Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников

Содержание Введение ........................................................................................... ........... ............3 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТ ВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ................. 5 1.1. Особенности психического разв ития умственно от сталых детей ............. 5 1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себ е как субъе кте познания окружающего мира ............................................................................. ...8 1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о при роде ………………..13 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ............... 21 2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире ........................................................................................... 21 2.2. Коррекционная работа по формированию перво начальных представлений о себе ............................................................................................ 23 2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитат ельном процессе …31 Заключение .............................................................................. .............................. 37 Список исполь зованной литературы .................................... .............................. 39 Введение На сегодняшн ий день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что соц иальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающ его мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. К аждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого с ебя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расши ряет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственн ое развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышлени я, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства. Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данны х возрастной психологии и дефектологии. Большое зн ачение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при нал ичии раннего органического поражения центральной нер вной системы. Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное р азвитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспи тания детей, которые способствуют: -возникновению желания познавать окружающий мир; -развитию их социального поведения; -расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами комму никации; -формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил. Адекватные представления об окружающем мире спосо бствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представле ний об окружающем умственно отсталых детей». Целью данной курсовой работы является анализ особ енностей Задачами работы, решение которых необходимо для до стижения цели, являются: 1) проанализировать психолго - педагогическую и мето дическую литературу по данной теме 2) рассмотреть о собенности психического развития у мственно отсталых детей, 3) выявить особенности предста вления умственно отсталого ребенка о себе как субъек те познания окружающего мира , 4) рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире. Структурно д анная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ П РЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ 1.1. Особенности психического развития умственно от сталых детей Умственная отсталость — это стойкое, необратимое наруше ние преимуществен но познавательной деятельности, а также эмо ционально-волевой и поведен ческой сфер, обусловленное орга ническим поражением коры головного моз га, имеющим диффуз ный характер. Большинство среди умственно отсталых составляют лица, име ющие медицин ский диагноз олигофрения. У н их поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриу тробного раз вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отм ечается психических забо леваний, но с ранних этапов их развитие протек ает замедленно и своеобразн о. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси хических функций и о граничены возможности развития произ вольного внимания, восприятия, па мяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познав ательную деятель ность таких детей и делает необходимым создание специ альных условий для их обучения. Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умст венная отсталость осложнена дополнительными пси хопатологическими си ндромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, невр озоподобным. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и вр емени поражения головного мозга, так и по степе ни тяжести клинической к артины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя ют четыре формы умственной отсталости: легкую ( IQ — 40 — 69), умеренную ( IQ — 35 — 49), тяжелую ( IQ — 20 — 34) и глубокую ( IQ ниже 20). Справочник по п сихологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Ци ркина. СПб., 1999. В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широк о распространена другая классификация (МКБ-9), со гласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считае м целесообразным соотнести ее с современной классификацией. Легкая степень умственной отсталости — дебильно сть — встре чается значите льно чаще, чем другие формы умственной отста лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной дея тельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обу чения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный мат ериал, как другие дети, нуждаются в специальных образова тельных услови ях. Такие условия создаются для них в специаль ных дошкольных образоват ельных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интелл екта. Умеренная умственная отсталость является пограничной меж ду дебильно стью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние п ериоды развития ребенка. В младенческом возрасте та кие малыши позже на чинают держать головку (к четырем — шести месяцам и позже), самостоятель но переворачиваться, сидеть. Зна чительно позже начинают ходить (в три го да и позже). У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формирует ся «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляе т собой отдельные слова, редко фразы. На рушено произношение многих звук ов. Существенно страдает мо торика, поэтому эти дети с трудом и в более по здние сроки овла девают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной ум ственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нару шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких дет ей снижены пороги чувствительности, наблюдают ся тяжелые нарушения мот орики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Ч асто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему об разу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться ча стично об служивать себя. Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возра сте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медлен но и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных с лов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыка м общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окру жа ющем мире. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционно й работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об ок ружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках. 1.2. Представление умственно отст алого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира Первоначальные представления о себе являются осн овой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной д еятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для ст имулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной с оциализации. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С. 42. С то чки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель п сихических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осо знает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокуп ность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют с воеобразие данного человека, его мышление и поведение. Сорокотягин И.Н. Общая п сихология. Екатеринбург, 1993. С. 57. В философской, психологической и социологической литературе понятие « социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как проце сс социального становления человеческого индивида, формирования и раз вития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность челове ка изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная с реда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализаци я может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личн ости в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных с оциальному регулированию, общественных связей и отношений. Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развит ия личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечиван ия человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредст венно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: соци альное познание, социальное общение, овладение навыками практической д еятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальн ых функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройств о окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качест венное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническо е развитие». Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической те ории. М., 1971. С. 165. Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий в сю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социаль ной среды, но и от степени зрелости самого общества. Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздейс твие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальны х норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальн ую деятельность самого человека в процессе социализации, становления л ичности. На протяжени и всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе сущест венно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои во зможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу до школьного возраста у нормально раз вивающихся дет ей складываются пер вичные формы самосознания — зна ние и оценка ребен ком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний , что составляет ос новное новообразование этого возрас та. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития дете й // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития дете й. М., 1991. По словам Д.Б.Эльконина, ребе нок в дошкольном возр асте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосозна нию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и ск оординирован ной с внешней деятельностью. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труд ы. М., 1995. Вместе с тем, как отмечают исследо ватели, у детей с нарушениями интел ле кта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычн о находит выражение в негативных реак циях на замечания, порицания, на не удачу, возникает лишь после 4-х лет. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофрен опедагогика. М.: Владос, 1998. С.207. Воспитание социальной направленно сти личности представляет важную з а дачу детской психологии и дошкольной педагогики. Согласно положению Л. С. Выготско го, для каждого возраста существует сво я специфическая социальная ситуа ция развития, определенное соотноше н ие условий социальной среды и внут ренних условий формирования индиви да как личности. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную си сте му требований, предъявляемых обще ством к человеку на том или ином эт апе его жизни. С точки зрения педагогиче ской нау ки социализация может быть понята как формирование у детей пре дставле ний об окружающем мире, от ношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствую щего общест венным нормам. В дошкольном детстве ребенок при обретает основы личностной культуры, е е базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, пр ед метах, созданных руками человека, яв лениях общественной жизни, явлен иях собственной жизни и деятельности, в себе са мо м. В концепции дошкольного воспита ния в рамках личностно ориентирован но го подхода к взаимодействию взрос лого и ребенка процесс воспитания озн ачает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду кото р ых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольни ка наиболее значимыми являются со ц иальные отношения, которые возника ют у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстника ми. Представления ребенка о себе (во з никновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждоднев ному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (пред метной, игровой, изобразительной, эле ментарной трудовой). В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пони ма нию дошкольников и, более того, де ти проявляют к ним интерес и способ ны у станавливать причинно-следствен ные связи. У нормально развивающихся до школьников при соответствующем вос питан ии и обучении к концу до школьного возраста имеются все необ ходимые пре дпосылки для установле ния со взрослыми, и сверстниками взаи моотношен ий, основанных на совместном выполнении деятельности. В воз никновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немало важную ро ль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Б ожович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро жец, М. И. Лисина, А. В. Петровски й, Д. Б. Эльконин и др.). Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяю щих психологическую готовность детей к школьному обучению. Известно, что умственно отсталые де ти испытывают трудности при поступ лении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсут ствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взро с лыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовате ль ской деятельности, непонимание усло вий разрешения проблемной ситуа ции ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказ ывают ся вне детского коллектива, что приво дит их к коммуникативной нес остоя тельности и способствует появлению патологических черт личност и: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катае ва, Н. Г. Мо розова и др.). Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогиче с кой наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми до школьниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензит ивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Моро зовой, Н. Д. Соколовой , Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важ нейшие аспекты этой проблем ы до сих пор специально не исследовались. У дошкольников с нарушени ями интеллекта, нередко сочетающими ся с нару шениями эмоционально-воле вой сферы и вторичным недоразвитием речи, воз никают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окр ужающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют стро ить и анали зировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти ос обенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с наруш ениями интеллекта. Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленн ых на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т . е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собствен ной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллек тива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых де йствует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения. Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и опреде ляется частным побудительным мотивом. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бы вают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредств енным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считая сь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственно го) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, соч увствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представле ния ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимани е других и соответствующее эмпатийное поведение. 1.3. Педставл ения умственно отсталого ребенка о природе Ориентация дошкольного учреждения на общечеловече ские ценности знач ительно меняет при оритеты в воспитании, направляя основ ное внимание н а комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющ их этого процесса является осознание ребенком законов окружающе го мир а природы и способах их правиль ного применения, так как нарушение свя зе й в системе «человек — природа» ведет к утилитарному, безнравственному отно шению не только к среде обитания, но и к обществу в целом. Миропонимание формируется на ос нове приобретенных знаний об окружаю щ ей действительности и, являясь состав ной частью мировоззрения человек а, вы ражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую оче редь, воспитатель ную функцию. Миропонимание человека формирует ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взгляда ми, которые присущи обществу на д ан ном этапе его развития. Складывающая ся картина мира отражает уровен ь пред ставлений людей о мире природы, их ок ружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В тако м обществе, где господствует представление об анта гонистических отнош ениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответст вующий тип пов едения человека, который и формируется в процессе воспита ния и обучени я. В настоящее время идет процесс пере осмысления понимания человеком окр у жающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических к ата строф, исчезновение многих видов живот ных и растений, загрязнение о кружаю щей среды и ухудшение условий сущест вования в ней привели к пони манию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожи даемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край не тревожны х и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубеже XIX — XX вв., подчинения ее человеку, пос тепенно ус тупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости чел овека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образов ания и воспитания. Со здаются новые программы, отражающие эту эволюцию в зглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формиро вания иного м ышления и на его основе иного миропонимания. Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание фор мированию природоведческих зна ний, соответствующих современному ур овню представлений о природе. Усвое ние детьми систематических и послед о вательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях ст ано вится обязательным компонентом обра зования и воспитания детей, та к как зало женные на их основе первичные пред ставления о среде обитания человека по зволят в дальнейшем обучении формиро вать правильное и гум анное мировоззре ние, создадут необходимые условия для успешного усво ения в дальнейшем в школе всего цикла приро доведческих дисциплин. Естественно, что при обсуждении про блем коррекционного развития умств ен но отсталых детей возникает вопрос о воз можности формирования их ми ропони мания, которое бы соответствовало уров ню современных представл ений об окру жающем мире. Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из кото рых является наличие предпосыло к для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элемен тарных представлений о б окружающем мире, складывающихся в непосредствен ном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения. Как отмечается в работах В.В. Давыдо ва, исторически сложившиеся в обще с тве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в е е ре зультатах— в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирич ескими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенну ю природу, оперируя с которой он должен образовы вать понятия, — они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализирован ный, исторически сл ожившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исто рически сложивших ся понятий существует и у детей, имею щих интеллектуа льные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их норм ально развивающихся сверстников. С целью изучения состояния представ лений о живом и неживом мире у умст в енно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогич еское ис следование. Экспериментом было охваче но 48 детей Москвы. Исслед ование проводилось в трех направлениях, кото рые в совокупности образую т содержание природоведческих знаний: 1) представления дете й о себе, о строе нии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окруж ении; 2) представления об об ъектах живой природы: растениях, диких и до машних животных, птицах, рыбах , насе комых; 3) представления о сез онных изменениях в природе, их причинах. Анализ перви чных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фами лию, 77% — свой воз раст, 66% испытуе мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли ул ицу, район, где жи вут. Дети знали состав своей семьи, называ ли имена родителей и других родств ен ников, лишь один ребенок не смог на звать профессии своих родителей. При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голо ву, ру ки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие част и тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функц ию языка как органа речи понимают 60% испытуе мых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение таким обра зом — «чтобы есть». Из общего числа об следованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. пр авильно назвали то, что может быть сладким (кон феты, мороженое, арбуз), сол еным (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может бы ть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им извес тно, что вода может быть в разных температурных со стояниях. Вопросы, связанные пред ставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представ ления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, куст ы, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра жения из серии пред метных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их расте ниями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне ния своего ответа , в 80% случаев прозву чали следующие суждения: «потому что растут», «у них п алки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют т е или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног рад, ананас», р еже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар тошка, капус та, морковь, огурец, поми дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме шивают эти по нятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ яснить, как он и определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых о тветили, что они не знают этого, у 50% — это объяснение связано с практическ им опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% дете й выделили неко торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имею т представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро де»), 72% детей. Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: со бака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокоди л, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч не слова расположены в порядке ч астоты из называния). Все испытуемые называ ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на воп рос о том, где живут те или иные живот ные, ошибок не было: «собаки живут до ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру гие звери «в лесу, в болоте, бегают по по лю». Различение дома шних и диких жи вотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домаш них животных, 36% - диких. Понимание самого опреде ления домашние также за труднено, были получены такие ответы: «живут около че ловека», «живут дом а», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в кот орых очевидно от сутствие смыслового определения поня тия домашние, дикие. Пр иведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапкам и». Следует указать на то, что определение дикие ассоцииру ется у детей с како й-то опасностью, исхо дящей от этих животных: «их нельзя тро гать», «они на брасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты от ветов, к ак: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража ют с корее ситуацию, в которой дети на блюдали диких животных или представ ля ли их по каким-то рассказам. Испытуемые знают названия птиц, на иболее часто в ответах звучат: ворона, во робей, голубь, сорока; однако есть указа ния и на ласточку, скворца, лебе дя, со ловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц. Причины осеннего отлета птиц не зна ют 24% детей, остальные дети связы вают это главным образом с изменения ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой х олодно», «холодно и есть нечего», «голод ные, полетели есть», «там тепло, ч тобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слы шали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспер иментато ра подумать и объяснить это явление да ли правильные ответы. Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе мых. На иболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: ка рась, о кунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключе нием одного ребенка. Даже те из испыту емых, которые не помнят названий рыб, ув ерены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум. Отличия между птицами и рыбами де ти устанавливают по признаку их пере д вижения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», « они плавают, а птицы — нет», «они любят пла вать, а птицы рождаются летачи ми». Не которые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% у ча щихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб. Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо тя лишь 20% испытуемых используют в речи са мо понятие насекомые, однако их изображения правильно выбрали из се рии пред метных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, му ху, комара, стрекозу. Опреде ляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из ч исла справившихся с заданием не су мели объяснить свои действия, осталь ные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти ле тают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучк и». Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описа ния показало следующее: зиму узнали 77% , лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходн ые результаты пол учены при определении времени года по картине: зиму уз нали 88% детей, лето — 61%, осень — 55%, весну— 11%. Распоз навание времен года у ис пытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой — «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят сн еговиков»; летом — «ку паются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью — «и дут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отме тить харак теристики, связанные с наблю дениями явлений природы: зима — «снег», «ле жит снег», осень — «идут дож ди», «листья опадают». Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюд аемых мых явлений: почему зимой — холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья. Умственно от сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зи мой холодно, потому что в ыпал снег, мо роз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно с вязали с дея тельностью солнца: «солнце греет», «солн це выглянуло», «сол нце ближе, сильно пе чет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окра шена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной при ближением лета: «насту пает лето», «лето должно быть, тепло на ступает»; у 44% испытуемых осенние из менения — это признак приближающей ся зимы: «зи ма начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на стае т, деревья не выдерживают холода». Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственн о отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварит ельные выводы: сравнительно более четкими у этих де тей являются представления о себе, бли жайшем окружении, строении человече ского тела, органах чувств и их ф ункциях, что, по-видимому, объясняется доступ ностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти пред ставления фрагментарны, мн огие из них отличаются неточностью. Более отчетли во недостаточность зн аний об окружаю щем мире выявляется у детей с выражен ными нарушениями и нтеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации и ндивидуальной коррекционной работы; несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объек т ах живой и неживой природы, они недо статочно точны, не отражают взаимоот ношений, существующих между объекта ми и явлениями окружающего их мира; наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысл ение и объясне ние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Н аиболее трудны ми для детей явились вопросы, связан ные с пониманием вре менных и сезон ных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении. 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТ ИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ 2.1. Основные приемы коррекции представлений умстве нно отсталых детей об окружающем мире Одним из важнейших направле ний коррекционно-разв ивающей ра боты психолога является формирова ние представлений об окру жающем мире. Их недостатки у детей с нару шениями интеллектуального раз ви тия общеизвестны. Улучшение ка чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали зации. При этом необходимо обратить особо е внимание на учет закономерности становления познавательной деятел ьности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны нес колько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окруж ающем, преподнося их таким образом, что бы активизировать мыслительные операции. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и предста влений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обуч ение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С. 23-27. Второй — использо вать при формировании представ лений информационные техно логии. Кукушкина О.И. Использование информационных тех нологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. С. 61-66. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере соверш енствования ПД. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и пр и отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4. С. 47-53. Вн а чале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребено к недостаточно осознает связи и отношения между отде льными объект ами и явлениями, не может учесть их пространствен но-временную организа цию. Это находит отражение во фрагментар ности, бедности и недостаточно й адекватности имеющихся пред ставлений. Затем такое осознание возни кает. Это связывается с услож нением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных струк тур. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: п ринципы дифференциации. М., 1997. Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно счи тать повы шение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения у ровня ПД. Прове денное исследование показало, что с помощью описанных пр иемов кор рекционной работы можно достичь определенного прогресса в ре шении педагогических задач по формиро ванию представлений об окружаю щ ем, предупредить механическое запоминание материала. Предпо сылками ус пешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-перв ых, конструиро вание осуществляется в совместной деятельности со взрос лым. Во-вто рых, оно является практической деятельностью, которая более адек ватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального разв ития. В-третьих, учитываются индивиду альные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в услови ях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружаю щем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30-35. 2.2 . Коррекци онная работа по формированию первоначальных представлений о себе Можно предположить, что коррекционная работа по фо рмированию у умст венно отсталого ребенка представлений о себе, развити е форм общения со взрослыми и детьми будут способство вать возникновени ю у него потребности к установлению определенных социаль ных отношений со своими сверстни ками. Прежде всего можно выделить следую щие исходные методические положени я, которые, на наш взгляд, надо учиты вать при формировании у умственно от сталых дошкольников представлений о социальных явлениях: - усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе его обще ния со взрослыми и при их непосред ственном участии; - необходимым условием развития ре бенка является эмоционально-личност ный контакт его со взрослым; - создание предпосылок к сотрудниче ству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системой при емов, направленных на приобретени е - ребенком социального и эмоционально го опыта, зафиксированного в слов е; - включение детей в совместную игро вую деятельность способствует совер шенствованию у них навыков коллек тивной деятельности, формирует осно вы психологической готовности к обуче нию в школе; - подготовка и организация занятий предполагает индивидуально-диффе р енцированный подход в обучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность про цесса, связь с жизнью и использован ие материала, доступного пониманию де тей. На первом году обучения ре шались задачи формирования у воспи танников представлений: - о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, назы в ать части своего тела и лица, знать их назначение); - о своей семье (знать и называть име на родителей, других родственников, у знавать их на фотографиях); - о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена св ерстников, узнавать их на фотогра фиях). При выборе методов работы с до школьниками мы основывались на положении , согласно которому ознакомле ние с новыми качествами, свойствами и отно шениями предметов и явлений окружающей действительности должно происх одить таким образом, чтобы по знаваемый объект был связан с целенаправл енной деятельностью ребенка. Для решения указанных задач используются различные методы обуче ния: э кскурсии; наблюдения за явле ниями социальной жизни; беседы о про веденн ых наблюдениях; дидактические и подвижные игры; специально органи зован ный детский опыт (хороводы, ин сценировки); обобщение этого опыта в речи д етей; чтение художественной ли тературы; демонстрация кинофильмов и диа фильмов. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальн ых явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4. С. 49-50. Формирование первоначальных пред ставлений умственно отсталых детей о себе эффективно осуществляется в про цессе апробации новой программы «Коррекционно-развивающее обучение и вос питание детей дошкольного во зраста с нарушением интеллекта (умственно, от сталых детей)», разработан ной исследо вателями Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего о бучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6. С. 25-34. (1999). В этой программе впервые в обучении и воспитании умстве нно отста лых дошкольников выделен новый раз дел.— «Социальное развит ие». В эксперименте приняли участие 12 умственно от сталых детей пятого года ж изни с диа гнозом олигофрения в степени дебильности. Дети находились в э ксперимен тальном обучении в течение двух лет. Обучающий эксперимент начинался с учёта уровня представлений о себе у в оспитанников с нарушениями интел лекта, организации педагогических ус ловий, определения направлений и со держания специально организованно го коррекционного воздействия, проведе ния консультаций- с педагогичес ким персоналом дошкольного учреждения. Результаты констатирующего экс перимента показали, что первоначаль ны е представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкооб разно и даже к концу дошкольного воз раста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей млад шего дошкольного возраста. Эти пред ставления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, за тр удняет ориентировку ребенка в со циальном окружении, в построении отнош ений с другими людьми. В целях проведения коррекционно-педагогической р аботы по формирова нию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитан ников были созданы следующие педа гогические услови я: - установление эмоционально-лич ностного контакта каждого ребенка со вз рослым; - учет уровня развития у каждого ребенка способов усвоения общест венно го опыта; - обеспечение системой приемов, направленных на приобретение каждым ре бенком социального и эмоционально го опыта, зафиксированного в слове; - специально организованное обу чение ребенка в условиях ролевой иг ры в целях, формирования механизма идентификации; - индивидуальный и дифференци рованный подход к каждому ребенку; - систематичность и последова тельность, повторяемость и концентрирова нность предложенного содержания программного материала, его связь с ка ждодневным опытом ребенка; - поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействи е со своим ребенком; - взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, ин структора по физическому воспита нию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития; - включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма тематических представлений, по изобрази тельной деятельности, музыкаль ные и физкультурные занятия, по озна ком лению с окружающим миром); - создание предметно-развиваю щей среды в группе. Коррекционно-педагогическая ра бота по формированию первоначальных п редставлений о себе самом у вос питанников с нарушениями интеллекта вкл ючала следующие аспекты: - ознакомление детей со своим ор ганизмом, частями тела и лица, их функци ями, внешним видом; - формирование представлений о своем имени, фамилии; - формирование половозрастных представлений; - формирование элементарных по требностей, желаний, интересов; - организация собственного соци ально-эмоционального опыта; - формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней. В соот ветствии с выделенным со держанием на первом году обучения решались к онкретные задачи. Детей учили: - распознавать и называть основ ные части тела и лица (руки, ноги, го лова, г лаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы ); - определять простейшие функ ции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит); - узнавать себя в зеркале, на фото графиях, называя свое имя; - откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реак цию н а него; - называть свое имя, отвечая на во просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»; - выделять себя по половому при знаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам; - связывать свой день рождения с праздничным событием; - обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, иг ра); - фиксировать комфортное состоя ние детей на приход, пребывание в групп е, подчеркивая словами: «хоро шо», «здорово», «весело»; - выделять близкого взрослого, пе дагогов, сверстников, обращая внима ние на их действия, эмоционально реа гировать на них; - вызывать эмоциональную реак цию на: ласковое обращение к нему знакомог о взрослого, вызывать двига тельное подкрепление эмоциональ ной реакц ии; - выделять маму (или другого б лиз кого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициати вную улыбку, двигательную реакцию, назы вать «мама») на ее появление в гру ппе; - использовать эмоционально-так тильные способы для выражения чувст ва привязанности к близким взрослым; - узнавать близких взрослых и са мого себя на фотографиях, показы вать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя». Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой под ход к планированию специально орга низованного коррекционного воздейст в ия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитаннико в обеспечивал последовательность и сис тематичность в работе и являлся неотъ емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, про водимого в специальном дошкольном учрежде нии компенсирующего вида дл я детей с нарушениями интеллекта. После завершения двухгодичного экспериментального обучения был прове ден контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуе мыми ра зработанного программного содержания и определения эффектив ности пр едлагаемой методики. Результаты контрольного экспери мента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно от с талых дошкольников эксперименталь ной группы. Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанни к ов, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное вли ян ие на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отно шения между детьми и их родителями. Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собс твенном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответ ствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочет ать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания. Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих о собенностях данного процесса. Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспит атель должен повлиять на некоторых детей, укло няющихся от помощи, и вызв ать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о т ом, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой уча сток, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старши х детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При это м воспитатель за ботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблаго дарили за нее. Общение между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но н е сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо и м объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие. Вначале хорошие поступки детей мотиви руются стремлением заслужить по хвалу, хорошее отношение взрослых, а затем — непосредственным пережива нием удовлет ворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых пере дается детя м и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дру желюбия. Э то отношение становится их собственным переживанием, а затем и более уст ойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в струк туру их личности. Для того, чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавш их свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у де тей доверие, расположен ие своим внима тельным, иногда даже ласковым отноше нием. Хорошо организ ованная жизнь, четкий распорядок, систематическая и неуклонная, но добро желательная требовательность наи более эффективны. В качестве успокои тельной меры вначале применяется предложение посидеть на стульчике отдельно от других детей или кратковременный перевод ребенка в другу ю группу. В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бываю т доста точными ласковый или строгий, или укориз ненный взгляд, или одобр ительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хоро шо, кто плохо поступает или ведет себя. Педагог является эталоном для детей; важно, чтобы своим эмоциональным, л ас ковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к сво им това рищам. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за х ороший по ступок. Мало действенно простое запрещение. Важно эмоциональн ое разъяснение о последствиях неправильного поступка, пло хо выполненн ого поручения. Очень важно вызвать сочувствие к това рищу, стремление помочь ему и учит ь по могать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить н е только за полу ченную вещь, но и за помощь. Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный — утешить обиженного, попро сить извинения, привлечь к общей игре. Важно выявлять сильные стороны у роб ких детей, помогать им своевременн о, подбадривать. Постоянное наблюдение за детьми, выяв ление их особенностей, мотивов, пр ичин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход и успе х педагоги ческого воздействия. Для этого необходимо изучить раннее раз витие и воспитание каж дого ребенка, его физическое и душевное состояни е, планировать ближайшие и более отдаленные коррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде до школьных специальных учреждений п ооче редный глубокий анализ - характеристика детей (особенно наиболее т рудных). Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нр авственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология . 1983. № 2. С. 63-66. 2. 3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном п роцессе Основной формой воздействия на ребенка в специальных до школьных учреж дениях являются организованные занятия, в кото рых ведущая роль принадл ежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателя ми, которые составляют педа гогический коллектив группы. Содержание зан ятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталы х детей дошкольного возраста». Усвоение программного материала зависит от правильного вы бора методо в обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особен ностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умств енно отсталых. Как правило, умст венно отсталые дети инертны, неэмоциона льны. Поэтому необ ходимы такие методические приемы, которые могли бы пр ивлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые де ти пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и иг рушками. Взрослым необходимо постоянно созда вать у детей положительно е эмоциональное отношение к предлагае мой деятельности. Этой цели и слу жат дидактические игры. Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея тельности детей. Таким обр азом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую пр еследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. В ажно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение пр о граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре бенок, не у своив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в и гре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы науч ить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на с войства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докат ить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добит ься цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, пой мет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программ ного содержания становится условием дости жения игровой цели. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использ ована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимате льных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деяте льности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуа ции или с определенными предметами, приоб ретая собственный действенны й и чувственный опыт. Это особен но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирова н и не обобщен. Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти ровки в окру жающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре буется гораздо больше повторений , чем нормально развиваю щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет о беспечить нужное количество повторений на разном материале при сохран ении эмо ционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе спец иального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сдел ать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в специальные учреждения умственно отста лые дети с тру дом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не вла деют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающ иеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сбо рниках дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув ственного позн ания окружающего. В этом периоде у детей проис ходит становление всех ви дов восприятия — зрительного, тактиль но-двигательного, слухового, фор мируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувств енный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследо вательской деятельности. Ребенок-дошк ольник, познавая мир, совершает поис ковые способы ориентировки, т. е. вед ущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибо к, который в даль нейшем сменяется перцептивными способами — примерива нием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос нов ан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от брасывает ошиб очные варианты. Метод проб является практиче ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке. У умственно отсталых детей чувственное познание без специ ального кор рекционного воздействия развивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то. или иное зад ание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред метов нужно опереться, а потому не в состояни и достичь положи тельного результата. Развитию восприятия и представл ений пре пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис к овыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не у читывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль тата силой, либо п ривычным, усвоенным в обучении способом, ко торый они относят только к да нной, знакомой игрушке или при вычной бытовой ситуации, и не переносят зн ания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умст венно от сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле — э то перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасыв ает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращает ся. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словам и, пробы — это целеустремленные дейст вия, направленные на достижение п оложительного результата. Пе ребор вариантов, который встречается у умс твенно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как п ра вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не мо жет сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрите льное соотнесение, выполняемое умст венно отсталым ребенком, в большин стве случаев не является под линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия призн ак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно Оцен ить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величин ы. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен ное действие — н анизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии и справить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игр ушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприят ия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенк а. Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы сформироват ь у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые с пособы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать инт ерес к свойствам и отношениям пред метов, к их использованию в деятельно сти и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, прот алкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает в се отверстия в поисках той, в которую нужно опу стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличи я и переносит фигуру к тре угольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ре бенок точно определяет нужную прорезь, но не может прави льно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное п оложение. Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, ра звивают у них внимание к свойствам и отноше ниям предметов, умение учиты вать эти Свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенст вует зрительное восприятие. Целостное восприятие предмета, являясь важ ным условием пра вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро вой, тр удовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, к огда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глоб ально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные ча сти предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя тие предмета с его узнаванием, так как узнавание пред мета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз вива ющихся детей целостное восприятие предметов начинает ин тенсивно разв иваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специального воспи тательного воздействия со стороны взрос лых достигают такого уровня, чт о могут свободно совершать раз личные предметно-игровые, трудовые дейст вия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в р исунке, лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми р ование целостного образа задерживается, и без специального коррекцион ного воздействия оно фактически не происходит до конца Дошкольного воз раста. Это в свою очередь влияет на возникно вение действий по самообслу живанию, предметно-игровых дейст вий, которые развиваются поздно и дефе ктно. В то же время пред метный рисунок дети не способны создать. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз вития целостного воспр иятия: первый — узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают тру дности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойст ва предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.). Заключение Представлен ие есть психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережиты х восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражени я предметов и явлений действительности в их целостности. Адекватные пр едставления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Анализ психического развития умственно отсталых детей позволяет сдела ть вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми де тьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необхо димо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках. Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребен ка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношен ии окружающего. У детей с нарушениями интел лекта первое проявление сам осознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в нега тивных реак циях на замечания, порицания, на не удачу, возникает лишь пос ле 4-х лет. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, по ступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются неп осредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нра вственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить пр едставления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение. Все процессы окружающего мира имеют пространственно-временную направл енность. Поэтому представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о социальном времени. Представления о времени и ориентиров ка в переживаемом, временном прост ранстве формируются в дошкольном возрасте при восприятии последовател ьности событий и длительности временных интервалов. Необходимо соверш енствование методик развития представлений умственно отсталых детей о социальном времени. Одним из важнейших направле ний коррекционно-развивающей ра боты психо лога является формирова ние представлений об окружающем мире. Их недост атки у детей с нару шениями интеллектуального разви тия общеизвестны. У лучшение ка чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет зак ономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нару шениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совер шенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их т аким образом, что бы активизировать мыслительные операции. Второй — и спользо вать при формировании представ лений информационные технолог ии. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере сов ершенствования ПД. Усвоенные знания еще не могут служить основой для интеллектуаль ного ра звития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельно сти. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед дош кольной олигофренопедагогикой. Список использованной литературы 1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в разви тии. М., 1967. 2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983. 3. Домашкеви ч С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции поз навательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектол огия. 2005. № 4. 4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Сист емный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6. 5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с н арушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефек тология. 1983. № 2. 6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентац ии во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1 . 7. Запорожец А.В. Избранные пси хологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1. 8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. 9. Катаева А.А., С требелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отст алых дош ко льников . М.: Просвещение, 1991. 10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащих ся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. 11. Козлова С.А ., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка- Пресс, 2000. 12. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями инте ллекта // Дефектология. 2006. № 5. 13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3. 14. Крючков В.К. Взаимоотношения в си стеме «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9 . 15. Кузьмина-С ыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственн о отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной шко лы. М., 1939. № 2 (5). 16. Кукушкина О.И. Использование инф ормационных технологий в области развития представлений о мире //Дефект ология. 2006. № 2. 17. Лебедински й В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985. 18. Мозговой В. М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006. 19. Морозова Н. Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно о тсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2. 20. Оценка физ ического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного во зраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995. 21. Парыгин Б.Д. Основы социально-пси хологической теории. М., 1971. 22. Петрова В.Г. П рактическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещени е, 1968. 23. Прищепа С., П опкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленнос ть дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1. 24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999. 25. Руководст во по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь , 2006. 26. Сергеев И., К ирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приорит еты регулирования //Экономист. 2007. № 1. 27. Сорокотягин И.Н. Общая психологи я. Екатеринбург, 1993. 28. Специальная дошкольная педагог ика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001. 29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999. 30. Финкельшт ейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия А ПН РСФСР, 1961. вып. 114. 31. Чуприкова Н.И. Психология умстве нного развития: принципы дифференциации. М., 1997. 32. Шамко Л.Ю. Формирование представ лений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефекто логия. 1994. № 4. 33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //В оспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. 34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопр осы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деят ельности и интеллектуального развития детей. М., 1991. 35. Эльконин Д.Б. Избранные психолог ические труды. М., 1995.