоп о знания . Основной формой самопознания подростков , по мнению Л.М . Фридмана и И.Ю . Кулагиной /33/, явл я ется сравнение себя с другими людьми : взрослыми , сверстниками. Поведение подростка регулируется его самооценкой , а самооценка формируется в ходе общения с о кружающими людьми , а , прежде всего , со сверстниками . Ориентация на сверс т ника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе , коллективе , с потре б ностью иметь друга , кроме того , с восприятием сверстника как образца , который ближе , п о нятнее , дос тупнее по сравнению со взрослым человеком . Таким образом , на развитие сам о оценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками , с классным коллективом . /18, 19, 23, 24/ Как правило , общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше , ч ем мнение учителей или родителей , и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей . Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказ ы вается на развитии его личности , а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских сп о собностей , деловитости , предприимчивости и других полезных личностных качеств , связа н ных с взаимоотношениями людей , в том числе умения нал аживать деловые контакты , дог о вориться о совместных делах , распределять между собой обязанности и т.д . Подобные ли ч ностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности , в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе : учение , труд , игра. Сухомлинский В.А . обобщает главные личностные черты , по его мнению , этими гла в ными личностными чертами подростка являются следующие /26/: 1. Непримиримость ко злу , эмоциональное неприятие его , с одной стороны , сочетае тся с неумением разобраться в сложных явлениях жизни – с другой. 2. Подросток хочет быть хорошим , стремиться к идеалу , но он не любит , когда его прямолинейно воспитывают. 3. Подростку хочется быть личностью . Совершить что-нибудь героическое , романтич е ское, необычное . При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подр о сток еще не знает , как этого можно добиться. 4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил . Отсюда множественность и непостоянство увлечени й . Подросток боится обнаружить свою несостоятельность , он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенн о стью , решительностью , за которыми скрывается беспомощность. 5. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки . Вос хищение красотой и хроническое отношение к ней . Он стыдится своих чувств . Такие ч е ловеческие чувства кажутся ему детскими . Он опасается , что будут считать чересчур чу в ствительным , и прикрывается грубостью. Прилив физических сил побуждает к деятельности . Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий , но их нельзя игнорировать . В работе с подростком следует учит ы вать главные возрастные и личностные особенности , основные психологические новообр а зования этого возраста. 1.2. Особенности общения под ростков. Одним из важнейших факторов формирования личности является общение . Идеи о том , что общение играет важную роль в формировании личности , получили свое дальнейшее ра з витие в трудах отечественных психологов : Ананьева В.Г ., Бодалева А.А ., Выготского Л.С ., Леонтьева А.Н ., Ломова Б.Ф ., Лурии А.Р ., Мясищева В.Н ., Петровского А.В . и др . /2, 8, 9, 11, 17, 22, 31/ Проблема слова , речи , выступления , искусства воздействия говорящего на слушателей давнюю , насчитывающую более двадцати столетий истории . Многие в ажные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном . /9/ Зимняя И.А . считает , что общение – совсем молодая проблема 20 столетия , ибо , если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках рито рики , эвр и стики и диалектики , то на современном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения целого ряда наук : философии , социологии , социолингвистики , психолингвистики , социальной психологии , общей психологии , педагогики , педагогической психологии. /9/ Речевое общение широко исследуется во всем мире . Созданы специальные центры из у чения общения (например , Центр Карнеги ). При этом до сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия “общения” , его форм , механизмов . Исследователи по разному , с разных точек зрения интерпретируют этот процесс , создавая его различные модели , прелагая разные подходы к ею изучению : коммуникативно-информационные , интерактивные , де я тельностные и д.р . /2, 8, 9, 11, 17, 31/ С позиции деятельностного подхода исследовател и Леонтьев А.Н ., Андреева Г.М . сч и тают , что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией , выработку единой стратегии вза имодействия , восприятие и пон и мание другого человека . /9/ Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает одн о значности трактовки , то есть общение рассматривают как вид деятельности (Щедровинский Г.П ., Леонтьев А.Н ., Рыжов В.В ., Г усев Г.И .). Общение , во-первых , - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность ), во-вторых , условие осуществления любой деятельности , в третьих , результат специальной задаваемой деятельности . /11/ В качестве основного определения используется следующее : общение – это взаимоде й ствие людей , содержание которого является взаимный обмен представлениями и т.п . с целью установления определенных взаимоотношений . /11/ Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве , дош кольном и подростковом возрастах . При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности : в младенчестве – это непосредственное эмоциональное общение /17/, в дошкольном периоде – это игровая деятельность , в ходе которой ребенок осваивает о т н о шения между людьми /35/, в подростковом возрасте – дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми , но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом . /35,36,4,17/ Следует отметить , что по вопросу определения конкретного типа ведущей дея тельности для подросткового периода существуют две точки зрения : 1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер , предметом общения выступает другой человек – сверстник , а содержание и является построением и подде ржанием личных отношений с ним /4/. Этой точки зрения придержив а ются Элькенин Д.Б ., Драгунова Т.В ., Каган М.С . /36/ 2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность , в процессе которой происходит дальнейшее осв оение различных форм вза и моотношений со сверстниками , со взрослыми и развертываются , как считает Фельдштейн Д.И ., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу " /24,31,32/ Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходят ся в пр и знании того огромного значения , которое имеет для подростков общения со сверстниками , поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация о б щения с родителей , учителей и вообще старших на ровесников , более или менее ра вных по положению . /22/ Мудрик А.В . отмечает , что потребность в общении со сверстниками , которых не могут заменить родители , возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается . /22/ Поведение подростков , считает Мудрик А.В ., по своей специфике , являетс я коллективно-групповым /22/. Такую специфику поведения подростков он объясняет так : Во-первых , общение со сверстниками – очень важный канал информации , по нему подростки узнают многие вещи , которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-втор ых , Это специфический вид механических отношений . Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимоде й ствия , умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В-третьих , это специфический вид эмоционального кон такта . Сознание групповой пр и надлежности , солидарности , товарищес кой взаимопомощи даёт подростку чувство благоп о лучия и устойчивости . / 22/ Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом опреде ляя все остальные сторона его поведения и деятельности . Божович Л.И . отмечает , что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная де я тельность , то у подростков , наоборот , привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками . /3/ К началу подросткового возраста дети приходят с раз ным опытом общения с товарищами : у одних ребят оно уже з а нимает немалое место в жизни , у других -ограничивается только школой . Со временем о б щение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы , включает новые и н тересы , занятия , увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подрос т ков сферу жизни . Общение с товарищами ста новится настолько притягательным и важным , что учение отодвигается на второй план , возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной . Следует отметить , что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы. На первый взгляд , мальчики во всех возрастах общитель нее девочек . С самого раннего возраста они активнее дево чек вступают в контакты с другими детьми , затевают сов местные игры и так далее . /13,М / Однако различие между полами в уровне общительнос ти не столько количественные , сколько каче ственные . Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоци о нальное удовлетворение , в них обычно присутствует дух соревнования , нередко игра пер е ходит в драку . Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков бол ьше , чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Общение девочек выглядит более пассивным , зато более дружественным и избир а тельным . Судя по данным психологических исследований , мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь по том , в ходе игрового или делового взаимодействия , у них складывается положительная установка , появ ляется тяга друг к другу . Девочки , наоборот , вступают в контакт главным образом с теми , кто им нравится , содержание совместной де я тельности для них сравнител ьно второстепенно. С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстен сивному , а девочки к интенсивному общению , мальчики чаще игра ют большими группами , а девочки - по двое или по трое. Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдер и М . Халлинен , 19 78) нескол ь ких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет ) показало , что диады девочек являются более закрытыми для посторонних , нежели мальчишеские компа нии , но в то же время более тесно связанными с родительской семьей . Зато мальчишеские компании им еют более строгий и устойчивый порядок , систему лидерства , более автономны от взрослых. Кон И.О . считает , что психология общения в подростко вом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей : обособления ( приватизации ) и афорилиации , т.е . потребности в принадлежности , включённости в какую-то группу или общность . Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых . /14/ Чувство одиночества и неприкаянности , связанное с воз растными трудност ями стано в ления личности , порождает у подрос тков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками , в обществе которых они находятся или надеются найти то , в чем им отказывают взрослые : спонтанность , спасение от скуки и признание собственной значим ости . Для по д ростка важно не только быть вместе со сверстниками , но , и , глав ное , занимать среди них удовлетворяющее его положение . Для некоторых это стремление может выражаться в жел а нии занять в группе позицию лидера , для других - быть при знанным , любим ым товарищем , для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле , но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков , особенно младших под ростков. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма пр о тиворечивы /34/.С одной стороны , стремление во что бы то ни стало быть такими же , как все , с другой - желание выделиться , отличиться любой ценой ; с одной стороны , стремление засл у жить уважение и авторитет товарищей , с другой - бравирование собственными недостатками. Д.И . Фельдштейн выделяет три формы общения под ростков : интимно-личную , ст и хийно-групповую , социально-ориснтированную /32/ Интимно - личностное общение – взаимодействие , основанное на личных симпатиях , - "я " и "ты ". Содержанием такого общения выступает соуч астие собеседников в проблемах друг друга . Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров , а соучастие обеспечивается пониманием мыслей , чувств и намерений друг друга , эмпатией /34/. Высшими формами интимно-личностного общен и я являются дружба и любовь. Стихийно-групповое общение - взаимодействие , основанное на случайных контактах - "я " и "они ". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае , если не организована общественно-полезная деятельность , подрос тков /11/. Такой вид общ е ния приводит к появлению разного рода подростко вых компаний , неформальных групп . В процессе стихийно-группово го общения устойчивый характер приобретают агрессивность , жестокость , повышенная тревожность , замкнутость и т.д. Социальн о-ориентированное общение – взаимодействие , основанное на совместном выполнении общественно-важных дел – "я " и "общество ". Социально-ориентированное о б щение обслуживает общественные потребности людей и является фактором , способствующим развитию форм общест венной жизни групп , коллективов , организаций и т.д ./23/ Исследования , проведённые Д.И . Фельдштейном /24-/, показывают , что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), п о требность в социально-ориентированном об щении остаётся неудовлетворённой в 38,5% сл у чаев , что обуславливает преобладание стихийно-группового об щения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в ми нимальном количестве. Материалы проведённой опытно-экспериментальной работы показывают , что о бщение подростков приобретает интимно-личную и стихийно-групповую форму при отсутствии ра з вёр нутой общественно-полезной деятельности . Невключённостъ под ростков в систему о б щественно-полезных дел , как следствие этого , невозможность удовлетворить появившую ся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе , что обеспечивается расширением социально-ориентированной формы об щения , приводит к активизации инти м но-личностного и ещё боль шей степени стихийно-группового общения /24/. Фельдштейн Д.И . считает , что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему обществен но-полезной деятельности резко возрастает , во-первых , п о требность подростка в социально-ориентированной форме общения , во-вторых , потребность в интимно-л ичном общении несколько понижается , а оно само претерпевает существенные изменения , потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля . /24/ Фельдштейном Д.И . проводились исследования на выяв ление круга общения подростков и мотивов общения . Рез ультаты исследования показали , что каждой из форм общения соо т ветству ет определённый круг общения. Так , при интимно-личной форме партнёрами по общению у подростков чаще всего в ы ступают товарищи по классу -50,5%, друзья по двору -29%, товарищи по команде , кл убу , кружку -14%, более старшие ребята -8,2%. Взрослые , а также младшие дети исключены в качестве партнёров общения , которые , видимо , не представляют для подрост ков личной значимости в качестве субъектов общения. При стихийно-групповой форме общения иерархи я пред почтения партнёров общения иная . В ней ведущее место занима ют товарищи по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%), ребята , случайные взрослые (2,7%). Товарищи по классу занимают незначительное место в круге общения подрост ков д анной группы. Педагоги и родители вообще не входят в круг обще ния подростков данной формы . Этот факт не может не насто раживать , так как стихийно складывающиеся неформальные группы подростков нередко приобретают противоправную направ ленность , превращаясь в крим и нальные объединения /24/. Для подростков , участвующих в социально-ориентированной форме общения , ли ч ностно значимыми партнёрами общения явля ются сверстники. 1.3. Основные трудности в коммуникативной деятельности. Одной из сложных проблем психоло гии являются затруднения , с которыми человек сталкивается в деятельности , общении . Проблема затруднений , или "барьеров " общения , в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д . Кати , Л . Ли , Г . Лассвелл , М . Андерсен , Е.С . Кузь м ин , Б.Д . Парыгин , В.Ф . Ломов , А.А . Коломенский , А.А . Климов и др .) В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы , влияющие на затруднения, причины , их вызывающие , значение затруднений в деятельности и т.д . (Н.В . Кузьмина , А.Н . Леонтьев , А.К . Маркова , В.А . Кан-Калик , Е.Б . Цуканова , В.В . Р ы жов , Л.А . Неварницына и др .) Зимняя И.А . дает такое определение . Затруднения в общении – это субъективно пер е живаемое человеком состояние "сбоя " в реализации прогнозируемого (планируемого ) общ е ния вследствие неприятия партнера общения , его действия , непонимания текста (сообщения ), непонимания партнера , изменения коммуникативной ситуации , собственного психолог ич е ского состояния . /9/ Кан-Калик В.А . называет затруднения в общении некими "психологическими барьер а ми ", которые препятствую нормальному общению , влияют на деятельность субъектов . /9/ Затруднения , как считает А.К . Маркова , выявляются в форме остановки , п ерерыва де я тельности , самого общения , невозможности его продолжения /9/. Затруднения имеют н е сколько функций . Позитивная функция затруднения (по А.К . Марковой ) имеет два значения : а ) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера ); б ) стимулирующее , мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и пр е одолении затруднения , приобретение опыта ). /9/ В то же время А.К . Маркова фиксирует и негативную функцию затрруднения , имеющую два значения : а ) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодо ления затруднения или наличия неудовлетворенности собой , например , заниженной самооценки ); б ) дестру к тивное , разрушительное (затруднения приводят к остановке , распаду деятельности , уходу от общения ). /9/ На современном этапе затруднения или "барьеры " общен ия рассматриваются с разных позиций . В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые , эмоциональные , когнитивные , тактические . /9/ В деятельностном подходе , по мнению Л.А . Поварнишиной , выделяются две группы затруднения общения : мотивамиенные и операционные , которые в свою очередь проявляются в когнитивной , эффективной и поведенческой сферах . /23/ Зимняя И.А . выделяет следующие основные области затруднения человека в общении : этно-семиокультурная , статусно-позиционно-ролевая , индивидуально-псих ологическая , во з растная , деятельностная , область межличностных отношений . /9/ Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – Это область обусла в ливается целым рядом причин : семейным воспитанием , позицией в общности , атрибутами роли , статусом у чреждения и т.д . /9/ Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов , позиции комплементарности (взаимодополняемости ) прав и обязанностей конве н циональных ролей. Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе , например , изве стно , что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми , до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками , после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми . /9/ Область индивидуально-пси хологических затруднений – Это та область , где индивид у ально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Климов Е.А . отмечает , что совпадение индивидуальных стилей деятельности , оража ю щих индивиду ально-психологические особенности , есть одно из условий незатрудненного общения . /9/ Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров , оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения , чаще всего отме чается : коммуникативность , контактность , эмоциональная устойчивость , импульсивность (реактивность ), экстра -, интровертированность и т.д. Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов , вызывающих затруднения общения , являются экстраверсия- интроверсия . К индивидуал ь но-психологическим факторам , вызывающим определенные затруднения в общении , как с позиции говорящего , так и с позиции слушающего , относится когнитивный стиль деятел ь ности . /9/ Это целая система особенностей познавательной , прежде всего аналит и ко-синтетической деятельности (С.Л . Рубинштейн ) /9/ Когнитивный стиль – есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях , и в частности в коммуникативных ситуациях , спец и фика познавательной деятельности . Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и в ы сокой дифференциацией . Данные многих исследований свидетельствуют о том , что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной , они более успешны в общении (Н.П . Иванов ). /9/ Люди с в ы сокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого ч е ловека. Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоци о нальной регуляции , проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга , на всю коммуникативную ситуацию . Стрессером может быть деятельность , партнер или сам говорящий (Н.В . Витт ). /9/ В зависимости от этого меняется общая тональность о б щения , интонационная , лексико-грамматическая характеристика текста , невербальные сре д ства. Соответствие индивидуально-психологических особенностей , включающие интелле к туальные , эмоциональные , поведенческие , личностные проявления , могут как облегчить , так и затруднить общение. Н.В . Клюева , Ю.В . Касаткина , считают , что причинами трудност ей общения являются : неблагополучные отношения в семье , которые проявляются в непоследовательности и пр о тиворечивости воспитания . /13/ Также причинами , по их мнению , могут стать психофизи о логические нарушения , соматические и наследственные заболевания . Час то признаком заб о левания является отказ от контактов с людьми , избегание любого общения , уход в себя , з а мкнутость и пассивность . Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивн о стью , драчливостью , повышенная склонность к конфликтам , мстительность , стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью , со склонностью к резким колебаниям настроения , плаксивостью , мнительностью . На особенн о сти общения влияет тип нервной системы , который в темпераменте . Для санг виников – п о вышенная активность , богатство мимики и движений , эмоциональность , впечатлительность , контактность с людьми , хотя нет постоянства в своих привязанностях . /13/ Кон И.С . считает , что самая распространенная трудность общения подростков и мол о дых л юдей – это застенчивость . /14/ Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р . Пильконис , Ф . Зимбардо ) 42% считает себя застенчивыми , причем 60% из них рассматривают застенчивость , как серьезную трудность /15/. Кон И.С . утверждает , что те , кто считает себя застенчивым , отличаются пониженным уровнем экстраверсии , они менее способны контролировать и направлять свое сомиальное поведение , более тревожны , склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей . /14/ Чтобы о б щение протекало в нормальном русле , по мнению Кона И.С ., по д росткам надо избавляться от их застенчивости . /14,15/ Зимняя И.С . называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения . В их основе лежат симпатия (антипатия ), прин ятие (непринятие ), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение , совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей , вплоть до его пр екращения . /9/ Важной межличностной особенностью партнеров , вызывающей затруднения в общении , является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них . /9/ Отмечается , что проявлениязатрудненности общения , обусловленные фактором ме ж ли чностных отношений , обнаруживаются в форме изменения стилей делового общения . По данным исследований /9/, среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают I место. Поварницына Л.А . выделяет шесть групп трудностей общения /23/ 1 группа – трудности , связанные с неумением вести себя , незнанием что и как сказать ; 2 группа – трудности , связанные с непониманием и неприятием партнера общения ; 3 группа – трудности , вызванные непониманием партнера общения , т.е . недостаточной сформированностью собс твенной перцептивной стороны общения ; 4 группа - трудности , связанные с переживанием неудовольствия , даже раздражения по отношению к партнеру ; 5 группа – трудности , вызванные общей неудовлетворенностью человека общением. Таким образом , анализируя причины, вызывающие затруднения в общении , можно сделать вывод , что частыми причинами затруднений общения могут , по мнению исследов а телей /2,5,6,7,11,12,23/, выступать индивидуально-психологические особенности общения , включающие интеллектуальные , волевые , личност ные проявления человека . Как влияют личностные особенности человека на уровень общения , рассматривается во 2 главе. 2. Экспериментальное психологическое изучение коммуникативных способностей подростков с целью выявления причин , вызывающих тру д ности в обще нии. 2.1. Цели и задачи исследования. Целью данной работы является изучение коммуникативных способностей подростков для выявления причин , вызывающих затруднения в общении. Задачи исследования : I. Изучение уровня коммуникационных способностей с помощью ме тодики КОС -1 до и после проведения коррекционной работы. II. Изучение личностных способностей испытуемых с помощью теста Коттела. III. Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и установление з а висимости коммуникативных способностей от личн ых особенностей испытуемых с целью выявления основных причин , вызывающих затруднения в общении. IV. Составление коррекционной программы по профилактике и преодолению трудн о стей общения в подростковом возрасте. Исследования проводились с ноября 1998 г . по март 1999 г. В эксперименте принимали участие учащиеся Кудехинской средней школы Порецкого района . На базе этой возрастной группы была сформирована экспериментальная группа . К о личество испытуемых – 14 человек. В соответствии с целями и задачами проводимого исследования запланированы и ос у ществлены 3 этапа эксперимента : I ЭТАП – констатирующий. Диагностика коммуникативных способностей по методике КОС -1 и личностных ос о бенностей испытуемых по методике Кеттела. II ЭТАП – формирующий. Составление и выполнение программы психокоррекционных игр по профилактике и преодолению трудностей общения подростков в экспериментальной группе. III ЭТАП – контрольный. Повторная диагностика коммуникативных способностей по методике КОС -1 в эксп е риментальной группе. В соответстви и с поставленными задачами I этап эксперимента разбит на 2 серии : 1 серия – направлена на изучение коммуникативных особенностей испытуемых. 2 серия – направлена на изучение личностных особенностей испытуемых. II.2. Методики исследований. 1. Методика "Тест Кеттеля " (сокращенный вариант ) /29/ Тестирование особенностей характера . Испытуемому предлагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указать буквы (a,b,c) выбранного ответа около н о мера вопроса . Располагать ответы на вопросы по указ анному образцу , строго придерживаться предложенного расположения номеров вопросов. 1. a b c 14. 27. 40. 53. 66. 79. Итог Среднее знач е ние Поясн е ние 2. 15. 28. 41. 54. 67. 3. 16. 29. 42. 55. 68. 4. 17. 30. 43. 56. 69. 5. 18. 31. 44. 57. 70. 6. 19. 32. 45. 58. 71. 7. 20. 33. 46. 59. 72. 8. 21. 34. 47. 60. 73. 9. 22. 35. 48. 61. 74. 10. 23. 36. 49. 62. 75. 11. 24. 37. 50. 63. 76. 12. 25. 38. 51. 64. 77. 13. 26. 39. 52. 65. 78. Вопросы. 1. Если бы я сказал , что небо находится "внизу " и зимой "жарко ", я должен бы л бы назвать преступника : a) бандитом ; b) святым ; c) тучей. 2. Когда я ложусь спать , я : a) засыпаю быстро ; b) нечто среднее ; c) засыпаю с трудом. 3. Если бы я вел машину по дороге , где много других машин , я предпочел бы : a) пропустить вперед большиство м ашин ; b) не знаю ; c) обогнать все идущие впереди машины. 4. Мне важно , чтобы во всем , что меня окружает , не было беспорядка : a) верно ; b) трудно сказать ; c) неверно. 5. Большинство людей , с которыми я бываю в компаниях , несомненно рады меня видеть : a) ве рно ; b) иногда ; c) нет. 6. Я скорее занимался : a) фехтованием и танцами ; b) затрудняюсь сказать ; c) борьбой и баскетболом. 7. Меня забавляет , что то , что люди делают , совсем не похоже на то , что они потом рассказывают об этом : a) да ; b) иногда ; c) нет. 8. Когда друзья подшучивают надо мной , я обычно смеюсь со всеми и вовсе не обиж а юсь : a) да ; b) не знаю ; c) нет. 9. Если мне кто-нибудь нагрубит , я могу быстро забыть об этом : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. 10. Мне больше нравятся новые способы в выпол нении какой-либо работы , чем пр и держиваться испытанных приемов : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. 11. Когда я планирую что-нибудь , я предпочитаю делать это самостоятельно , без чьей-либо помощи : a) верно ; b) иногда ; c) нет. 12. Я думаю , что я менее чувств ительный и менее возбужденный , чем большинство людей : a) верно ; b) затрудняюсь сказать ; c) неверно. 13. Меня раздражают люди , которые не могут быстро принимать решения : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. Конец первого столбца. 14.Я думаю , что слово , проти воположное по смыслу противоположности слова "н е точный " – это : a) небрежный ; b) приблизительный ; c) неверно. 15. У меня всегда хватает энергии , когда мне это необходимо : a) да ; b) трудно сказать ; c) нет. 16. Меня больше раздражают люди , которые : a) своим и грубыми шутками вгоняют людей в краску ; b) затрудняюсь ответить ; c) создают неудобство для меня , опаздывая на условленную встречу. 17. Я думаю , что : a) не все надо делать одинаковой тщательно ; b) затрудняюсь сказать ; c) любую работу надо выполнять одина ково тщательно , если вы за нее взялись. 18. Мне всегда приходится преодолевать смущение : a) да ; b) возможно ; c) нет. 19. Мои друзья чаще : a) советуются со мной ; b) делают и то и другое поровну ; c) дают мне советы. 20. Если приятель обманывает по мелочам , я скорее предпочитаю сделать вид , что не заметил этого , чем разоблачить его : a) да ; b) иногда ; c) нет. 21. Я не могу равнодушно слушать , как другие люди высказывают мдеи , противоп о ложные тем , в которые я твердо верю : a) верно ; b) затрудняюсь ответить ; c) неверно. 22. Меня волнуют прошлые поступки и ошибки : a) да ; b) не знаю ; c) нет. 23. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое , то я бы предпочел : a) играть в шахматы ; b) трудно сказать ; c) играть в городки. 24. Мне нравятся общительные компанейск ие люди : a) да ; b) не знаю ; c) нет. 25. Я настолько осторожен и практичен , что со мной случается меньше неприятных неожиданностей , чем с другими людьми : a) да ; b) трудно сказать ; c) нет. 26. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях , когда мне это нео бходимо : a) да ; b) иногда ; c) нет. Конец второго столбца. 27. Какое слово не связано с другим : a) кошка ; b) близко ; c) солнце. 28. То , что в некоторой степени отвлекает мое внимание : a) раздражает меня ; b) нечто среднее ; c) не беспокоит меня совершенно. 29. Если бы у меня было много денег , то я : a) позаботился бы о том , чтобы не вызывать к себе зависти ; b) не знаю ; c) жил бы , не стесняя себя ни в чем. 30. Люди должны делать больше , чем они делают сейчас , требовать соблюдения законов морали : a) да ; b) и ногда ; c) нет. 31. Мне говорили , что ребенком я был : a) спокойным и мог остаться один ; b) не знаю ; c) живым и подвижным. 32. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами : a) да ; b) не знаю ; c) нет. 33. Я думаю , ч то большинство свидетелей говорят правду , даже если нелегко для них : a) да ; b) трудно сказать ; c) нет. 34. Я стараюсь смеяться над шуткам не так громко , как это делает большинство людей : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. 35. Я никогда не чувствую себя та ким несчастным , что хочется плакать : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. 36. В музыке я наслаждаюсь : a) маршами в исполнении военных оркестров ; b) не знаю ; c) скрипичным соло. 37. Я бы скорее предпочел провести летний месяц : a) в деревне с одним или двумя друзьями ; b) затрудняюсь сказать ; c) возглавляя группу в туристическом лагере. 38. Усилия , затраченные на составление планов : a) никогда не лишние ; b) трудно сказать ; c) не стоят этого. 39. Необходимые поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес н е обижают меня и не огорчают : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. Конец третьего столбца. 40. Дом так относится к комнате , как дерево : a) к лесу ; b) растению ; c) листу. 41. То , что я делаю , у меня не получается : a) редко ; b) иногда ; c) часто. 42. В больши нстве дел я : a) предпочитаю рискнуть ; b) не знаю ; c) предпочитаю действовать наверняка. 43. Мне больше нравится человек : a) большого ума , будь он даже ненадежен и непостоянен ; b) трудно сказать ; c) со средними способностями , но зато умеющих противостоять всяким соблазнам. 44. Я принимаю решения : a) быстрее , чем большинство людей ; b) не знаю ; c) медленнее , чем другие люди. 45. На меня большое впечатление производят : a) мастерство и изящество ; b) трудно сказать ; c) сила и мощь. 46. Я считаю , что я челове к , склонный к сотрудничеству : a) да ; b) нечто среднее ; c) нет. 47. Я предпочитаю : a) решать вопросы , касающиеся лично меня , сам ; b) затрудняюсь ответить ; c) советоваться с друзьями. 48. Если человек не отвечает сразу после того , как я что-нибудь сказал , то я чувствую , что , должно быть , сказал какую-нибудь глупость : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. 49. В школьные годы я больше всего получил знаний : a) на уроках ; b) трудно сказать ; c) читая книги. 50. Я избегаю общественной работы и связанной с этим отве тственности : a) верно ; b) иногда ; c) неверно. 51. Когда вопрос , который надо решить , очень труден и требует от меня много усилий , я стараюсь : a) заняться другими вопросами ; b) затрудняюсь ответить ; c) еще раз попытаюсь решить этот вопрос. 52. У меня возн икают сильные эмоции , тревога , гнев , приступы смеха и т.д . казалось бы , без всякой причины : a) да ; b) иногда ; c) нет. Конец четвертого столбца. 53. Я думаю , что правильное число , которое должно продолжить ряд 1,2,3,6,5 будет : a) 10; b) 5; c) 7. 54. Иногд а у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины : a) да ; b) иногда или не знаю ; c) нет. 55. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа , чем доставить официанту лишнее беспокойство. a) да ; b) иногда ; c) нет. 56. На вечеринке мне нравится : a) принимать участие в интересной работе ; b) затрудняюсь ответить ; c) смотреть , как люди отдыхают и просто отдыхать самому. 57. Я высказываю свое мнение независимо от того , сколько людей могут его услышать : a) да ; b) иног да ; c) нет. 58. Если бы смог перенести в прошлое , я бы больше хотел встретиться : a) с Колумбом ; b) не знаю ; c) с Пушкиным. 59. Я вынужден удерживать себя , чтобы не улаживать чужие дела : a) да ; b) иногда ; c) нет. 60. Если люди думают обо мне плохо , я не стараюсь переубедить их , а продолжаю п о ступать так , как считаю нужным : a) да ; b) трудно сказать ; c) нет. 61. Если я вижу , что мой старый друг холоден со мной и избегает меня , я обычно : a) сразу же думаю , что у него плохое настроение ; b) не знаю ; c) беспок оюсь о том , какой неверный поступок я совершил. 62. Все несчастья происходят из-за людей : a) которые стараются во все внести изменения , хотя уже существуют удовлетвор и тельные способы решения этих вопросов ; b) не знаю ; c) которые отвергают новые , многообещ ающие предложения. 63. Я получаю большое удовольствие , рассказывая местные новости : a) да ; b) иногда ; c) нет. 64. Аккуратные , требовательные люди не уживаются со мной : a) верно ; b) иногда ; c) нет. 65. Мне кажется , что я менее раздражительный , чем больши нство людей : a) верно ; b) не знаю ; c) неверно. Конец пятого столбца. 66. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут , отмеренные по точным часам , то эти часы : a) отстают ; b) идут правильно ; c) спешат. 67. Мне бывает скучно : a) часто ; b) иногда ; c ) редко. 68. Люди говорят , что мне нравится делать все своими оригинальными способами : a) верно ; b) иногда ; c) нет. 69. Дома в свободное время я : a) болтаю и отдыхаю ; b) затрудняюсь ответить ; c) занимаюсь интересующими меня делами. 70. Я робко и осторож но отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми : a) да ; b) иногда ; c) нет. 71. Я считаю , что то , что люди говорят стихами , можно точно также выражать прозой. a) да ; b) иногда ; c) нет. 72. Я подозреваю , что люди , с которыми я нахожусь в друж еских отношениях , могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной : a) да , в большинстве случаев ; b) иногда ; c) нет , редко. 73. Я думаю , что было бы интереснее быть : a) натуралистом , работать с растением ; b) не знаю ; c) страховым агентом. 74. Я подверже н беспричинному страх и отвращению по отношению к некоторым в е щам , некоторым животным : a) да ; b) иногда ; c) нет. 75. Я люблю размышлять о том , как можно было бы улучшить мир : a) да ; b) трудно сказать ; c) нет. 76. Я предпочитаю игры : a) где надо играть в команде и иметь партнера ; b) не знаю ; c) где каждый играет сам за себя. 77. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны : a) да ; b) иногда ; c) нет. 78. Если я остаюсь в доме один , то через некоторое время ощущаю тревогу и страх : a) да ; b) иногда ; c) н ет. 79. Если мать Марии является сестрой отца Александра , то кем является Александр по отношению к отцу Марии ?: a) двоюродным братом ; b) племянником ; c) дядей. Проверка результатов (в баллах ) 1. b1 14. c1 27. b1 40. c1 53. a1 66. c1 79. b1 2. a2,b1 15. a2,b1 28. b1,c2 41. a2,b1 54. b1,c2 67. b1,c2 3. b1,c2 16. b1,c2 29. b1,c2 42. a2,b1 55. b1,c2 68. a2,b1 4. a2,b1 17. b1,c2 30. a2,b1 43. b1,c2 56. a2,b1 69. b1,c2 5. a2,b1 18. b1,c2 31. b1,c2 44. a2,b1 57. a2,b1 70. b1,c2 6. a2,b1 19. a2,b1 32. a2,b1 45. a2,b1 58. b1,c2 71. b1,c2 7. a2,b1 20. b1,c2 33. b1,c2 46. b1,c2 59. a2,b1 72. a2,b1 8. b1,c2 21. a2,b1 34. a2,b1 47. a2,b1 60. b1,c2 73. b1,c2 9. b1,c2 22. a2,b1 35. b1,c2 48. a2,b1 61. b1,c2 74. a2,b1 10. a2,b1 23. a2,b1 36. b1,c2 49. b1,c2 62. b1,c2 75. a2,b1 11. a2,b1 24. b1,c2 37. a2,b1 50. a2,b1 63. b1,c2 76. b1,c2 12. a2,b1 25. a2,b1 38. a2,b1 51. b1,c2 64. b1,c2 77. b1,c2 13. a2,b1 26. b1,c2 39. b1,c2 52. a2,b1 65. b1,c2 78. a2,b1 Примечание : читать , b-1 балл , с -2 балла , баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями. Обозн а чени я Среднее значение На 1-1,5 балла ниже среднего значения. На 1-1,5 балла выше среднего значения 1 2 3 4 B 4,05 Интеллект : конкретный Абстрактное мышление C 7,5 Эмоциональная неустойчивость Эмоциональная стабильность , зрелость E 5,5 Подчиненность , засте нчивость Доминантность , самоувере н ность , авторитарность G 7,8 Приспособляемость , беспри н ципность , подвержен влиянию случая , асоциальным действиям. Принципиальность , придерж и вается правил поведения , мор а ли H 7,7 Робость , осторожность , сде р жанность Смелост ь , склонность к риску , легко переносит жизненные препятствия J 7,6 Жесткость , самоуверенность , практичность Мягкость , зависимость , чу в ствительность , мечтательность , непрактичность L 4,5 Доверчивость , уживчивость , легко ладит с людьми Подозрительность , эг оисти ч ность , осторожность N 5,5 Прямолинейность , естестве н ность , простота , сентиментал ь ность Хитрость , расчетливость , иск у шенность , проницательность , изысканность O 6,58 Спокойствие , уверенность в себе , жизнерадостность , нервы не расшатаны Тревожность , д епрессивность , тяготится дурными предчу в ствиями Q 1 8,1 Консерватизм , придерживается установившихся понятий , пр и нимает их на веру радикализм (тяга к новому ), экспериментирующий , крит и чески настроенный , аналитич е ски мыслящий Q 2 5,7 Конформизм , зависимость от группы , компанейский , следует общественному мнению. Независимость , предпочитает собственные решения , не сч и тается с общественным мнением Q 3 6,3 Недисциплинированность , пл о хой самоконтроль , подчинен собственным страстям Высокий контроль своих эмоций и п оведения , точность в выпо л нении соп . требований Q 4 6,0 Расслабленность , вялость , сп о койствие , лень , низкое рабочее напряжение. Высокая активность , напр я женность , деятельный , взви н ченный , высокое рабочее напряжение. Методика исследования коммуникативных и организаторских способностей (КОС -1) /6,7/ Цель исследования : выявить уровень коммуникативных и организаторских способн о стей и их соответствие требованиям избранной школьниками будущей профессии. Инструкция по применению методики. Учащимся предлагается ответить на 40 вопросов : 1. Много ли у вас друзей , с которыми вы постоянно общаетесь ? 2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего решения ? 3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды , причиненной вам кем-либо из ваших др узей ? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации ? 5. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми ? 6. Нравится ли вам заниматься общественной работой ? 7. Верно ли , что вам приятнее и проще пров одить время с книгами или за каким-либо занятием , чем с людьми ? 8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений , то легко ли вам отступать от них ? 9. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми , которые старше Вас по возрасту ? 10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения ? 11. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании ? 12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела , которые нужно было бы исполнить сегодня ? 13. Легко ли вам уст анавливать контакты с незнакомыми людьми ? 14. Стремитесь ли вы добиться , чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашими планами , мнением ? 15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе ? 16. Верно ли , что у вас не бывает конфликтов с товарищами и з-за невыполнения ими своих обещаний , обязательств , обязанностей ? 17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым ч е ловеком ? 18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя ? 19. Раздражают ли вас окружающие л юди и хочется ли вам побыть одному ? 20. Правда ли , что вы плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке ? 21. Нравится ли вам находиться среди людей ? 22. Возникает ли у вас раздражение , если вам не удается закончить начатое дело ? 23. Испытываете ли в ы чувство затруднения , неудобства или стеснения , если приходится проявлять инициативу , чтобы познакомиться с новым человеком ? 24. Правда ли , что вы утомляетесь от частого общения с товарищами ? 25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх ? 26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов , затрагивающих интересы ваших товарищей. 27. Правда ли , что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей ? 28. Верно ли , что вы редко стремитесь к доказательству своих прав ? 29. Полагаете ли вы , ч то вам не представляет особого труда внести оживление в мал о знакомую компанию ? 30. Принимаете ли вы участие в общественной работе , в школе (классе )? 31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей ? 32. Верно ли , что вы стре митесь отстаивать свое мнение , если оно не сразу принято вашими товарищами ? 33. Чувствуете ли вы себя непринужденно , попав в незнакомую для вас компанию ? 34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих тов а рищей ? 35. Правда ли , ч то вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно , когда пр и ходится говорить что-то большой группе людей ? 36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи , свидания ? 37. Верно ли , что у вас очень много друзей ? 38. Часто ли вы оказываетесь в центре вним ания своих товарищей ? 39. Часто ли вы смущаетесь , чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми ? 40. Правда ли , что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей ? Если ответ положителен , то в соответствующей кле тке бланка школьник должен п о ставить "+", если отрицательный – знак "-". Бланк. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Обработка результа тов. С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающий с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Дешифратор. Коммуникативные способности Организаторские способности 1+ 3- 5+ 7- 9+ 11- 13+ 15- 17+ 19- 21+ 23- 25+ 27- 29+ 31- 33+ 35- 37+ 39- 2+ 4- 6+ 8- 10+ 12- 14+ 16- 18+ 20- 22+ 24- 26+ 28- 30+ 32- 34+ 36- 38+ 40- После этого следует определить оценочный коэффициент (К ) по формуле К =м /20, где м – количество совпадаю щих с дешифратором ответов , 20 – максимально возможное число со в падений. Интерпретация результатов. Пользуясь оценочной шкалой , профориентатор , школьный психолог определяет у школьников уровень коммуникативных и организаторских способностей. Способности Уровень Ни з кий Ниже сре д него Средний Выше среднего В ы сокий Коммуникати в ные 0,1-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,78-1,0 Организаторские 0,2-0,55 0,56-0,65 0,66-0,7 0,71-0,8 0,81-1,0 Испытуемый , получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень про явления орган и заторских или коммуникативных способностей. Испытуемый , получивший оценки 2, не стремится к общению , чувствует себя скованно в новой компании , предпочитает проводить время наедине с собой , ограничивает свои знако м ства , испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией , плохо ориентируется в незнакомой ситуации , не отстаивает свое мнение , тяжело переживает обиды . Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено , во многих делах он предпочи т ает избегать принятия самостоятельных решений. Испытуемый , получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми , не ограничивает круг своих знакомств , отстаивает свое мнение , планирует свою работу . Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой уст ойчивостью. Испытуемый , получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке , быстро находит друзей , постоянно стремится расширить круг своих знакомств , занимается общественной д е ятельностью , помогает близким , друзьям , проявляет инициативу в общении , с удов ольствием принимает участие в организации общественных мероприятий , способен принять самосто я тельное решение в трудной ситуации. Испытуемый , получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммун и кативной деятельности , испытывает в ней потребнос ть . Быстро ориентируется в трудных с и туациях , непринужденно ведет себя в новом коллективе . В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение , отстаивает свое мн е ние и добивается , чтобы оно было принято товарищами . Может внести оживление в незн а комую компанию , любит организовывать различные игры , мероприятия , настойчив в де я тельности , которая его привлекает . Сам ищет такие дела , которые удовлетворяли бы его п о требности в коммуникативной и организаторской деятельнос ти. Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационных и орг а низаторских склонностей в данный период развития личности . Они не останутся неизме н ными в процессе дальнейшего развития людей . При наличии мотивации , целеустремленности и надле жащих условий деятельности данные склонности могут развиваться. 2.2. Результаты исследования и анализ полученных данных по методикам. Данные , полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе – и с следование уровне коммуникативных способно стей , отражены в таблице № 1. Таблица № 1. Уровни коммуникативных способностей. № Ф.И.О. Оценка Уровень коммуник а тивных способностей 1. Инна К. 2 Ниже среднего 2. Лида М. 5 Очень высокий 3. Сергей С. 4 Средний 4. Олег С. 1 Низкий 5. Саша Х. 4 Высокий 6. Саша Ю. 3 Средний 7. Лена В. 4 Высокий 8. Саша Ц. 5 Очень высокий 9. Надя Г. 2 Ниже среднего 10. Аня Г. 3 Средний 11. Лада К. 4 Средний 12. Маша Л. 3 Средний 13. Света Р. 3 Средний 14. Таня С. 3 Средний Из таблицы № 1 видно , что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей : - низкий : 1 учений (7%); - ниже среднего : 2 ученика (14,3%); - средний : 6 учеников (43%); - высокий : 3 ученика (21,4%); - очень высокий : 2 ученика (14,3%). Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Исп ы туемые , имеющие данный уровень , не отличаются высоким устойчивым потенциалом ко м муникационных способностей. Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенносте й исп ы туемых с помощью методики Кеттела. Данные , полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе , представлены в таблице № 2. Таблица № 2. Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе. Ф.И. B C E G H J K L O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 1. И н на К. 4 8 5 10 7 3 6 7 8 7 4 4 4 2. Лида М. 1 9 9 8 11 5 5 4 5 5 1 3 5 3. Сергей С. 3 10 11 3 10 1 5 7 3 5 4 2 4 4. Олег С. 4 6 5 3 4 3 6 7 3 4 2 2 1 5. С а ша Х. 1 7 9 9 10 5 6 8 9 7 6 7 7 6. С а ша Ю. 3 9 9 9 8 2 7 4 8 7 4 7 5 7. Лена В. 3 6 7 8 7 6 7 8 5 5 4 2 1 8. С а ша Ц. 1 8 10 7 9 2 7 8 8 7 2 6 2 9. Надя Г. 4 6 9 8 7 5 6 6 9 6 5 6 6 10. Аня Г. 3 8 8 8 6 6 5 8 4 7 1 6 6 11. Лада К. 4 4 8 8 10 4 8 8 8 4 6 4 7 12. М а ша Л. 4 9 5 7 7 8 5 8 10 8 3 2 7 13. Све та Р. 5 4 8 6 4 6 6 8 9 6 7 5 7 14. Таня С. 3 4 7 8 6 3 3 3 4 6 4 3 4 Из таблицы № 2 видно , диагностика личностных выявила в экспериментальной группе следующие особенности : конкретный интеллект (12 чел .), эмоциональная неустойчивость (7 чел .), доминант ность , самоуверенность (11 чел .), осторожность , сдержанность (8 чел .), ж е скость (13 чел .), хитрость , расчетливость (11 чел .), тревожность , депрессивность (7 чел .), не считаются с общественным мнение (11 чел .). Таким образом , анализируя результаты 2 серий э ксперимента , полученных на конст а тирующем этапе исследования , основываясь на анализе изученной литературы , можно пре д положить , что на уровень коммуникативных особенностей влияют личностные особенности испытуемых , в результате чего могут возникать затруднен ия в общении. Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и преодоление трудностей в общении – см . приложение ) был осуществлен в экспериментальной группе . По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен ко н трольный этап эксперимента. Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей , которые могут повышаться в ходе проведения программы. Центральный этап состоял из 1-ой серии , направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы . Изучение личностных особе н ностей после проведения коррекционной работы не проводились , так как коррекционная р а бота в таком объеме на личностный фактор не вли яет. Данные , полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе , отр а жены в таблице № 3. Таблица № 3. Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (ко н трольный этап эксперимента ). № Ф.И.О. Оценка Уровень коммуник а тивных способностей 1. Инна К. 3 Средний 2. Лида М. 5 Очень высокий 3. Сергей С. 3 Средний 4. Олег С. 3 Средний 5. Саша Х. 5 Очень высокий 6. Саша Ю. 4 Высокий 7. Лена В. 5 Очень высокий 8. Саша Ц. 5 Очень высокий 9. Надя Г. 3 Ср едний 10. Аня Г. 3 Средний 11. Лада К. 4 Высокий 12. Маша Л. 4 Высокий 13. Света Р. 3 Средний 14. Таня С. 4 Высокий Из таблицы № 3 видно , что при изучении коммуникативных способностей в экспер и ментальной группе после проведения коррекционн ой программы , выделяются следующие уровни коммуникативных способностей : - низкий : отсутствует ; - ниже среднего : отсутствует ; - средний : 6 чел . (43%); - высокий : 4 чел . (28,5%); - очень высокий : 4 чел . (28,5%). Доминирующим уровнем коммуникационных способн остей на контрольном этапе эк с перимента является средний уровень (43%). Сравнивая полученные показатели , которые были получены при изучении коммуник а тивных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см . табл . № 4), можно сделать вывод , что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся , имеющих высокий и очень высокий уровни коммуник а тивных способностей , за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных спос обностей. Таблица № 4. Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе , полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Уровни комм у никативных способн о стей Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во учащ ихся % Кол-во учащихся % Очень высокий 2 14,3 4 28,5 Высокий 3 21,4 4 28,5 Средний 6 43 6 43 Ниже среднего 2 14,3 - 0 Низкий 1 7 - 0 Из данной таблицы видно , что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапа х эксперимента является средний уровень . Следует отметить , что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на ко н трольном этапе эксперимента за счет того , что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникат ивных способностей , испытуемые , имеющие данные уровни , перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел .) Испытуемые (3 чел .) п е решли со среднего уровня на высокий уровень . Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативн ых способностей. Таким образом , исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее : - количество учащихся , имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекци онной программы ; - количество учащихся , имеющих средний уровень , осталось прежним , но такой пок а затель получен за счет того , что трое учеников перешли на высокий уровень , а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень ; - количество учащих ся , имеющих высокий уровень , увеличилось на 1,3 раза за счет того , что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий. - количество учащихся , имеющих очень высокий уровень , увеличилось в 2 раза за п е рехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий. Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем ) (см . стр . 47 ). Наилучшие показатели развития коммуникатив ных способностей у учащихся в эксп е риментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и преодолению трудностей в общении. Таким образом , данная работа позволила сформулировать следующие выводы : 1. На уровень коммуникативных способностей , а значит и на умение общаться , могут влиять личностные особенности испытуемых , то есть трудности в общении возникают у тех , у кого наблюдаются трудности личностного плана , например , в данной экспериментальной группе были выяв л ены следующие личностные особенности : самоуверенность , эмоционал ь ная неустойчивость , осторожность , сдержанность , жесткость , хитрость , расчетливость , тр е вожность , депрессивность , неприятие общественного мнения. 2. Коррекционная работа по профилактике и прео долению трудностей в общении ок а зывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей , о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней . Особенно это заметно на пр и мере очень высокого уровня коммуникативных способностей , где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля . На 7% увелич и вается высокий уровень . Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей , который име ет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень , за счет сокращения после проведения пс и хокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Первый из выводов дипломной работы заключается в том , что , рассматривая причины и факторы , осложняющие общение подростков , следует обратить внимание на возрастные особенности. Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательном отношении . Об актуальности проблем психологии подростка сви детельствует наличие обширной литературы. /1,4,14,15,17,18,19,20,24,25,27,28,30,31,33/ Наиболее массовыми причинами , вызывающими трудности общения у подростков я в ляется эмоциональная неустойчивость , робость , осторожность , подозрительность , эгоисти ч ность , з ависимость от группы , от общественного мнения , недисциплинированность , плохой самоконтроль и др . Анализ полученных данных исследования , направленного на выявление уровня коммуникативных способностей , показал следующие результаты : выявляются сл е дующие уровн и коммуникативных способностей : низкий – 1 ученик (7%), ниже среднего – 2 ученика (14,3%), средний – 6 учеников (43%), высокий – 2 ученика (14,3%), очень высокий – 3 ученика (21,4%). ВЫВОДЫ 1. Анализируя причины затруднения общения , можно сделать вывод , что часто прич и нами затруднений могут выступать индивидуально-психологические особенности общения , включающие интеллектуальные , волевые , личностные. 2. Общение является основной ведущей деятельностью в подростковом возрасте . С ц е лью диагностики коммуникати вных способностей применена методика КОС -1. После п о вторного проведения методики были выявлены следующие результаты : - выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспериме н тальной группы : средний (6 учеников ), высокий (4 ученика ), очен ь высокий (4 ученика ). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет. - предположили , что на уровень коммуникативных способностей могут влиять ли ч ностные особенности испытуемых , т.е . трудности в общении возникают у тех , у кого набл ю дается трудности личностного плана . С этой целью была проведена методика – тест Кэттела ; - результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявил следующие ли ч ностные особенности : самоуверенность , жесткость , хитрость , расчетливость , тревожность , депрессив ность , неприятие общественного мнения. - по результатам полученных данных методики теста Кэттела , КОС -1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении ; - коррекционная работа по профилактике и преодолению трудн остей в общении оказ ы вает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей , о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля , на 7% увеличивается высокий уровень , доминирующим уровнем является средний уровень комм у никативных способностей , который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней , за счет перевода испытуемых на высокий уровень ). - результаты полученных данных исследования показали , что при устранении причин , вызывающих негативные качества личности , у испытуемых повышается уровень коммун и кативных способностей , что позволило сделать выв од о том , что причинами трудностей в общении подростков могут выступать их личностные особенности. Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и преодолению трудностей общения в подростковом возраст е . Для ознакомления с другими диагностико-коррекционными программами можно использ о вать дополнительную литературу . /6,7,10,13,16,26,35/ Приложение. Некоторые занятия по профилактике и преодолению трудностей общения . /6,7/ Тема 3. Помехи в общении. Занят ие № 1 (2 часа ). Обратная связь в межличностном контакте. Цель : научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения , эмоци я ми , чувствами. Порядок работы. Упражнение. Ведущий предлагает : а ) поздороваться , изобразив на лице вежливость , насмешк у , агрессивность , пренебр е жение , участие , радость скорбь , лесть и т.п. б ) сказать фразу , изображая на лице те же состояния , добавив жесты и движения. Обсуждение. Достаточны ли ваши взможности для выражения своих чувств ? Какие чувства , возн и кающие в контакт е , мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению ? Информация для педагога-психолога. В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (п е реживаемых ) тем , что человек выражает в общении . Дать название этому феномену (безли ч ная к оммуникация или коммуникация посредством масок ). Обговорить "маски ", соотве т ствующие и не соответствующие ситуации (в школе , компании , семье и т.д .) Очень важно обсудить влияние безличной коммуникации на личностную структуру человека. Занятие № 2. "Маски " в общении. Цели : осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего , открытого о б щения. Порядок работы Ведущий предлагает участникам на выбор карточки , где заданы маски : 1) безучастности ; 2) прохладной вежливости ; 3) высокомерной неприступности ; 4 ) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание "); 5) послушания или угодливости ; 6) деланной доброжелательности или сочуствия ; 7) простодушно-чудаковатой веселости ; (Поскольку в группе больше семи человек , то 2-я и 6-я карточки повторяются ). Теперь уч астники по очереди должны продемонстрировать свою "маску ". Вариант 1. Каждому участнику надо вспомнить или придумать ситуацию , которая п о могла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем. Вариант 2. Каждый участник должен выбрать себе партнеров и инс ценировать без слов или со словами ситуацию , соответствующую маске , инсценирование заканчивается "живой фотографией ": маску нужно удерживать на лице не меньше двух минут (можно разыграть сцены из "Ревизора " Н.В . Гоголя ). Информация для педагога-психолога. Вариант 2 предпочтительнее , поскольку снижает тревожность и некоторую иску с ственность задания . После урока можно дать домашнее задание : в тетради для самоанализа выпишите , какими "масками " вы чаще всего пользуетесь в жизни и чем они помогают и чем мешают в общении. Занятие № 3 (1 час ) Искажение информации в общении. Цель : показать , как мешает общению искажение информации. Ведущий преподаватель предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения : Упражнение 1. "Зеркало " Упражнение 2. "Испорченный телефон " Об суждение . Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения информации в общении . Какие мысли , чувства , желания появились , как изменяют информацию пол , вз а имоотношения , гиперзначимость ситуации , болезненное самолюбие , отношение к тактильным прикоснов ениям , особенности возраста и пр . Из всех причин искажения информации , выя в ленных в беседе , выбрать наиболее часто встречающиеся. Занятие 5 (2 часа ). Влияние врожденных факторов на стиль общения. Цель : научиться понимать – какой темперамент у человека , чт о можно ожидать от людей того или иного темперамента , различать форма коммуникации , агрессию и эмоциональный "всплеск ". Порядок работы. Упражнение. Ведущий предлагает абстрактную ситуацию , например : "Вы спешите на встречу . Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль ". Как вы поведете себя в данном случае ? Зап и сать на листочках свои реакции (вербальные и невербальные ) и первые фразы , которые бы вы произнесли . Затем все читают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций. Обсуждение. Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темпер а мента ? Какие чувства вызывают Эти реакции у людей другого темперамента ? Какие последствия во взаимодействии могут быть , если не учитывать эти факторы ? Конструктивные и деструктивные формы вза имодействия людей различного темпер а мента. Информация для педагога-психолога. Выводов лучше не навязывать , опасаясь установленных стереотипов. ЛИТЕРАТУРА 1. Байярд Р.Т . Байярд Д . "Ваш беспокойный подросток ". Практичес кое руководство для отчаявшихся родите лей - М.Просвещение ,1991 2. Бодалёв А.А . "Личность и общение ": Избранные труды . М , 1983 3. Божович Л . И . "Личность и её формирование в детском возрасте " М . Просвещ е ние ,1968 4. "Возрастные и индивидуальные особенности младших подрост ков " под редакцией Элько нина Д . Б ., Драгуновой Т.В.-М . Просвещение , 1967 5. Грехнев В . С . "Культура педагогического общения ", -М.Просвещение , 1990 6. Григорьева Т.Г ., Линская Л .3. , УсольцеваТ.П . "Основы конструктивно го общения . "Методическое пособие для преподавателей " -Новосиб ирск : Издательство Новосибирского университета , М , Совершенство 1997 7. Григорьева Т . Г . "Основы конструктивного общения . Практикум .- Новосибирск , и з дательство Новосибирского университета , 1997 8. Добрович А.Б . "Воспитателю о психологии и психогигиене общ е ния ", М . Просв е щение ,1967 9. Зимняя И.А . "Педагогическая психология ". Учебное пособие . Ростов на Дону : Изд а тельство "Феникс ",1997 10. "Игры,обучение,тренинг,досуг ..." под редакцией В.В . Петрусинского В четырёх книгах - М . Новая школа , 1994 11. Казнова Г.В . "Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения по д ростков " Вопросы психологии . 1983, № 3, стр . 40-45 12. Кащенко В.П . "Педагогическая коррекция . Исправление недостат ков характера у детей и подростков ", Книга для учителя , М.Просвещение ,1994 13. Клюева Н.В ., Касаткина Ю.В . "Учим детей общению . Характер , коммун и кабелъность ". Популярное пособие для родителей и педагогов - Ярославль , Академия разв и тия , 1996 14. Кон И.С . "Психология ранней юности " - М . Просвещеиие ,1980 15. Кон И . С . "Психология ст аршеклассника " : Пособие для учителя - М . Просвещение . 1980 16. Коротаева В.В . "Хочу , могу , умею !" Обучение , погруженное в общение - М . "КСП ", Институт психологии РАН , 1997 17. Лисина М.И . "Проблемы общей , возрастной и педагогической психологии ", М , 1978 18. Личко А . Е . "Подростковая психиатрия ", Д . Медицина , 1985 19.Мадорский Л.Р ., Зак А .3. "Глазами подростков ", Книга для учителя М . Просвещ е ние ,1991 20. Мир детства , Подросток - М , 1982 21. Миславский Ю . А . "Саморегуляция и активность личности в юношеско м возрасте " - М ., Педагогика , 1991 22. Мудрик А.В . "Общение как фактор воспитания школьников ", М . Педагогика , 1984 23. Поварницына Л.А . "Психологический анализ трудностей обще ния ", М . 1987 24. "Психология современного подростка " под редакцией Д.И.Фельд-ш тейна - М . П е дагогика , 1987 25. "Рабочая книга школьного психолога " под редакцией Дубровиной И.В ., М . Межд у народная педагогическая академия , 1995 26.Самоукина Н.В . "Игры в школе и дома " Психологические упражнения и коррекц и онные программы . М . Новая школа ,1 995 27. Соколова В.Н ., Юзефович Г.Я ., "Отцы и дети в меняющемся мире " - М . Просвещение , 1991 28. Степанов В . Г . "Психология трудных школьников " – М . "Академия ", 1997 29. Столяренко Л.Д . "Основы психология ". Ростов на Дону , издатель ство "Феникс ", 1997 30. "Учителям и родителям о психологии подростка ", под редак цией Араканова Т.Г . - М . Высшая школа , 1990 31.Фельдштейн Д.И . "Психологические аспекты изучения современ ного подростка ." Вопросы психологии ,1985, № 1 32.Фельдштейн Д.И . "Психологические проблемы общ ественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка ", Вопросы психологии , 1980, № 4 36. "Формирование личности в переходный период от подрост кового к юношескому возрасту " под редакцией Дубровиной И.В ., М . Педагогика ,1987 34. Фридман Л.М ., Калугина И.Ю . "Психологический справочник учителя " М . Просв е щение , 1991 35. Цукерман Г.А ., Мастеров Б.М . "Психология саморазвития " М . Интерпракс , 1995 З 6. Эльконин Д.Б . "К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте ". Вопросы психологии , 1971, № 4 37. Энциклопедия психологических тестов . Общение , межличностные отношения – М . 000 Издательство АСТ . 1997