Курсовая: Каллиграфия - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Каллиграфия

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 780 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА I ЛИНГВИСТИЧЕС КИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 5 1.1. История становления методики каллиграфии 5 1.2. Психологические основы формиров ания каллиграфических навыков младш их школьников 18 ВЫВОДЫ ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ РА БОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 26 2.1. Характеристика современных шрифтов прописей 26 2.2. Традиционные и инновационные приемы обучения детей красивому письму 32 2.3. Основные виды каллиграфических ошибок: причины их возникновения и способы устранения 43 2.4. Методика проведения эксперимента 50 ВЫВОДЫ 58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59 БИБЛИОГРАФИЯ 60 ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ С первых дней поступления ученика в школу его начинаю т обучать тем первоначальным навыкам чтения и пис ьма, без которых дальнейшее обучение и приобретение знаний было бы невоз можно. Чтение и письмо тесно связаны между собой, н о каждый из этих навыков имеет свою специфику. Специфика письма заключается в том, что оно имеет две стороны – графическую и орфографическую. Ребенок должен науч иться писать не только четко и довольно быстро, но одновременно и грамот но. Графические навыки письма – это о дин из видов двигательных навыков, в формировании которых очень много об щего с другими двигательными навыками. Однако, в от личие от других двигательных навыков , особенность графических навыков зак лючается в том, что они обслуживают умственные нав ыки (чтение, счет, орфографию) и формируются одновр еменно с ними. Поэтому успешное овладение графическим и навыками письма зависит от прочного овладения навыками чтения и грамотного письма. Наличие данных особенностей и трудностей обучения детей каллиграфическому письму делают избранную нами проблему особенно важной. Акту альность проблемы обучения детей каллиграфическому п исьму обуславливается прежде всего и тем, что мы жи вем в эпоху научно- технического прогресса и бурно го потока информации, поэтому современному человеку п риходится много заниматься образованием и самообразованием. В следствие чего и возникает необходимость н е только в разборчивом, но и быстром, красивом пись ме, основы которого закладываются именно в начальной ш коле. Над реш ением данной проблемы работали известные русские педагоги, психологи, м етодисты, такие, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Д. Ушинский, И.Г. Агаркова, В.А. Илюхина и многие другие. Они под термином «каллиграфия» понимают искусство красивого письма, т.е. умение писат ь правильным (четким) и устойчивым почерком. Вследствие этого объектом нашего исследования является форм ирование каллиграфически правильного почерка у детей младшего школьного возраста. Следовательно, предметом дипломной работы является система методических приемов в формировании каллиграфических навыков и опреде ление условий, влияющих на становление почерка младшего школьника. В основ у исследования положена гипотеза о том, что каллиграфический почерк будет фо рмироваться в том случае, если будут учитываться п сихофизиологические особенности детей и применяться четко структурированные и методически обоснованные приемы и упражнения по формированию каллиграфических навыко в. Из гипот езы вытекает цель. Целью ди пломного исследования является систематизация и обоснование наиболее эффективных методических приемов, лежащих в основе формирования каллиграф ических навыков. Для дос тижения указанной цели и доказательства выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи: 1. изучить и проанализиро вать методическую и психологическую литературу по п роблеме формирования каллиграфических навыков; 2. выявить условия, влияющие на становление почерка; 3. определить наиболее эфф ективные приемы, лежащие в основе формирования калли графии; 4. разработать систему упр ажнений, позволяющую формировать красивое и чет кое письмо. При реал изации цели и выдвинутых задач нами были использованы следующие методы: анализ методической и психологической литературы по данной проблеме; педагогическое наблюдение за деятел ьностью учащихся в учебном процессе; экспериментальное подтверждение выдвинутой гипотезы. Теоретичес кая значимость работы заключается в углубленном и сис тематическом исследовании данной проблемы. Практич еская значимость состоит в том, что в работе представлена система наиболее эффективны х приемы и упражнений по формированию каллиграфических на выков. Данная система упражнений может применять ся в деятельности учителя начальной школы. Выпускн ая квалификационная работа состоит из введения, д вух глав, шести параграфов, библиографии и приложений. ГЛАВА I ЛИНГВИСТ ИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРО ВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 1.1. Истор ия становления методики каллиграфии Развити е методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развити я общества, расширяющиеся и усложняющиеся потреб ности людей в общении, достижения научно-техничес кого и культурного прогресса человечества, резко повлиявшее на отбор орудий, материалов и способов письма. В давние времена люди , желающие передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пер гамент, полотно, бумага; новые орудия письма: трост никовая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, нак онец, шариковые ручки. Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обу чения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало по обыкновению то, что на определенном этапе больше удовлет воряло запрос ы общества. В XVII веке обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механических упражнений, переписыван ие. Учащиеся несколько месяцев срисовывали одни и те ж е буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не уме я прочесть написанного. При обучении письму не учи тывались ни графические трудности письменного а лфавита, ни трудности овладения грамотой. Только при Петре I шрифт был упрощен. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образц у латинских букв. Письмо значительно упростилось. И только спустя некоторое время обучение письму ввели в к урс начальной школы как учебный предмет. Оно входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно был и учителями рисования и черчения. Важно было писат ь красиво и скоро. В середине XIX в. появляется ряд руководств к об учению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Хо доровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руковод ство скорописи», П. Е. Градовоев выпустил прописи, дающие образцы дело вого письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т.д. Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие делопроизводства и разнообразной деловой перепи ски требовали дальнейшего упрощения шрифта для у скорения и увеличения объема производимых запис ей. Гражданский шрифт, который был создан при Петр е I , уже не удовлетворял запросы общества в скорости. Стал вопро с об изменении не только шрифта, но и методов обуче ния письму, которое шло в отрыве от обучению чтени ю. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы ». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и пр едложений [12] . К.Д. Ушинский создал в 1824-1870 годах новую методику в полном ее объе ме. Он ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Ушинский также предлагал обучать детей письму совм естно с чтением, т.е. осмысленно. Таким образом, поря док обучения письму зависел от порядка обучения ч тению. Вследствие введения новой методики учащие ся стали овладевать письмом более успешно. Этот пр инцип сохранился и применяется в школах в настоящее время [20] . Совершенствование методов шло по линии учета закономерностей формирования графических навыков письма, удобств а при письме, увеличении доли сознательности при напис ании. Таким образом, оно было связано с развитием с межных наук - педагогики, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере проц есс письма с определенных точек зрения. В конце XIX в. и в начале XX в ека появляется разнообразная методическая литература по обучению дете й письму. Среди них надо отметить методические пос обия И.Е. Евсеева. Его методика обучения чистописа нию переиздавалась неоднократно: в ней дан исторический обзор и исток отдельных методов обучения чистописанию, подр обно излагаются порядок изучения букв по группам и методические приемы обучения письму, прилагаются прописи и образцы ра зных шрифтов. С конца XIX века в практику школы внедряются некоторые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются гигиениче ские требования к посадке, разрабатывается наибо лее удобная для занятий письмом мебель - школьная парта профессора Ф. Эрисмана. Дискути руется ряд вопросов при обучении детей письму: обучать прямому или накло нному письму, по косой сетке или без нее. Оказалось, что прямое письмо не у меньшило ни случаев искривления позвоночника, ни близорукости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обнаруживалось прежде всего в том, что оно было более быстры м и удобным. В это вре мя в системе обучения письму получают распространение такие методы, как копировальный, линейный, ритмический, генетиче ский, метод Карстера. В разные годы предпочтение о тдавалось какому-либо одному из них. Обучение чистописанию копировальным (стигмографи ческим) методом заключается в обведении букв, напечатанных в спец иальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введен в школу в XIX веке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение прописных образцов письма дол жно в итоге выработать правильную форму букв. Евсеев И. Е. и Ф.В. Греков критиковали этот метод, говоря о том, что такое письмо не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющем ум упражнении. Однако П исаревский Д.А. и др. считали, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов. Следовательно, приме нение данного метода возможно, но непродолжительное в ремя. Линей ный метод берет свое начало в далеком прошлом. В ос нове этого метода лежит шрифтовой подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т.е. бук ву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательно й сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, р асстояние между элементами и т.д. Графиче ская сетка стал а применять ся с 1857 г. в Германии. Она быстро распространилась, но и так же быстро выш ла из употребления, т ак как было доказано, что частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера, а привела к сковывани ю движения руки и нарушению зрения. Ген етический способ заключается в том, что буквы изуч аются в порядке от графически простой по форме бук вы к графически более сложной. По составу сходных элем ентов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложност и. Генетич еский способ был известен очень давно. Этот способ применялся еще Песталоцци. Данный метод был перенесен в русс кую школу из школ Европы, и в свое время он сыграл по ложительную роль, придя на смену механическим упражне ниям. Д.А. Писаревский считал, что этот метод наиболее подходящий для первоначального овладения письмом. В послед нее время этот метод применяют для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудн остей происходит не только при изучении формы бук в, но и в периоде от одной разлиновки к другой, в пер еходе от поэлементного к побуквенному, затем к бе зотрывному письму. Тактический (ритмический) метод - это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. Большин ство методистов говорят о том, что этот метод для работы со всем классом п овышает интерес к занятиям, развивает уверенность в плавности движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Но при длител ьном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у н их притупляется интерес к работе. Мето д обучения письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья . Этот метод во шел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале X IX в. При применении этого метода достиг аются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особ ыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных ли ний. Такие росчерки необходимы для овладения умен ием пользоваться направлением, пространством листа и развити я свободы и легкости движени я руки. В данн ом параграфе рассмотрены традиционные способы обучения чистописания. Как видно, в практике широкого обучения ни оди н из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Сл едовательно, при обучении детей письму целесообразно использовать совокупность вышеуказанных методов [12] . В настоящее время существует множество различны х подходов, направленных на усовершенствование каллиграфических навык ов. Таких , как обучение письм у по системе Занкова И.В. и системе Эльконина Д.Б. , Давыдова В.В., а также традиционные программы обуче ния, базирующиеся на следующих задачах: - поднятие на новый ур овень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации букв, для уста новления сходства и различия знаков, для выработки плана правильных движений при письме; - совершенствование способн ости и зрительному восприятию различных форм; - становлени е умения ориентироваться в простра нстве листа, строки, легко о пределять пространственные отношения между элементами письма; - укрепление руки, улучшении координации движений и в целом р азвитие умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки; - доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тетради и т.д.). Также с овременная методика считает важным условием успешного обучения каллиграфии формирование у младших школьников внутре нней потребности в аккуратном, разборчивом, эстет ически выдержанном оформлении всех выполняемых записей. Без появления и дальнейшего сохранения т акого мотива каллиграфическая работа, даже успешная на первых этапах обучения, впоследствии окажется сведенной на нет [36] . Письмо относится к самым сл ожным видам речевой деятельности. «Письменная речь, - писал выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высок ой ступени абстракции... Это речь без интонационно й, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого сущест венного признака устной речи - материального звука... Именно отвлеченнос ть письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а н е признается, представляет одну из величайших тру дностей, с которой встречается ребенок в процессе овла дения письмом» [6] . Письмо т ребует от пишущего высокой сосредоточенности, напряж енной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, утверждающ его порядка: надо отчетливо представить предмет с ообщения, возможный и удачный план «развертывани я» содержания, отбор нужных слов, соединение их в п редложения, связывание одного предложения с другим, соотнесение каждог о из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное наче ртание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом. Таким о бразом, в акте письма можно выделить, по меньшей мере, две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению, которое предстоит воплотить в письменн ой форме, или передать уже готовые тексты, или же со ставить свой, авторский. Другая сторона - техничес кая, она связана непосредственно с верным начерта нием каждой буквы, соединение м ее с другими, с правильным написанием отде льных слов и предложений. Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми каллиграфически нормативного начертания каждой бук вы, осмыслений характера и начертания соединения посл едних в составе слов. В практике преподавания наметились два подхода. Первый : после демонстрации учителем того, ка к надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы . И затем уже следует написание буквы в целом. Второ й подход ведет свое начало от К.Д. Ушинского: после демо нстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком и в составе целого слова [38] . Представляется, что подобный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главн ому в обучении их письму — к использованию письма неп осредственно для реализации определенных речек оммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содержания, чему будет подчинена т ехническая сторона дела [23] . В отече ственной методике обучения грамоте сложился целостный подход к процес су овладения чтением и письмом. Теоретической основой этого подхода является звуковой аналитико-синтетический м етод, который реализуется через следующие операции: 1. расчленение звучащей речи на звук и - фонемы, мельчайшие структурные единицы; 2. дифференцировка их по основным признакам; 3. перекодирование в графические си мволы, т.е. буквы (печатные и письменные); 4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки- фонемы, слияние их в процессе чтения; 5. соотн есение прочтенных звукобуквенных комплексов с опред еленным смысловым значением. Выполне ние этих операций помогает овладеть не только чтением, но и письмом как речевым действием. Перед учащимся раскрываются закон омерности русской графики: он предст авляет собо й фонемный состав звучащего слова, соотносит его с соответствующими форма ми слова в звуко-фонемную и осозн ает смысл произнесенного звукового комплекса в п роцессе его прочтения. Большое в нимание в методике при обучении первоначальному письму уделяется созданию условий, при которых бы происходило органическое соединение слуховых, артикуляционных, зри тельных, двигательных и звукодвигательных компо нентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который явится основой для развити я письменной речи в дальнейшем по мере овладения з акономерностями родного языка. Значит, в период обучения ребенка письму учитель должен заботиться о выработке элементар ного графического навыка как сложного речерукодвига тельного действия. Таким об разом, ключевым понятием в методике обучения перв оначальному письму является «графика». В связи с этим поясним производные от этого понятия термины. Графический навык - а втоматизированный способ дифферен цировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соотве тствующие буквы, а также начертание их на бумаге. Каллиграфия - искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Каллиграфические ошибки - это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальцев, кисти, предплечья и плечевого отдела руки. Зрите льные элементы - относите льно законченные части рисунка буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрите льного восприятия и которые легко соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с одной стороны, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, ли ния с четвер т н ым овалом и плавная линия. Зрительный образ буквы - э то зрительное, более или менее адекватное предста вление о форме буквенного знака. Зрительно- двигательный образ буквы - пр едставление о целостном, относительно законченн ом движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элем ентов и за счет корректирующего контроля глаза. Итак, целью работы по формированию правильного по черка, по программе 1-4 одиннадцатилетней школы, является формирование че ткого, красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного нач ертания бук, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавнос ти письма. На совершенствование каллиграфически правильного пи сьма рекомендуется отводить в конце 1 класса (посл е изучения всех букв алфавита) и во 2 классе один ур ок в неделю, в 3-4 классах — по 8-10 минут на уроках грамм атики и правописания. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических навыков проводится в индивидуальном порядке. В 1-2 класс ах - это упраж нения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения их начертаний, по группам, а также п исьмо отдельны х букв , трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании и письм е под диктовку. Если в 1 к лассе учащиеся работают над становлением каллиг рафического почерка в течение всего года, то во 2 классе урокам чистописания отводится 34 часа , в течение целого урока один раз в неделю. Причем письмо строчных, заглавных букв осуществляется по группам в поряд ке усложнения их начертания: 1. и, ш, И, Ш, п, р, т, г; 2. л, м, Л, М, я, Я, А; 3. у, ц, щ, У, Ц, Щ, Ч, ч; 4. сС, еЕ, оО, а, д, б; 5. ь, ы, ъ и их ва рианты в соединениях; 6. н, ю, Н, Ю, кК; 7. В, 3, з, Ээ, Жж, Хх, ф; 8. Ф, У, Г, П, Т, Р, Б, Д. Проводят ся упражнения по переводу детей на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию, п исьмо букв, соединений, в кот орых наиболее часто допускаются недочеты при их начертании: П, Т, Р, У, Я, X , Н, К, Ф и др. а, у, д, з, в, б, т и др., а также связное ритмичное письмо слов и предложений. В итоге к концу 2 класса учащиеся должны каллиграф ически правильно писать слова, предложения, текст ы в 35-45 слов без пропусков, вставок, искажения букв. В III - IV к лассах содержание графических упражн ений состав ляет письмо трудных п о форме букв, поддающихся при ускорении письма деформации, типичных соединени й букв, письмо слов, предложений, небольших тексто в но образцу и самостоятельно (при списывании с печатн ого шрифта, при письме под диктовку). К концу 4 класса дети должны безошибочно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст в 75-80 слов. На заня тиях также проводятся упражнения по предупреждению и исправлению недоче тов каллиграфичес кого характера: несоблюдени я наклона букв, б уквами и словами на строке, нарушения параллельности о динаково направленных штрихов, соразмерности пропорций заглавных и строчных букв, линейности, искажения форм букв или их отдельных элементов и т.д. Программа также реко мендует прописывать учителя буквы и слова в тетра дях учащихся, что позволит учесть их индивидуальн ые особенности и наиболее правильно сформулировать каллиграфическое письмо. Работа по каллиграфии, как считает программа, содействуе т правильному, эстетическому воспитанию школьни ков, воспитывая у них аккуратность, трудолюбие, доброс овестное и старательное отношение к выполнению л юбой работы [34] . Конечная задача обучения письму заключается в том, чтобы ученик мог: 1. «перевести» звук в букву (имеется в виду фонетико-графическое написание); 2. писать правильно и четко буквы, слова, предложения; списывать с книги и с доски; написать под диктовку, проверить написа нное и исправить допущенные ошибки [33] . Программа развивающего обучения академика Занкова одно й из главных целей обучения выдвигает положение о б обучении детей чтению и письму, где главенствую щую позицию занимают упражнения, помогающие прав ильно сформировать каллиграфический почерк [32] . Обучение детей каллиграфически правильному письму осуществляется в 1 классе (в первом полугодии). Дети в «Прописях» учатся отрывному и безотрывному пис ьму, построенному на сознании ими следующих моментов: все буквы алфавита составлены из небольшог о набора элементов, которые пишутся сверху, с сере дины и снизу стороны. Эти элементы соединяют в букве также верхние, средн ие или нижние соединения в зависимости от следующего элемента. По эт ому же принципу буквы соед иняются в слова. В «Букваре» и в «Пропис ях » широко представлены коррекционно-развивающие задания по развитию психофизиологических функций, котор ые лежат в основе процедур чтения и письма. Это еще один способ косвенного пути формирования этих общеучебных навыков. Дан ная программа выделяет пять типов заданий такого рода. Все они многофункциональны, их классификаци я осуществлена по доминирующей функции: – задания, развивающие способность ребенка дифференциров ать звуки, различать высоту и интенсивность; – задания, нацеленные на установление взаимосвязи звук - его з нак. – задания, требующие перекодирования одних знаков в другие; – задания на формирование умени я точно и последовательно озву чивать ряд знаков: подчеркивание в предложении заданной буквы и т.д.; – задания, способствующие выработке навыка сли тного озвучивания букв при чтении. В конце «Пропис ей » дается задание «Проверь себя». Их цель - установить ур овень относительной успешности школьника в обуч ении и построение дальнейшей стратегии обучения в соответствии с возмо жностями каждого ребенка. Это инструмент для выяснения меры трудности при реализации дидактического принципа обучения на в ысоком уровне трудности [26] . Неотъем лемой задачей начального обучения родному языку в системе развивающегося обучения Эльконина Д.Б. и Давыдова В. В. является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешн ости всего последующего обучения. Теоретической основой при обучении письму в этой системе являются следующие положения: 1. Графический навык — ав томатизированный способ действия письма. Он представляет собой технику начертания букв и их к омплексов на бумаге. Но в ос нове - это сложное речевое действие, которое реализуетс я через взаимосвязанную де ятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного. 2. Зрительный образ буквы , формирующий ся в памяти ученика, выполняет роль св язующего звена между речевыми (слухо- артикуляционными) компонентами и соответствующими движениями руки при воспроизведении букв и их комплексов на бумаге. 3. В процессе обучения младших школь ников первоначальному пис ьму зрительный образ буквы имеет первостепенное значение. Поэтому формирование в памяти ребен ка зрительного представле ния о форме буквенного знака должно происходить в процессе специально организованной деятельн ости. 4. Процесс первично го воспроизведения букв осуществляется на осно ве сформированных у первоклассника зрительных представлений о форме графических знаков и с учето м закономерности движения руки при письме. 5. Совокупность письменных букв, изу чаемых первоклассником в п ериод овладения грамотой, должна иметь определенную структуру. Это позволяет реализовать активную поисковую деятельность ученика при практическом воссоздании (ко нструировании) форм изучаемых графических знаков [44] . Таким о бразом, письмо в системе Эльконина-Давыдова предс тавляет собой действие по построению графической (буквенной) модели, отображающей особенности звуковой формы слова. Поск ольку русская графика, как правило, представляет в озможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографичес кого действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно в эт ой форме действие письма и создает предпосылки для фор мирования учебной деятельности [35] . П ри обучении шестилетних школьников первоначальному письму главной целью является формирование элементарных графических навыков. Освоение граф ики связано с развитием пространственных предст авлений, совершенствованием мелкой моторики, отр аботкой ритмичности , плавности движения руки. Данная методика ориентирована также на концепцию развивающего обучения, включающую в формирование графического навыка ос воение и использование детьми ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Основу данной методики составляе т принцип одновариантного начертания и поэлементного изучения букв, реализующегося с помощью новых методических прие мов: аналитического восприятия и практического конст руирования буквенных знаков [43]. 1.2. П сихологические основы формирования каллиграфических навыков младших школьников Методика обучения письму существенно менялась в раз личные периоды развития. В 1968 г. была проведена перестройка в практике, целью которой б ыло обеспечить быстрое овладение учащимися навыков пис ьма, ликвидировать трудности, связанные с каллиграфией, уменьшить количество часов, необходимых на формирование на выка. В то время практика школы не оправдывала эти ожидания, более того - убедительно показал а, что введение новой системы обучения было не только физиологически не обосновано, но и методически весьма с лабо подкреплено. Несоответствие методики о бучения возрастным возможностям первокласс ников привело в ряде случаев к «самодеятельн ости» учителей, к возникновению значительных трудностей у учащихся. Поэтому прежде чем начинать процесс обучени я письму, следует знать анатомо-физиологические и психологические особенности детей, пришедши х в школу, т.е. определить степень готовности к школ ьному обучению. У детей младшего школьного возраста проходят качественные и структурные изменения головного мозга. Он увеличивается в средн ем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются бо льшие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Проходят изменения в протекании основных нервных проце ссов - возбуждения и тор можения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку д ля формирования ряда волевых качеств дошкол ьника: повышается способность подчиняться тр ебованиям, проявлять самостоятельность, сдер живать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Однако следует учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного во зраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому всякое перенапряжение оп асно для ребенка. Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается бол ьшой гибкостью, поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование гру дной клетки, уменьшает жизненную емкость лег ких, что затрудняет развитие организма в целом и вл ияет на процесс обучения детей письму. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в к оторых участвует рука, влечет за собой искрив ление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия , требующие точности, для младшего школьника пр едставляют трудность [5] . Именно в младшем школьном возрасте закладываются предпосылки и услови я формирования наиболее сложного вида речи - письм а . Л.С. Выготский писал , что « история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руку карандаш и показ ывает, как надо писать буквы» [7] . Формирование этой способности своими истоками восх одит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребен ку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бум аге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на н ей ничего не значащие черточки, каракули. Одна ко в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать записа нное», то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатлени е, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черто чки или каракули, как будто для него они действ ительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смыс ловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выго тский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестни цу будущего письма. Просто детский рисунок в сущности и является своеобр азной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка. Ребенок довольно рано обнаруживает тенденц ию записывать короткие слова или фразы штрихами со ответственной длины, а длинные - большим количе ством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоя щий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяю тся осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам [25] . Исходя из этого, Запорожец А.В. отмечает, что в образова нии какого-либо навыка, в том числе и навыка пис ьма между ориентировочными и двигательными испол нительными реакциями имеют место сложные и из меняющиеся отношения. Так, на ранней стадии ра звития дети выполняют действия методом «проб и ошибок». В дошкольном возрасте решающее значение приобретает дви гательно- тактильная ориентировка в обстояте льствах. А в младшем школьном возрасте ребено к овладевает уже способами чисто зрительного иссл едования. Глаз предвосхищает, определяет исполнительные движения, поэт ому и становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации [14]. Очень важно й в этом возрасте, по мнению психологов, является совместная деятельность, о которой писал Выготский Л.С: «Психологическая природа человека п редставляет собой совокупность человечески х отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры». Поэтому совместная деятел ьность — это необходимый этап и внутренний м еханизм деятельности индивидуальной, она порожд ает инициативу школьника и благоприятно влияет на становление каллигр афического навыка [42]. Следует также отметить тот факт, что в психологии и м етодике особое место отводится периоду, в ход е которого приобретаются дифференционные действия, которые складываются в д ошкольном возрасте в ходе двигательного развития и происходит спе циализация левой и правой руки. Для ребенка , поступившего в школу, становится чрезвыча йно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки [29] . В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается односторонн ее доминирование руки и всех симметричных ча стей тела, наделенных автономной двигательн ой функцией. Когда ребе нок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определен а. У такого ребенка сразу же возникает множес тво проблем. Конечно, п реобладающее большинство детей становится правшами, левши - исключение. Однако левши все-таки встречаются ср еди младших школьников, и обучение таких детей письму становится шк ольной проблемой. Чаще встречаются два слу чая: 1. когда нельзя опре делить доминирующую руку; 2. когда обнаружи вается гетерогенность результатов: преобладает правая рука; или ребенок пишет правой рукой, но режет нож ницами левой. В подобных случаях рекомендуется руководствоваться здравы м смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» лев ша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учи ться писать правой рукой [23] . Учитывая эти особенности, учитель ставит перед собо й задачу - научить ребенка пи сать в соответствии с установленными графическими нормами. Обучение графическим и орфографическим навыка м тесно связано между собой и идет одновремен но. Научить ребенка писать - это, с одной сторон ы, значит, научить сидеть при письме, держать ручку, тетрадь, выполнять теоретические правила написания бук в, соблюдая определенный наклон, высоту, протя женность букв. В то же время графические навык и относятся к двигательным навыкам, при овладении которых отличаются же особенности и трудности, что и при формировании сложных, тонко координированны х действий. При выполнении двигательного акт а письма требуется тонкая и совершенная координация движений, длительн ая фиксация суставов в определенном положении. Кр оме того, письмо связано с возрастанием воздействия на все мышцы туловищ а значительной статической нагрузки, обусловленной неподвижной позой. Мы уже о тмечали , что у первоклассников, а особенно у шестилеток, слабо развиты мелкие мышцы руки, н е закончено окостенение костей запястья и фа ланг и пальцев, низкая в ыносливость к статистическим нагрузкам, нес овершенная нервная регуляция движений. Все это определяет чрезвычайную сложность овладения навыком п исьма для ребенка шести-семи лет и, следовател ьно, требует строго нормирования объема письменн ой работы, соответствия методических требований при обучении письму во зрастным возможностям ребенка [3] . Но, в противовес физиологическому развитию, психологич еское развитие, а именно познавательная сфер а, претерпевает большие изменения, которые ок азывают благоприятное влияние на развитие каллиг рафического навыка. Так, в этом возрасте, память приобретает ярко выраженный познавательный характер, от примитивных приемов запоминания учащиеся переходят к гру ппировке, осмыслению связей разных частей матери ала. Восприятие также изменяетс я. Если раньше оно носило неп роизвольный характер, то в данном возрасте оно становится произвольным. Т акое существенное развитие процесса восприятия учитель должен использовать соответствующим образом, т. е. научиться руководить им. В этом возрасте фо рмируется и способность сосредоточивать вни мание на малоинтересных вещах, что особенно важно при обучении детей письму [27] . Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретае т абстрактный и обобщенный характер, что оказ ывает благоприятное воздействие на процесс запоминания написания элем ентов букв. [ 9, 27, 30, 45 ] . Исследованиями психологов и физиологов доказано, чт о в начале обучения письму дети сосредотачив ают свое внимание на множестве деталей, харак теризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность их выполнения: соотношение б укв, расстановка их по линии письма, пропорцио нальность, протяженность, наклон. Сосредоточ енное внимание детей к графике письма, выписывание каждого элемента в отдельности, длительные паузы, часто превышающие само время выполнения графического элемента или буквы, чре звычайная медленность письма, неустойчивос ть графических форм, структуры движений и мышечных напряжений - таковы характерные чер ты письма первоклассников на начальных этап ах формирования навыка. Специальное изучение ряда качественных параметров почерка, временной организации движений и биоэлектрической активности мышц при письме детей, начинающих обучение с 6 и 7 лет, показало, что для шестилеток эта задача гораздо более сложная, чем для семилеток, а ра зличия в скорости письма и величине мышечного напряжения существуют не только в первом классе, но сохраня ю тся на втором и третьем году обучения. Эти особенности необходимо учит ывать при обучении письму в начальной школе, т ак как несоответствие методики обучения объ ективным закономерностям формирования навыка тормозит его совершенствование. Важным требованием к письму в начальной школе являе тся увеличение скорости письма. При этом не должна изменяться графическая картина. Письмо должн о быть быстрым и красивым. Однако научить школ ьника писать быстро - задача еще более сложная, чем научить писать красив о. Пределы скорости выполнения движений тесно связаны не только с этапами формирования навыка письма, но и с возрастн ыми особенностями двигательной функции, нерв н ой регуляции движений . Нарастание темпа письма происходит постепенно н а протяжении всех лет обучения, достигается увели чением не только скорости написания отдельных элементов, но и слитности на письме, сокращением пауз между отдельными движениями, постепенным уменьшением размеров букв, применением наиболее рациональных соединений между бу квами, увеличением связанности при письме. Но при всем при этом следует учитывать тот факт, ч то увеличение количества букв, пишущихся безотры вно, пр иводит к быстрому утомлен ию, нарушению графической правильности, неус тойчивости почерка. По данным психологов, на первых этапах развития навыка письма каждое движение (элемент буквы, буква) является предметом специального осозн анного действия, и только постепенно, по мере форми рования навыка отдельные элементы объединяются. Особенность письма младших школьников — выполнени е графического элемента, буквы, слога и слова п ри задержке дыхания, на воздухе. С этой точки з рения безотрывное письмо слов, а значит длите льная задержка дыхания, будет дополнительным фактором, отрицательно сказывающимся на функциональном состоянии ор ганизма в целом. Связанное письмо должно быть естественным результа том формирования навыка возрастного соверше нствования координации движений, а не искусс твенно навязанным требованием, не соответст вующим функциональным возможностям ребенка, зато рмаживающим развитие навыка, а порой и приводящим к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Относительно неподвижная поза, в которой сидит учен ик при письме, создает неравномерную нагрузк у на мышцы правой и левой полвины туловища. Эта поза, утомительная для мышц руки, способствует формированию неправи льной осанки. Письмо, кроме того, связано с бол ьшим напряжением зрения. Поэтому так важно со блюдение всех гигиенических требований, преж де всего требовании к непрерывной продолжительности этого вида деятельности . [3] . Следует также отметить, что овладение написанием бу кв есть процесс овладения знаковой деятельн остью. С первоначальными элементами письменной р ечи ребенок знакомится еще до школы. Наряду с о бучением современные родители, как правило, учат ребенка написанию букв. Написание им самим буквы выступает дл я него в п олифункциональном зн ачении: как обозначение предметов и обозначение звуков. Поэтому для иног о ребенка букв а «Д» выступает как изоб ражение дома, прежде чем как соответствующий звук. Кроме того, ребенок мо жет идентифицировать букву со именем: «Д – Дима, моя буква!» В то же время отдельные буквы сразу начина ю т обозначать для ребенка знак звука. Постепенно ребенок начина ет понимать, что письменная речь – это своеобразная трансформация устной речи, что за буквами как за знаками с тоит их звуковое содержание. Ребенок постепенно открывает звуковую фун кцию письменной речи, а затем внимание ребенка переходит от самих знаков на означаемое – смысл. Выводы п о главе I Методика становления и развития калл играфического письма прошла д лительн ый период своего развития. Она претерпела существенные изменения. Но в н астоящее время разработаны основные направления по формированию краси вого и четкого почерка. Для современной методики обучения элементарному пис ьму графический навык представляет собой сложное речевое действие, ко торое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компоне нтов: слухового, артикуляционного, зрительного и руководительного . Связанное письмо должно быть естественным результат ом формирования навыка возрастного совершенствования координации дви жений, а не искусственно навязанным требованием, не соответствующим фун кциональным возможностям ребенка, затормаживающим развитие навыка, а п орой и приводящим к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Обучение письму требует специальной подготовительной работы. Среди у чащихся шестилетнего возраста много таких, которые отличаются неудовл етворительным развитием моторики. ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КАЛЛИГРАФИЧ ЕСКИХ НАВЫКОВ 2.1. Характеристика современных шрифтов прописей Вплоть д о начала 70-х годов в советской начальной школе были прин яты шрифты, сохранившие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX : волосные и нажимные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихс я много времени и сил, а затем забывались, так как со временные средства письма - авторучки, особенно шариковые, - непригодны д ля тонкостей старой каллиграфии. Нужно было в недрить более простые, соответствующие массовые орудия письма: прописи, письменные шрифты. В результате были одобрены шрифты, которые используются в современных учебных кни гах для первоклассников - «Азбуке» и «Прописях». Совреме нные шрифты характеризуются следующими особенно стями: 1.Они рас считаны на безнажимное письмо, не содержат волосных ли ний, упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и прописных букв; усилены различия в начертании многи х букв при чтении и письме. Новые шрифты рассчитаны на ритмические движения руки при письме. 2.Безна жимное письмо осуществляется шариковой ручной, с испо льзованием пасты синего цвета. З.В совре менной школе, в основном, дети пишут под счет, что сп особствует ритмичности письма. Под счет пишутся элементы букв, затем буквы, затем слоги, целые слова [20]. Теперь р ассмотрим, что представляют собой современные прописи, и особенности их использования в начальной школе. Итак, «Пропись» - это комплексный у чебник, предназначенный для выполнения работы на урок е обучения грамоте, который следует за уроком по «Азбуке», таких основных видов работы: 1.слого- звуковой анализ слов по предметным картинкам и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением составленных слов; 2.сравнение на чертаний печатных и письменных букв; 3.упражн ения в чтении слов и предложений, данных в «Прописи» письменным шрифтом; 4.поэле ментный анализ письменных букв по таблицам и сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные элементы этой буквы; 5.анали з готового образца написания буквы (поэлементно и целиком); 6.упражнения в письме букв, их соединений, слогов, слов; 7.упраж нения в анализе предложений, описывание их или записи под диктовку; 8.упражнения на повторение в написании букв; 9.упраж нения в рисовании, подготавливающие учащихся к письму букв и их элементов [10]. «Проп иси» составляются в соответствии с букварем и предназ начены для письма детей в период обучения грамоте. Изучение букв следует тому порядку, в котором изучаются буквы в букваре. «Прописи», с одной стороны, облегчают работу учителя, с другой стороны, и для учащихся это образец, в кото ром нет ошибок: правильный наклон, нет вариантов в форме букв, нет случайных отклонений или недописо к, что всегда возможно в работе учителя. Однако учитель должен показать, к ак писать букву в большом размере на доске для всех учащихся, вслух подробно объясняя, где написать , какой формы, куда вести перо при письме буквы и т.д . [37] . Следует также отметить, что в материалах «Прописи» учи тывается специфика подготовительного и основног о периода обучения грамоте: сначала преобладают у пражнения в штриховке, рисовании бордюров, усваиваютс я начертания основных элементов букв, затем на первый план выступают упражнения в слого-звуковом анализе: слов и анализ е начертаний письменных букв; потом все большее место начинают занимать упражнения в письме по образцам, в списывании не только с письменного, но и с печатного шрифта [10] . Общеобр азовательной программой предусмотрено, что перед обу чением письму учитель знакомит учащихся с правилами оформления записе й в тетради, подписывания тетрадей. В «Проп исях» также реализуется очень важное свойство письма -безотрывность. Эт ому способствует, во-первых, почти полное отсутствие на дстрочных знаков (кроме букв й и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги н е приходится (исключение составляют буквы х, э, заг лавные Б, Г, П, Р, Т). В- третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывное соединение всех букв, т.е. на единое написание слогов и слов. Безотры вное письмо ускоряет выработку графического навыка. Соединениям букв в методике обучения письму уделяется огро мное внимание. Учащийся должен знать способы соед инения всех букв. Им должны быть сообщены некоторы е, хотя бы основные, принципы соединений: общие при знаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре; так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т.д., где соединение имеет направленность снизу вверх. Соединен ия бывают верхние, например ор; направленные снизу вверх, например ши; средние, например ае , и нижние, например ил. В «Прописях» даются образцы все х соединений как строчных, так и заглавных букв. Для овлад ения навыком безотрывного соединения школьники д олжны научиться некоторым приемам, а именно: во-первых, это способ повторного проведения линии по уже проведенной. Так соед иняются буквы о и л (повторное проведение линии име ет противоположное направление) или ю с любой друг ой буквой (повторная линия имеет то же направление , что и первоначальная). Повторное, двойное проведение линии может иметь место не в первой букве соединения, а во вто рой, например, в слоге ша [20] . В последнее время встал вопрос о том, что «Прописи » не достаточно хорошо формируют каллиграфически правильный почерк. Поэтому и возникла методика обучен ия письму В.А. Илюхиной, в которой были отражены и то чность ориентиров, и чет к ое представление о траектории движения при написани и букв, и знание психологических и физиологических осо бенностей младших школьников. Но и здес ь возникают свои трудности. В 1879 году французским гигиен ическим обществом были опубликованы правила по гигиене письма, одно из которых гласит: пиши прямо, а наклон будет создава ться за счет наклонного положения тетради. Сейчас введены вспомогательные линии с наклоном в 64 градуса и на расстоянии 3 с м друг от друга. Тем не менее, почти на каждом уроке у детей возникают проблемы в постановке букв прямо, поэтому следует выво д, что этот наклон слишком велик. И эта проблема нашла свой отклик в педагогической прак тике Т.М. Хайбуллиной, учителя начальных классов города Омска. Она считает, что красивое письмо похоже на работу ювелира. Поэтому , опираясь на опыт художников, сутью которого является выполнение рисунк а по клеточкам, она вводит этот же принцип при обучении детей письму. В рез ультате возникли тетради для 1 класса с оригинальной разлиновкой. Их осо бенности: 1. Количество и ширина строк на странице остались прежн ими. 2. Ширина буквы примерно равна 0,5 см. Вспомогательные линии находятся на расстоянии 0,25 см друг от друга, что обеспечивает письмо «по клеточкам ». Ребенок может удержать нужную ширину. С первых шагов его рука «запомин ает» правильное написание букв. 3. Наклон вспомогательных линий уменьшен до 77 градусов, что позволяет избе жать такой неприятности, как «падающие» буквы. Ребенку необходимы прави льные ориентиры, а не замечания типа «Ставь буквы!». Перейти на письмо в широкой строке можно еще в 1 классе, п ричем без особых трудностей для ребенка. Надо только наглядно показать с оотношение широкой и узкой сторон [41]. М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и другие м етодисты согласны с тем, что дополнительная разлиновка облегчает и спос обствует лучшему формированию каллиграфических навыков. Но они отмеча ют, что при использовании дополнительной разлиновки важно помнить, что о риентиры должны постепенно упрощаться. Сначала устраняют вертикальные (наклонные) линии в междустрочном пространстве – заменяют их точками, в дальнейшем остает ся рабочая строка и редкие (через 30 мм ) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивае т постоянное усложнение действий ученика, повышение его самостоятельн ости [36]. Следует отметить, что в методике обучения письму существуют единые треб ования к ведению «Прописей» и тетрадей: 1. Писать в тетради ак куратным, разборчивым почерком. 2. Единообразно выполнять надпись на обложке тетради: указать, для чего предназначена тетрадь, класс, номер и название школы, фамилию и имя ученика. Тетради учащихся 1 и 2 классов (в 1-м полугодии) подписываются учителем. 3. Соблюдать поля с в нешней стороны страницы. 4. В I классе дата работ по письму н е пишется. Во II - IV классах обозначае тся время выполнения: число арабской цифрой, а название месяца-прописью. 5. В тетради н еобходимо обозначить номер упражнения, задачи, указывать, где выполняет ся работа (классная или домашняя). 6. Начиная пи сать текст упражнения или абзац, дети должны соблюдать красную строку. 7. Между дато й и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заг оловком и текстом в тетрадях по русскому языку строку не пропускать. Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком следующей ра боты в тетрадях по русскому языку пропускать две линии. 8. Ученик должен испра влять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуаци онный знак зачеркивать косой линией; часть слова, предложения – тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписывать нужные буквы, с лова, предложения; не заключать неверные записи в скобки. 9. Подчеркивания аккурат но выполнять карандашом, и в случае необходимости – с применением линей ки [12]. 2.2. Традиционные и инновационные приемы обучения детей краси вому письму Важным по казателем готовности ребенка к школе является ра звитие мелкой моторики пальцев . Умение производить точные движения кистью и пальцами руки имеет больш ое значение для овладения письмом. Поэтому до моме нта поступления ребенка в школу и в процессе обуче ния его письму учитель должен создавать условия для развития мелких мышц руки. В метод ике обучения детей письму существует много игр и упраж нений по развитию моторики, остановимся на некоторых из них: 1. Лепка из глины и пластилина. 2. Рисование, раскрашивание ка ртинок. 3. Изготовление поделок из бум аги, природного материала: шишек, желудей, соломы и других доступных мат ериалов. 4. Конструирован ие. 5. Застегивание и рассте гивание пуговиц, кнопок, крючков. Завязывание и раз вязывание лент, шнурков, узелков на веревке. 6. Завинчивание и развинчивание крышек банок и пузырьков. Перечи сленные упражнения приносят тройную пользу ребенку: во-первых, развивают ег о руки, подготавливая к овладению письмом, во-вторы х, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте, и, в третьих, детские физиологи утверждают, ч то хорошо развитая кисть руки «потянет» за собой разви тие интеллекта [11] . Итак, до пустим мысль о том, что перед нами идеальный ученик: усидчивый, аккуратны й, трудолюбивый , с хорошо развитой физиологией и нормальным психическим развитием. Но в таком случае в озникает вопрос: «А какие приемы применять, чтобы учени к не утратил вышеуказанные качества? ». На этот счет в методике существует достаточно много разл ичных методических указаний, направленных на фор мирование у учащихся четкого и красивого почерка. В базовом учебнике, на основе которо го обучаются будущие учителя начальных классов и авторами которого явл яются Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. и Н.Н. Светловская, указ ывается, что дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму п ринадлежит анализу буквы, ее составных элементов, сравнению буквы по составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв, отмечают методисты. В рус ском письменном алфавите можно выделить часто повторяющиеся элемен ты: это линия короткая в букве п и длинная в букве р, линия с закруглением внизу — элемент букв и, ш; прямая с петлей в буквах у, д; овал и полуовал в буква х о, с; линия с закруглениями с двух сторон - внизу и вверху - в букве г; малая петля в буквах ц, щ. В подг отовительный период дети обучаются письму элементов букв; в дальнейшем элементы выделяются при письме каждой новой буквы, что обеспечивает аналитический подход. При обу чении письму также очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обыч но не замечает. Недооценка работы над формой букв приводит к трудноисправимым графическим ошибка м, а в дальнейшем - к неправильному становлению почерка. Что же здесь имеется в виду? Какое р асстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве и строчной). На каком месте должно быть пересечение петли у букв д, y ? (На нижней строчке). На какой в ысоте следует начинать поперечное соединение у буквы ы? (На середине стро ки, если пишут по двойной разлиновке). На какой высо те следует соединять буквы м и л ? (Примерно треть высоты буквы). Какой высоты должно быть нижнее закрепление у буквы в ? (Примерно треть высоты буквы). Как ой высоты должна быть петля у буквы e ? (Чуть больше половины высоты букв ы). И так далее. Такая ме тодика обучения письму букв в целом может быть определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно испол ьзуется в сочетании с подражанием образцу: копирование прописей многократным переписыванием буквы, слова [20]. Другие известные методисты, в том числе и Желтовская Л.Я., С околова Е.Н., согласны с этапами обучения каллиграфии, выделенными выше, и предлагают свои приемы, которыми должен пользоваться учитель при обучении детей чистописанию. 1. Перв остепенное значение при обучении каллиграфии имеют показ учителем процесса и объяснение способов написания бу кв, слогов, слов, предложений во время этого показ а. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Писать об разец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Написанное можно еще раз обвести у казкой, тем самым повторить показ движения для всех уча щихся класса. Необходимо показать учащимся способы соединения букв, так как если учащийся усвоил, как писать букв у, он не всегда догадывается, как она соединяется с сосе дними буквами. Показ пи сьма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести ру ку, где сделать поворот, какой формы или величины т а или иная часть буквы. Через некоторое время все э ти операции комментирования должен делать сам уч еник. 2. Другим приемом при обучении письму следует считать списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основан ный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят обр азец письма. При спи сывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении об разца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении, но этот процесс механический. А при списывании, акти вном процессе, возможно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением. 3. Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связ и с те м, что обведение образца это недостаточно осознаваемы й процесс. Однако если копирование осуществлят ь правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: п орция, размах, размер, направление, форма. Обвед ение по образцу упражняет двигательные предст авления, так как оно осуществляется механически. П ри обведении образца двигательный образ буквы остается на некоторое время в памяти, обведенное движение запоминается. Некотор ые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, ка льку. Обведение через кальку и л и по точкам психологически имеет то ж е значение - закрепление правильного движения. 4. Воображаемое письмо или обведени е над образцом, письмо в воздухе. Данный прием опир ается на двигательные ощущения, но и на зрительно восп роизводимый образец. В воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как д вижения, так и правильную форму буквы. Но этот прием имеет и свой недостаток, который заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, п овторения движения, насколько точно дети воспр оизводят движение и форму образца. 5. Анализ формы буквы, который может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, расклад ывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элемен ты. Но в рус ском языке некоторые буквы довольно сложны по форме и пишутся одним неделимым движением, такие как в и б. Здесь важно увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда один и тот же наклон, а при письме вверх большой наклон , но во всех соединительных движениях тоже одинако вый, что очень важно для сознательного овладения формой букв. Если учени к будет анализировать форму буквы так, то у него, скорее всего, выработает ся единый наклон в письме и правильная форма букв. Поэтом у анализ формы буквы проводится по-разному, в зави симости от того, впервые ли вводится буква и насколько она сложна по способу написания. 6. Одним из приемов обучения графиче ским навыкам письма можно считать введение в обуч ение правил, которые учащийся должен хорошо знат ь. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо, но при этом они должны формироваться очен ь кратко и их должно быть немного. В 1 класс е вводятся сначала правила, касающиеся посадки, по ложения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма: - Буквы в словах надо писать с одинаковы м наклоном. - Необходимо писать буквы в с ловах на одинаковых расстояниях друг от друга. Писать надо красиво и быстро. - Буквы в словах следует писать одинаковой высоты. - Слог пишется безотрывно. Учител ь должен вводить эти правила постепенно, но при этом это надо делать неназойливо, но на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков , превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся. 7. Важным приемом обучения каллиграфии является письмо по д счет или в такт счету. Данный прием способствуе т выработке плавного ритмичного письма определ енного темпа. Он оживляет работу, вызывает интер ес к письму. Счет сл едует вводить так: основной элемент движения - на себя пишем по счет «раз-два-три» и т.д., соединительное движение - по д счет «и», которое произноситься то длиннее, то ко роче, в зависимости от длины пути. Под счет следует пров одить письмо букв, слогов, иногда слов. 8. Одним из приемов обучения можно сч итать прием показа ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно, и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. Данный прие м способствует самоконтролю. 9. Используется также прием взаимно й проверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостат ок и объяснить, как его исправить [12]. Федосова Н.А. отмечае т, что вышеуказанные приемы не всегда эффективны . Она предполагает проводить индивидуальную д ополнительную работу по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы. Все письменн ые буквы можно разделить на три группы. К 1 группе можно отнести те буквы, в которых нечетко видны их элементы: и, И, п, Н, т, я, Я и др. Для этой группы предварительную работу полезно проводить на нелинованных листах бумаги. После объяснения учителем написания буквы дети во весь лист по лученной бумаги, как им позволит рука,пишут буквы и ее элементы. Учите ль получает возможность сразу же проконтролировать, как ученик воспринимает данную букву и может помочь ему устрани ть ошибки до письма в тетради. Ученику же такой спо соб позволяет увидеть элементы буквы и ощутить их разницу. 2 групп у составляют буквы, в которых четко видны их элеме нты. Это буквы: а, А, Ю, ю и др. Подгот авливая детей к написанию таких букв, желательно давать им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего ее п о конфигурации. 3 группу составляют буквы, в которых важным элементом является петля: у, д и т.д. Это наи более сложные по написанию буквы. Обучая их письму, важно предупредить практической работой с проволокой. Дети как бы моделируют ее. Учитель проверяет ход работы , и только после того, как все будет сделано правиль но, школьники могут записывать букву в тетради [39]. В подтверждение данному приему существует методика Агарковой Н.Г. Она считает, что, так как письмо харак теризуется специфическим зрительно-двигательным зве ном, то роль зрительных представлений букв и их комплексов в процессе пи сьма состоит в том, что только посредством зрите льных представлений устанавливается характерн ая для графического навыка связь слухо-рече-зрительного представления с двигательным. Поэтому самым эффективным приемо м формирования образа она считает изучение букв п ри помощи конструирования и пер еконструирования письменных букв из элементов- ш аблонов. В основ у своей работы Агаркова Н.Г. положила графическую структуру письменных букв русского алфавита. В рисун ке любой буквы можно вычленить отдельные логически завершенные части и ли элементы: прямую линию, линию с закруглением с одной стороны, линию с закруглением с двух сторон , линию с петлей, линию с овалом (до середины строк и), плавную линию, полуовал, овал и дополнительный элемент - две точки. Таким образом, весь письменный алфавит составлен лишь из восьми элементов на основе их различных комбинаций по форме , величине, пространственному положению и количествен ному составу. Поэто му, по мнению Агарковой Н.Г., конструирование букв а лфавита можно осуществлять с помощью набора шаблонов-элементов письменных букв. Они изготавливаются из плотного матери ала, т.е. в основном из проволоки. И после дети начин ают конструировать буквы, как они изучаются по «Буквар ю». Например, при изучении строчной буквы о можно и спользовать приемы переконструирования буквы а в о и п рактически показать ученику, в чем сходство и отличие этих букв [1]. Другой учитель – методист, Илюхина В.А., разработала новые под ходы к формированию графических навыков, письмо с «секретом». Она согласна с другими методистами в том, ч то процесс письма осуществляется при помощи зрит ельных и двигательных анализаторов и при определенном уровне развития мелкой мускулатуры и координации движения. Илюхина В.А. считает, что переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществлять в первой четверти П класса. А вот косые линейки в тетради после изучения «Пропи си» можно исключить, представив обучающемуся самому контролировать свое «боковое зрение», т.е. осуществлять равн ое письмо без опорных косых линий. При обуч ении письму учителю важно опираться, по мнению Илюхино й В.А., на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенно сти зрения детей, замечать отклонения в моторике. Учитель должен видеть каждого ученика не в общ их, а в конкретных его действия [16] . Учитывая индивидуальные особенности, учитель также д олжен придерживать ся следующих важнейших этапов в работе по формированию каллиграфического почерка : 1. Введение дете й в новую для них деятельность, которая основывается на сказочном материале. 2. Ознакомление детей с основным алгоритмом письма, состоящим из семи пунктов. Этому этапу на практике отводятся первые 2- 3 урока, но они являются очень значимыми для всего процесса форми рования графического навыка. 3. Использование основного алгоритма письма при написании всех букв, отработка специфических элементов написания каждой буквы, занимающего весь б укварный период. 4. Автоматизация графического навык а и дальнейшее развитие способн ости проговаривать способ написания буквы. Раздел ение процесса обучения письму на отдельные этапы носит условный характер, и все они переплетаются дру г с другом. 1. Написа ние прямых наклонных линий с соблюдением точных интервалов и параллельности линий. При этом учитель коммент ирует письмо буквы, одновременно отображая его н а доске: «Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки и опускаем по наклонной линии вниз». При этом учитель своими словами долже н предотвратить ошибки, которые могут допустить у чащиеся. 2. Умение делить наклонную линию, а вм есте с ней и рабочую строку на 2 и 3 части по вертика ли с целью подготовки к правильному выполнению с оединений элементов букв и букв в слове, т.е. включение определенного математического расчета в написании букв, сл ов. Учитель пок азывает, что такое половина, предложив сопоставит ь половину высоты лишь с интервалом между линиями и подведя детей к пониманию, что они равны. Нахождение третьей части дает возможность иметь точное место соедин ений элементов и букв выше или ниже середины рабоч ей строки. После учащиеся сами делают эти операции , что помогает им развивать графическую зоркость. 3. Умение правильно выполнять закру гление на нижней линии рабочей строки как связую щего элемента с последующим элементом. Этот эт ап должен донести до сознания детей, что закругление составляет особый элемент написания крючка, который входит в состав буквы и является часто встречающимся элементом в других буквах. Научить правильно выполнять закругление при написани и крючка - очень важная задача. Закругление произв одится, но прямая наклонная линия не доводится примерно на 1/10 часть высот ы рабочей строки. 4. Умени е после закругления правильно подняться вверх - в сторону, до середины строки - письмо крючковой линии, которая вместе с прямой наклонной и закругление обычно называется крючком. После палочки (3 этапа) рука должна двигаться вправо вверх по странице до сер едины рабочей строки, деля при этом угол, образованный наклонной линией и нижней линеечной рабочей строки, примерно пополам . Словес ная часть алгоритма выражается для детей так: «Поставьте ручку на верхнюю линию рабочей строки, опуститесь по наклонной ли нии вниз, выполните поворот на месте (палочку), не от рывая руки, поднимитесь по крючковой линии до сере дины рабочей строки...». Учитель диктует эту часть алгоритма и просит детей выразить графически то, что он говорит словами, и столько раз, сколько р аз это будет повторено. 5. Письмо «секрета» - линии, которые пр одолжают крючковую линию от середины строки до в ерхней ее линии, т.е. прямой, которая соединяет кон ец крючка с верхней линией рабочей строки и пишется параллельно прямой наклонной линии. В основе «секретика» лежат следующие рассуждения: - ставлю ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаю сь по наклонной линии, выполняю палочку (поворот на месте) поднимаюсь по крючковой линии до середины строки, пишу «секр ет»... 6. Письмо вниз по «секрету » до нижней линии строки, т.е. написание второй на клонной линии, являющейся параллельной первой н аклонной линии («спрятать секрет»). 7. Завершен ие написания второго крючка (второе закругление и вторая «крючковая линия»). После того как учащиеся хорошо усвоили все этапы и зучаемой буквы, они переходят к написанию слогов с этой буквой, затем следуют слова и предложения [15]. Интерес п редставляет прием обучения детей письму, разработанный учителем Шелех ове ц кой СШ В.В. Белевцевой. Св ой прием она называет «пальчиковым». Суть его заключае тся в том, что работают указательный и средний паль цы левой руки. V - это два пальца, I - это одни палец. Когда перво классники начинают читать слияние (или сочетание букв), они одновременно дублируют их - V , одиночные произносительные единицы - I , на пример: Дуб , трактор V I , I V I V I При письме пальчики ста новятся контролерами. Они не позволяют написать лишнюю букву или, наобор от, потерять ее. Большую помощь «пальчики» оказывают пр и письме таких слов, где е, ё, ю, я в слабой позиции - синяя, V V I или слов с ъ и ь: семья, подъезд. V V I , V V I I I Учитель считает, что этот прием эффективен, так как алгоритм письма не отличается от алгоритма чтения. Белевцева В.В. предлагает даже в начале проводить пальчиковые ди ктанты, с проговариванием, а после письменные. И утверждает, что ошибок (ли шняя буква, нехватка буквы) у детей относительно лишних элементов станов ится меньше [4] . 2.3. Основные виды каллиграфических ошибок: причины их возникновения и способы устранения На всех этапах развития методики обучения грамоте было много споров о почерке. Одни считают, что это хороший почерк - немаловажное условие, другие отрицают его значимость, а некоторые утверждают, что почерк — это характер, поэтому сформировать его невозможно. Но если почерк отражает характер, р азве можно в таком случае отрицать тот факт, что учител ь, работая над почерком, может содействовать форми рованию характера?! Многие учителя, работая над каллиграфией учащ его ся, работают и над его поведением, т. е. воспитывают его. Поэтому обучение письму в после днее время стало частью нравственного и эстетического воспитания, а это , в свою очередь, очень важно, так как период становления почерка совпадает с периодом формирования личности. Красивое письмо — это выражение отношения к другим людям, а неряшливый, малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетел ьствует о невнимании, безразличии к другому челов еку. Однако умение видеть красивое недостаточно. В ажно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сдел ать этот предмет не изнурительным, а увлекательным, инт ересным и результативным [17] . Но несмотря н а все старания учителя, довольно часто в классе из 30 человек только 2 могут писать каллиграфическим почерком. Физиологические, психологические и педагогическ ие исследования доказали, что при обучении младши х школьников письму существуют следующие причин ы нарушений почерка. Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: а) учащиеся сидят скорчившись, поджав ноги, навалившись гру дью на стол; б) пишут буквально «носом»; в) левое плечо выдвинуто вперед и тор чит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой руки и подпирает голову; г) правая рука неправильно располаг ается на столе (локоть или резко свисает вниз, или слишком уходит вправо, вверх от края стола, или вп лотную прижат к корпусу); д) голов а при письме имеет различные наклоны и к левому, и к правому плечу; е) вся фигура ученика выражает напряжение и усилие. Во-вторых, мотивационно-потребностный блок письма , т.е. формирова ние отношений ученика к деятельности письма ,его з аинтересованность. Так, наблюдения многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не возникает потре бности в этой новой речевой функции. Они имеют сму тные представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это по нятно: однообразное и монотонное написание элементов букв, их соединени й приводит детей к утомлению, а отсутствие интере са мешает возникновению желания учиться, не актив изирует формирование мыслительной деятельности , развитие творческих способностей речи, не созда ет положительной мотивации учения. В-треть их, анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетр адей: а) небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как классных, так и домашних рабо т; в) ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или путем прописывания по ошибочно написанной букве; г) углы тетради загнуты и затерты; д) не с облюдается единый орфографический режим. В-четвертых, недостаток в результативности обучения детей письму – э то не с формированность по черка, иначе говоря, несформированность графич еского навыка, следствием которого является отсу тствие каллиграфического письма [16] . В связи с этим в методике обучения учащихся каллиграфическому письму выделяются следующие графические ошибки: 1. Нару шение наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной бук вы и часто сопровождается искривлением элементо в . 2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальн ых — неодинаковая высота букв или их частей; гори зонтальных — неодинаковая ширина букв и их элеме нтов; пропорций между частями букв (увеличенные и ли уменьшенные элементы букв ) . 3. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумение м вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций . 4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо д-а. Для успешного преодоления ошибочного написания о тдельных элементов букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать д ля исправления ошибки соответствующий прием. Пре одоление ошибок 1 группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невоз можно соблюдение пропорций. 3 группа ошибок требуе т работы над кривыми линиями, над изгибами и закреж ениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 г руппы связаны с нарушением внимания. [20] В метод ике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют скорость и ухудшают качество письма, это: 1. неп равильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа налево, а слева направо. 2. неправ ильное начертание петель у букв, когда нижний элем ент отклоняется вправо . Причина ми такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав правильное направление руки. Особую тр удность для исправления представляет так называемый «корявый» почерк. Для него характерно очень мелкое или крупное письмо, растянутость букв, снижение качества написания от начала текста к его концу. Причиной служит напряже ние мышц плечевого пояса. Ребенок быстро утомляется и к онцу урока его письмо просто ужасно. В результате у становления этого «препятствия», учитель должен помочь ребенку расслабить мышцы при помощи различных упражнений, запом нить это ощущение и продолжить письмо дальше [19] . Каллиграфические ошибки встречаются не только в напи сании отдельных букв, элементов букв, но и целых предложений. И здесь можн о выделить следующие группы ошибок: 1. Дети при письме не собл юдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова н а строке. 2. Пишут буквы слишком раз машисто или слишком узко. 3. Очень часто в работах учеников встре чаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или в лево. 4. Не соблюдают расположение букв по ли ниям строки, т.е. не держат линейность при письме. 5. Не выдерживают нужную высоту букв (сл ишком крупно, слишком мелко). 6. Нередко обнаруживается ломаность, в ычурность письма. 7. Имеет мес то «заборность», угловатость письма. 8. Не соблюд ается связность букв при письме. 9. Полная неразборчив ость почерка, «каша» . В методике обучения учащихся письму сущест ву ю т различны е метод ы устранения каллиграфических ошибок . Так, доцент Д.С. Фонин отмечает, что ошибочное нап исание элементов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновк е тетради, а в том, что у учащихся началь ной школы недостаточно развиты познавательные пр оцессы, в частности восприятие. И он добился высоки х результатов благодаря тому, что научил детей на глаз определять высоту, наклон и ширину букв, при этом учителю следует скрупулезно следить за недостаточным исправлением мале йших недостатков, указывать на них и учить детей ту т же исправлять их на следующей строке [40] . Многие методисты, в том числе и Одегова В.Ф., считают, что во избежание болезненного перехода от одной разлиновки к другой, детей шести лет следует обучать письму в тетрадях в одну линейку с расстоянием между строк 9 мм в 1 классе. Этот опыт был заимствован в чехословацкой школе и применен в нашей. Суть метода заключает ся в том, что в начале дается образец крупной буквы ( на нем отрабатывается начертание буквы, дети запо минают, где начинается буква, обводят ее по воздуху, пишут радом такие же по размеру 2-3 пробные буквы), з атем в следующей строчке дается буква меньшего ра змера, требующая меньших усилий и внимания, в третьей строке буква мельч е, чуть ниже половины строки. Такое обучение письму снимает напряжение и исключает монотонность в ра боте. [28] Наруше ние почерка учащихся может быть связано, как отмечалось выше, и с познавательной сферой. Так, у младших школьников может бы ть нарушена или недостаточно развита зрительная память, в результате че го и могут возникнуть каллиграфические ошибки. Ра зрешить возможные трудности можно, подобрав учащимся систему упражнений, помогающую развивать тот или иной процесс. В метод ике существуют упражнения, которые направлены на тренировку зрительного восприятия, пространственного восприятия и т.д. (См. Приложение 1). Совокуп ность различных видов упражнений поможет учителю развить психические процессы. А это в свою очередь и станет «фундаментом» каллиграфического письма . Русский народ всегда ценил красивое письмо. Он говорил: «Красив о писать — красоту творить». А как научить этому ребенка? Этот вопрос волнует многих учителей начальной школы, так как крас ивое письмо — это еще и грамотное письмо, поэтому в 3-4 кл ассах неправильное каллиграфическое письмо поро ждает орфографические ошибк и, поэтому учителя 3-4 классов перед тем как перейти к теме урока проводя т минутки чистописания. Такая работа не всегда рез ультативна , так как в большинстве случаев учащимс я неинтересно делать то, что как им кажется, они дав но умеют. Учитель начальной школы Г.И. Карнаухова с могла с этим справиться , и те перь на уроках чистописания учащиеся сами через р исунок предмета рождают образ, рождают новую мысл ь. Сначала при составлении композиции, штрихуя, дети придумали очень интересные рассказы о дружбе , путешествовали по родному краю, разгадывали лесные тайны. Эта работа по могла не только формировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, ритмичность, наклон, связность, линейность письма, но и позволила разви вать речь учащихся, языковое чутье, фонематический слух и орфографическую зоркость (См. Приложе ния 2, 3). Вот такие минутки чистописания и становятся для у чеников праздником. Они отличаются разнообразием, учащиеся могут сами составлять предложения, вспоминать пословицы и з агадки. Именно такая работа и вызывает интерес , у д етей появляется стимул писать красиво. Надо отметить, что особое место и важная роль отводится обучению детей письму в 1 классе. Именно на первой ступени обучения учитель закладывает основы для развития каллиграфического навыка. Оче нь интересен в этом плане опыт Е.Н. Потаповой (См. Пр иложение 4), которая выделяет на уроке 3 основных этапа обучения письму: развитие мускульной памяти, развитие такти льной памяти и закрепление полученных сведений с помощью трафарета бук в. Такое обучение письму развивает познавательную сферу школьника и выз ывает интерес к получению новых знаний. 2.4. Метод ика проведения эксперимента Целью проведе ния эксперимента является: – выявление уровня сформированности каллиграфически х навыков учащихся начальной школы; – пров едение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка; – выявление уровня сформированности каллиграфически х умений после специального внедрения различных вид ов упражнений. Исслед ование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Все эти этапы представляли собой неразрывную последовательность. Конста тирующий этап ориентировал нас на установление ф актического состояния исследуемого объекта, кон статацию исходных параметров. Главная цель — заф иксировать реалии, которые были исходными для формирующего этапа, целью которого являлось создать и проверить эффектив ность разработанной системы упражнений, направленной на формирование каллиграфических навыков младших школьников, которые, по нашему мнению, должны были повысить достигнутый уровень. На конт рольном этапе был проведен срез , который позволил судить об эффективности предложенной нами системы упражнений. В ходе эксперимента необходимо было отследить уровень сформированности у учащихся к аллиграфических навыков, установить наиболее час то встречающиеся каллиграфические ошибки и предложить систему упражнений, помогающих эти ошибки устрани ть . Эксперимент проводился на базе СОШ станицы Курской Курского района. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 60 уча щихся третьих классов.( 3 «А» - экспериментальная гр уппа, 3 «Б» - контрольная группа). З адания констатирующего этапа были сформ ул иро ваны следующим образом. Блок 1 Проверяет ся умение учащихся каллиграфически правильно и четко записывать предл ожения. Показателем обученности является умение каллиграфическим поче рком написать предложение. 1. Легко на сердце от песни вес елой. 2. Звенит звонок, звенит звоно к, детей сзывает на урок. 3. Тихая теплая заря поднимал ась на д землей. 4. Матрешка — это деревя нная кукла. 5. Настоящую песню скворца на до слушать ранним утром. Работа считается выполн енной, если ученик записал предложение каллиграфически правильно. Блок 2 Анализ тетрадей учащихся на наличие каллиграфических ошибок. Выявление основных ошибок, их классификация с учетом написа ния основных элементов букв. Констатирующий этап показал, что наибольше е количество ошибок учащиеся допускают при написании сложных элементов, таких, к ак: пряма я линия с петлей, овал и малая петля (См. т аблицу 1). Таблица 1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента Умения и навыки Экспериментальная группа Контрольная группа Количество учащихся % Коли чество учащихся % 1. короткая линия 13 43,3 7 23,3 2. длинная линия 10 33,3 9 30 3. линия с закруглением внизу 18 60 15 50 4. прямая с петлей 24 80 16 53,3 5. овал 25 83,3 20 66,7 6. полуовал 14 46,7 5 13,3 7. линия с закруглением с двух сторон 11 36,7 6 16,7 8. малая петля 26 86,7 25 80 Анализ работ учащихся показал, что при на писании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблю дались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. П ри написании букв: о, а, д – учащиеся очень часто доп ускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной ("бугрист ой") формы. И при написании петли у букв у, д, з, щ, ц, учащи еся очень часто либо отклоняли петлю вправо или де лали лишнее отступление вправо. На наш взгляд, эти и другие ошибки связаны не только с непрочностью форми рования каллиграфических навыков младших школьников, а прежде всего с тем, что экспериментальная группа представляет с обой класс логопедической коррекции. Это и много д ругое учитывалось нами при составлении упражнений для формирующей части эксперимента. Формиру ющ ий этап эксперимента проводил ся в 3 " А " классе и занимал на уроках русского языка около 5 минут. Целью этого этапа было внедрить систему упражнений, направленных на коррекцию уже сформировавшихся каллиграфических на выков, т.е. проверить ее эффективность. За основу бы ла принята система обучения письму, разработанная Е.Н. Потаповой [47]. Материал мы распределили следующим образом. Блок I . Целью д анного блока было развитие мускульной памяти младших школьников. Здесь нами были использованы упражнения, развивающие м елкие мышцы пальцев и кисти руки. Основное место в такой работе занимала штриховка, которая укрепляла не только мелкие м ышцы пальцев и кисти руки, но и развивала внутреннюю и внешнюю речь ребен ка, его логическое мышление. Работа состояла из нес кольких этапов. 1 этап: Уч ащиеся накладывают на лист альбома трафарет (на пе рвых этапах – трафарет с ге ометрическими фигурами, на последующих – трафареты с изображениями предметов и фигур животных) и п ростым карандашом обводят знакомые фигуры. 2 этап: Учащиеся убирают трафарет и полученную фигуру д елят на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в пер вую очередь отрабатывались штрихи: параллельны е отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо. Расстояние между отрезками (штрихами) должно составлять ширину строчной буквы. 3 этап: Штриховка фигур, включающая элементы букв. На этом этапе шт риховка осуществляется фломастерами и фигуры представляют собой сложные конструкции. Блок II . При ре ализации этого блока мы преследовали следующую цель — развитие тактильной памяти, т.е. создание в памяти ребенка об раза заглавной (прописной) и строчной буквы и их со единений. Кроме тактильной информации учащиеся получали как зрительну ю, так и слуховую информацию, у детей развивалось ч увство языка и орфографическая зоркость. Учащиес я были оснащены 33 карточками с буквами (заглавной: 60x70 мм и строчной: 35x30 мм), вы резанны ми из наждач ной бумаги и наклеенн ыми на карточку . Работа включала следующие этапы: 1 этап: Дети указате льным пальцем правой руки (в последующем всеми пальца ми) ощупывают букву в направлении письма. Двигая пальцем по букве, ребенок как бы ощупывает ее контур, запоминает обра зец буквы, ее отличие от других букв, элементы буквы, на правление письма. 2 этап: Учащиеся кон тролируют свое "хождение" по букве, а также соседа, что помогает увидеть ошибки не только свои, но и товарища и избежать их. Показателем обученности считается безошибочное обведение буквы с учетом последовательного написания всех е е элементов. Блок III . Цель эт ого блока заключается в закреплении полученных сведений. Во время работы по этому блоку учащиеся закрепляли навыки, отработанные на первых двух блоках. Здесь нами кон тролировался правильный наклон букв и закреплялись приобретенные на выки: направление письма, написание буквы, ее элементов . Работа с читалась выполненной, если учащиеся могли безошибочно и каллиграфически правильно написать букву. На контро льном этапе исследования мы прове ли контро льный срез, по результатам которого мы могли бы суд ить об эффективности реализованной системы каллиграфических упражнений. Основное внимание, как и на первом этапе иссле дования, уделялось правильному написанию учащим ися восьми основных элементов букв. Б ыли составлены следующие задания контрольного этапа. Блок I . Проанализи ровать умения учащихся записывать упражнения ка ллиграфически правильно. Показателем правильного написания являлось четкое и каллиграфически правильное письмо. 1. Природа щедро одарила землю цветами. 2. Зал восхищался фигурис тами. 3. Над рекой в морозной дымке в ьется маленькая пичуга. 4. Русская семья любит посидет ь у самовара. 5. Непроглядная метель глубок о упрятала под снегом тропинку. Работа считается выполненной, если уча щийся записал предложения четким и красивым почерком. Блок II Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллигр афических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с сост авленной таблицей, основой которой является правильное написание осно вных элементов букв. Анализ результатов контрольного среза свидетельс твует о том, что нам удалось в среднем на 15% улучшить каллиграфию учащихся 3 «А» класса, по сравнению с 3 «Б» (контрольная группа). Анализ результ атов контрольного среза отражен в таблице 2: Таблица 2. Умения и навыки Экспериментальная группа Контрольная гру ппа Количество учащихся % Количест во учащихся % 1. короткая линия 9 30 8 26,7 2. длинная линия 5 16,7 7 23,3 3. л иния с закруглением внизу 12 40 15 50 4. прямая с петлей 20 66,7 18 60 5. о вал 19 63,3 21 70 6. полуовал 10 33,3 4 13,3 7. линия с закруглением с двух сто рон 6 20 5 16,7 8. малая петля 20 66,7 24 80 Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предпола гали, при наличии дополнительной работы по улучшению уже сформированны х каллиграфических навыков наблюдаются изменения. В контрольной групп е результаты остались прежними или ухудшились ( С м. Таблицу 3 ). Таблица 3. Резул ьтаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Уме ния и навыки Констатирующий этап Контрольный этап Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Количество учащих ся % Количеств о учащихся % Количество учащихся % Количество учащихся % 1. короткая линия 13 43,3 7 23,3 9 30 8 26,7 2. длинная линия 10 33,3 9 30 5 16,7 7 23,3 3. линия с закруглением внизу 18 60 15 50 12 40 15 50 4. прямая с петлей 24 80 16 53,3 20 66,7 18 60 5. овал 25 83,3 20 66,7 19 63,3 21 70 6. полуовал 14 46,7 5 13,3 10 33,3 4 13,3 7. линия с закруглением с двух сторон 11 36,7 6 16,7 6 20 5 16,7 8. малая петля 26 86,7 26 80 20 66,7 24 80 Следователь но, выработка каллиграфического почерка – это достаточно трудоемкая р абота. Эта работа связана прежде всего с психофизическими особенностям и детей, наша экспериментальная группа – наглядное тому подтверждение, так как ранее класс представлял собой логопедическую группу, в результа те чего проблемы устной речи перешли в письменную. Таким образом, необхо дима четко структурированная и методически обоснованная система упраж нений, которую мы и попытались реализовать в ходе формирующего этапа эк сперимента. Выводы по главе II «П рописи» помогают учителю формировать каллиграф ический навык учащихся. Разнообразие работ, которые они содержат, снимае т напряжение и позволяет учащимся концентрироваться на написани и элементов буквы, а не на собст венном напряжении грамоте. Методика обучения имеет богатый арсенал приемо в обучения письму. И реализация, и эффективность вышеуказанных приемов п ри обучении детей каллиграфическому письму зависит от знаний учителя и его мастерства, а также от у чета индивидуального подхода к каждому из детей. Безусловно, помочь детям выправить почерк можно. Однако следует помни ть, что детская графология – деликатная наука, требующая опыта учителя, и всякий раз, переучивая ребенка, меняя его почерк, надо быть крайне остор ожным. Но а самым важным является тот факт, что необходимо убедить ребенка в том, что он сможет писать красивее и эстетичнее, а также соблюдение гигиенических условий. Немаловажным условием совер шенствования каллиграфического навыка являются причины возникновени я каллиграфических ошибок и приемы их устранения. Анализ состояния работы в области каллиграфии убедил в необходимости составления программы экспериментального обучения, которую мы апробир овали в учебном процессе. З АКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время в методике русского языка наиболее актуальной является проблема обучения младших школьников каллиграфич ески правильному письму. Актуальность данной про блемы обусловлена прежде всего тем, что в последние дес ятилетия большинство младших школьников провод и т время за компьютерами, а н е за книгами и тетрадями. Учащиеся не разрабатываю т моторику руки, не умеют координировать свои движ ения при письме. А ведь письмо для поступающих в шк олу детей - очень сложный про цесс, требующий непрерывного, напряженного контр оля и тренировки письма. Все эти трудности носят к ак физиологический, так и психологический и метод ический характер. При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готов ности к новым для него учебным нагрузкам. Поэтому при о бучении детей письму должн ы учитыва т ь ся индивидуально- психологические особенности каждого ученика. Педагог в сво ей деятельности должен использовать не один, а ком плекс методов, таких, как: линейный, генетический, т актический и т.д.; не один, а несколько наиболее эффе ктивных приемов: копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы буквы, письмо под счет и другие. Не менее важным являе тся установление причин, по которым были допущены каллиграфические ошибки, а также учет санитарно-гигиенических условий, при которых писали учащиеся. Таким образом, гипотеза нашего дипломного исследо вания нашла свое подтверждение в ходе проведения эксперимента, где нами учитывались все вышеуказанные условия и положения. Следовательно, большая роль в формировании каллиграфических умений пр инадлежит системе приемов работы, а также мастерству и знаниям учителя. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Агаркова И.Г. Конструиро вание буквы - ведущ и й прием в обучении шестилетн их детей письму // Начальная школа. — 1989.№ 12. С. 55-58. 2. Агаркова И.Г. Письмо. Гра фический навык. Каллиграфический почерк. Програ мма для начальной школы // Начальная школа. - 1995. № 12. С . 12-14. 3. Безруких М.М. Еще раз о пи сьме и почерке // Советская педагогика. - 1987. № 5. С. 32-34. 4. Белевцева В.В. Как «пальч ики» помогают обучать письму // Начальная школа . - 2001. № 1. С. 56. 5. Возрастная и педагогич еская психология. / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчин, Н.Ф . Пронина и др; Под ред. М.В. Гамезо - М.: «Просвещени е», 1994. С. 78-79. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т.1. - М.: Просвещение , 1982 - Т.2. С. 236. 7. Выготский Л.С. Предыстория пи сьменной речи // Хрестоматия по возр. и педагог, пси хологии. 4.1. -М.: 1980. С. 73. 8. Выготский Л.С. Собрание соч инений. В 6т. Т.1. — М.: Просвещение, 1983. С.79. 9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Просвещение, 1972. С. 34. 10. Горецкий В.Г., Ки рюш к ин В.А., Шанько А.Ф. Обучен ие по «Азбуке» и «Прописи» // Начальная школа. — 1984. № 8. С. 25-26. 11. Гурова Е.М. Подго товка руки ребенка к письму // Начальная школа. - 2000. № 5. С. 61-62. 12. Желтовская Л.Я., Сокол ова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьнико в: Пособие для учителя четырехлетней нач. школы. -М.: Просвещение, 1987. С. 10-28. 13. За н ков Л.В. О предмете и методах дид актических исследований. — М.: Просвещение, 1961. С.91. 14. Запорожец Л.В. Избранны е психологические труды в 2-х томах. — М.: Просвещение , 1986. С.58. 15. Илюхина В.А. Новые подхо ды к формированию графических навыков. Письмо с « секретом» // Начальная школа. - 1999. № 10. С. 37-52. 16. Илюхина В.А. Ос обенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 1999. № 8. С . 16-17. 17. Илюхина В.А. Письмо с секрето м // Начальная школа. — 1995. №6. С.60-61. 18. Карнаухова Г.И . Красиво писать — красоту творить // Начальная шко ла. — 1997. №5. С. 37-39. 19. Кудреватова Л.И . Типичные каллиграфические ошибки и их исправления // Начальная школа. — 1995. №3. С.81. 20. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г ., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому яз ыку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Св етловская Н.Н. - М: «Просвещение», 1987. С. 17-26. 21. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Львов М.Р. Горе цкий В.Г., Сосновская О.В. - 2-е изд. - М.: Изд. центр «Ак адемия», 2000. С. 70-71. 22. Морозова Л.В. Пр ичины нарушения каллиграфии и методы их устранения // Начальная школа. — 1984. №8. С.9-12. 23. Мухина B . C . Возрастная психология: феноменология, развит ие, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. С. 291-293. 24. Мухина B . C . Ш естилетний ребенок в школе - М.: «Просвещение », 1990. С. 95. 13. 25. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2. Психология образования -М.: «Просвещение»: ВЛ АДОС, 1995, С. 95-96. 26. Нечаева Н.В. Уче бно-методический комплект для обучения грамоте по системе Л.В. Зан кова // Начальная школа . - 1994. № 7. С. 21-22. 27. Обухова Л.Ф. Возрастная психология — М.: Педагогическое общество Росси и , 2000. С.320-336. 28. Одегова В.Ф. Работа над калли графией в 1 классе // Начальная школа. — 1991. №2. С.16-17. 29. Перрон-Борелли М., Перрон Р. Психологическое изучение ребенка - Париж: 1986. С. 17. 30. Подд ь яков Н.Н. Мышление дошкольника — М.: Просвещение, 1977. С.96. 31. Потапова Е.Н. Об учение письму младших школьников // Начальная ш кола. - 1987. № 6. С. 65-75. 32. Программ а обучения по системе академика Л.В. Зан кова 1-3 классы (к пробным учебникам) — М.: Просвещен ие, 1993, С.16. 33. Программ ы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы - М.: Просвещение, 1994. С. 17-29. 34. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные класс ы (1-3) - М.: Просвещение, 1994. С. 33-42. 35. Программа развивающег о обучения (система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова) 1-5 к лассы - М.: Просвещение, 1992. С. 7-9. 36. Русский язык в начальных к лассах: Теория и практик а обуче ния: Учебное пособие для студ. Учеб. зав. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / М.С. Соловейчик, П .С . Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ре д. М.С. Соловейчик — М.: Просвещение, 1993. С. 104-109. 37. Соколова Е.Н. Методические у казания к «Рабочим прописям». Пособие для учител я - М.: Просвещение, 1973. С. 22-34. 25. 38. Ушинский К .Д. Собрание сочинений: В 11 томах - Т.6. - М.: 1949.С. 285. 39. Федосова Н.А. Дифференц ированное обучение на уроках письма // Начальна я школа. - 1989. № 12. С. 54. 40. Фонин Д.С. Почему школьн ики плохо пишут // Начальная школа. — 1998. №9. С.80-81. 41. Хайбуллина Т.М. Писать красиво - не трудно, или История одного отк рытия // Начальная школа. - 1999. № 8.с. 81-82. 42. Цукерман Г.А. Виды общен ия в обучении. — Томск, 1993. С 25 . 43. Цукерман Г.А. , Бугри м енко Е.А. , Агаркова Н.Г. О «Букваре» по системе развивающего обучения Д . Б . Эльконина - В.В. Давыдова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 15. 44. Чтение и письмо по сис теме Д.Б. Эльконина — М.: Просвещение, 1993. С.221-222. 45. Эльконин Д.Б. Избранные псих ологические труды — М.: 1989. С.46.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Главная новость 2016 года - Путин ещё не устал.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru