Подготовка руки ребёнка к письму

Подготовка руки ребёнка к письму План Введение Раздел 1. Теоретические основы нар ушений письма . 1.1. Исторический аспек т нарушений письменной речи . 1.2. Особенности развити я письма у дошкольников. 1.3. Развитие мелкой моторики ведущей рук и у детей . Раздел 2. Методические рекомендации к подготовке руки ребёнка к письму. 2.1. Методики помощи в овладении навыком письма . 2.2. Система работы по раз витию мелкой моторики . 2.3. Определени е показателей первичного уровня готовности руки ребенка к письму . 2.4. Внедрение личностн о ориентированной учебы в процесс подготовки руки ребенка к письму 2.5. Сравнительный анали з результатов . Список использ ованной литературы Приложение Введе ние Трудности усвоения тех или иных школьных предмет ов являются наи более частой причиной школьной дезадаптации, резкого сн ижения учеб ной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в повед ении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по част оте месте стоят нарушения чтения и письма. Разнообр азные нервно-психические расстройства могут вызывать на рушения усвое ния письменной речи. В первую очередь это состояния об щего психическог о недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухо вого анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойк ие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интел лектом, сохранной уст ной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, к оторые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но созд ают серьез ные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчасть е таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя сов ер шенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже шк ольные психологи имеют весьма смутные представления о природе не успев аемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие со стояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной пом ощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Цель работы: На основании теорети ческого материала, практически х занят ий известных педагогов и психологов, с помощью специально разработанны х методик по развитию мелкой моторики, подготовить руку шестилетнего ребёнка к письму ( на различных упражнениях, на изображениях геометрических фигур, на рису нках зверей и птиц). Задачи работы Провести подбор материала по тематике, выявить осн овные недоработки, предложить наиболее оптимальные занятия и упражнен ия для развития мелкой моторики у детей 6- летнего возраста . Актуальность данной тематики Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелко й моторики и координации движений пальцев рук . Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук д етей 5-6 лет не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В. А. Сухом линский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают ис точник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в д вижениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (р учкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимоде йствия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерств а в детской руке, тем ребенок умнее. Гипотеза : Анализ исследований силы кисти правой руки школьников за последних три десятилетия (с 1977 года) показывает во всех возрастах отрица тельную динамику. Наибольшее отставание наблюдается в младшем школьно м возрасте. У мальчиков и девочек оно одинаково и составляет 15 - 16 %. Данные св идетельствуют о тревожной тенденции снижения уровня развития кистевой моторики у детей младшего школьного возраста. Приведенные факты связан ы с отмечаемыми в последнее время отечественными и зарубежными педагог ами трудностями обучения письму, встречаемыми сейчас гораздо чаще, чем 30 - 40 лет назад. Так, по данным М. М. Безруких, С. П. Ефимовой, число детей с трудно стями обучения письму составляет 20 - 30 %, и эти трудности не заканчиваются в начальной школе. Среди учащихся пятых классов таких детей 20 - 25 %. Вместе с тем, необходимо отметить, что при коррекции мел кой моторики кисти происходит достаточно быстрое улучшение исследуемо й функции. Но эффективность коррекционных и профилактических мероприя тий увеличивается только при условии глубокого теоретического обоснов ания проблем, так как при этом значительно возрастает ответственность в зрослых за здоровье детей. Ведь редко кто задумывается о том, что при отст авании в развитии моторики кисти происходит сужение диапазона функцио нальных возможностей сердечно - сосудистой системы и органов дыхания. Сп ециальное изучение процесса письма показало, что дети выполняют письме нное задание (особенно написание букв, слогов и слов на первом этапе обуч ения) на вдохе. Ребенок задерживает дыхание, пока безотрывно пишет букву, слог, даже слово. Следовательно, чем длиннее слог, а тем более слово, тем до льше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном с остоянии организма. Понимание педагогами и родителями значимости и сущно сти своевременной диагностики кистевой моторики и педагогической корр екции помогут ребенку не только сформировать навык письма, но и оградят его от дополнительных трудностей обучения, сохранят его физическое и пс ихическое здоровье. Выдающийся педагог М. Монтессори утверждала, что над о найти способ учить ребенка делать работу перед тем, как он приступил к с амой работе, т. е. подготовить движения при помощи повторных упражнений. О на также писала, что, берясь за вещи, которые ребенок делает плохо, он прит упляет в себе чувствительность к своим ошибкам. При этом надо помнить, чт о первое впечатление у ребенка самое сильное и самое яркое. Так, написав н еправильно букву, он запоминает ее искаженной, поэтому обучать письму до школы не рекомендуется. Но упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, о бязательны. Они необходимы не только для развития общей и мелкой моторик и, но и для развития речи, а также интеллектуального развития, совершенст вования функций коры головного мозга. Раздел 1. Теоретические основы нарушений письма 1.1. Историче ский аспект нарушений письменной речи Впервые на нару шения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятель ности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патологии чтения и письма рассматривалось как единое расстройс тво письменной речи. В литературе конца Х I Х и начала ХХ в. б ыло распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общ его слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Таким о бразом, в конце XIX и начале XX в. существ овали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри вали нару шение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Дру гие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изол ированное наруше ние, не связанное с умственной отсталостью. П. Раншбург впервые стал различать более легкие с тепени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых сим птоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие о т тяжелых слу чаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алек с ией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений чтения и пись ма менялось. Это расстройство уже не определялось как од нородное о птическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «агра фия» и «дисграфия». Выделяются различные формы дислексии и дисграфи и, появляются классификации нарушений чтения и письма. Большое значение в развитии учения о нарушениях п ись менной речи имела т очка зрения невропатолога Н.К.М она кова. Он впервые связал дисграфию с нарушениям и устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афа з ией. Е.Иллинг выделяет ряд процессов , которые на рушаются при патологии чтения и письма: 1) овладение оптическим единством буквы и акустич ес ким единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3 ) син тез букв в слово; 4) способность рас членять слова на оптичес кие и акустические элементы; 5) определение удар ения, мелодии слова, гласных слова; 6 ) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в карти не алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва тить целостность слова и фразы. О.Ортон (1937) посвятил специальное исследо вание расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отме чал бо льшую распространенность нарушений чтения и пись ма у детей, указывал, ч то затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чте ния и письма у взрос лых при повреждениях головного мозга. Ортон подчерк ивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма зак лючается в неспособности составлять из букв сло ва. Ор тон вслед за Е.Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюци онной дислексией и дисграф ией». Термин «алексия и агра фия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям н арушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психиче ских функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываютс я не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характ ера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторн ыми недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латера лизация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зре ния. Из ранних работ отечественных авторов большую зн ачи мость им еют работы невропатологов Р.А.Ткачева и С. С.Мнухина. Анализируя наблюдения над деть ми с нарушениями чте ния, Р.А. Ткачев сделал вывод, ч то в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запом инает буквы, слоги, не может соотнести их с определенны ми звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объяс няются сл абостью ассоциативных связей между зрительны ми образами букв и слухов ыми образами соответствующих зв уков. Автор отмечает, что интеллект у детей является со хранным. Э то нарушение, как считает Р.А. Ткачев, выз ывает ся влиянием наследственных факторов. С.С. Мнухин в работе «О врожденно й алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встреча ются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от сталых дете й. При различн ых степенях умственной отсталос ти алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нор м альных детей. Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и пи сьма сопровождаются рядом других расстройств. Среди авт оров, отстаивающих изолированный, самостоятель ный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расст ройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практиче ской ди агностике получила точка зрения, утверждающая, что в осно ве пато логии чтения и письма лежит неполноценность зри тельного восприятия и п амяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма явля ется дефект ность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с эти м нарушения чтения и письма стали называть «врожден ная словесная слепо та». 1.2. Особенности разв ития письма у дошкольников. Письмо - с ложных координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, вс ей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком п исьма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается лег ко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особ енностями 5-6 летнего ребенка, с одной стороны, и с сами процессом письма, с д ругой стороны. В психическом развитии ребёнка движения руки имеют осо бенное значение, они начинают развиваться довольно рано. Уже в преддошко льном возрасте ребёнок легко манипулирует с предметами и игрушками, хот я рука его ещё недостаточно движима, движения нескоординированные, нето чные. В дошкольном возрасте совершенствуются движения руки, связанные с испо льзованием инструментов и орудий труда (ножницы, молоток, кисточка, кара ндаш). Как отмечает Д.Б. Эльконин, « в дошко льном возрасте перестроение движений и действий ребёнка состоит в том, ч то они начинают практически использоваться, контролироваться и регули роваться самим ребёнком на основе представления о будущем действии и ус ловия его выполнения». Овладение двигательными навыками, в особенности графическими, - это созд ание временных нервных связей в коре головного мозга ребёнка. Развитие д вижений и формирование двигательных навыков зависит как от дозревания нервно-мышечного аппарата ребёнка, так и от содержания и строения деятел ьности на определённом возрастном этапе. По данным физиологии, нервная система и нервно-мышечный аппарат ребёнка 6 лет уже сформированы, как у взрослого человека. После 5-6 л ет у детей в коре головного мозга согласно законам образования условных рефлексов создаются условно-рефлекторные функции чтения и письма. На протяжении дошкольного возраста возрастает и роль слова в формирова нии двигательных навыков. Последнее, в свою очередь, повышает эффективно сть двигательного обучения, навыки приобретают осознанный и обобщенны й характер, легко переносятся в новые условия, снижается количество ошиб ок, уменьшается время, нужное для того, чтобы усвоить новые навыки. Все это дает основание для формирования у детей старшего дошкольного возраста, более сложных двигательных навыков. В основе овладения письма также лежат двигательные нав ыки. Процесс формирования навыка письма можно разделить на четыре стади и. Дошкольный возраст считается «специфической» ориентировочной стади ей, в процессе которой ребёнок знакомится с графическими движениями и фо рмами, приобретает графический опыт. От правильной организации этого оп ыта зависит успех первых письменных упражнений в школе. На практике рабо ты наблюдаются факты раннего проявления графической деятельности у де тей. На самом дел е, дети рано тянутся к ка рандашу и бумаге. В дошкольных учреждениях систематически проводятся з анятия по изобразительной деятельности, на которых дети усваивают граф ические навыки рисования. Графические навыки, необходимые для рисования, и навыки письма – не одн о и то же. Графические приёмы письма прямо противоположны приемам рисования. Можно выделить три группы навы ков письма: технические – умение правильно использовать письменные пр инадлежности, координировать движения руки, придерживаться гигиеничес ких правил и т.д. ; графические – умение правильно изобра жать отдельные буквы и слова (правильный наклон, размер, положение букв н а линейке); орфографические – умение правильно определять звуковой и бу квенный состав слов. Сопоставим некоторые навыки письма и рисования. Навыки письма: · Во время письма ребёнок держит те традь под наклоном. · Ребёнок наклоняется над тетрадью. · Во время письма предплечья обеих рук лежат на столе, ребёнок опирается на локоть правой руки, работают только пальцы, мелкие мышцы запястья, правая рука закрывает нижнюю часть тетрад и. Навыки рисования: · Альбом для рисования всегда лежит прямо. · Спина прямая, ребёно к отклоняется от альбома. · Во время рисования п равая рука не должна закрывать альбом, на неё нельзя опираться, она не дол жна быть совсем свободна, нужно легко де ржать карандаш и легко двигаться. Левая рука слегка п ри держивает альбом, на неё и опирается ребёнок. Итак , технические навыки письма имеют свою специ фику, свои трудности. Не менее сложные и графические навыки. Чтобы у ребён ка формировался графический навык, у него должны образоваться нужные условные рефлексы, ассоциации между тем что он слы шит, представляет, говорит, и тем, что воспро изводит (слогом, сло вом, звуком). Чтобы написать только одно слово, ребёнок должен выполнить ц елый ряд операций: анализировать звуковой слог слова, установить послед овательность звуков в слове, уточнить звукофонемы, отделить их от близких по з вучанию, дифференцировать стечение согласных, быстро «перешифровать» фонемы в графемы. Качество написания букв во многом зависит от того, как р ебёнок ориентируется в задании, насколько он умеет анализировать рисун ок буквы на образце, находить в тетради те места, где линия буквы резко мен яет своё направление. В процессе письма создаются связи между элементами реч и и движениями , необходимыми для их обозначения на пись ме. Именно во время образования этих связей ребёнок сталкивается с больши ми трудностями, которые обусловливаются высокой подвижностью руки, пал ьцев, запястья, предплечья. Каждое звено руки может двигаться довольно быстро и в р азных направлениях. Чем подвижнее орган и чем больш ее количество его частей берет участие в выполнении движений, тем сложне й и разнообразней оказываются сигналы, которые идут от периферии к двигательному анали затору, и тем сложней обеспечить точность движений. Движения руки тормозятся под влиянием внешних факторов: движение по инерции, тяжесть самой руки, противодействие бумаг и, одежды, тоесть целый комплекс силовых взаимодействий, кот орые мешают точному выполнению движений. Чтобы избежать отклонению рук и, ребёнок непроизвольно напрягает мышцы, рука теряе т свою подвижность , возникают разные ошибки. Значит, чтобы ребёнок научился п исать, он в первую очередь должен научиться выполнять движения легко, св ободно, без лишнего мышечного напряжения. Особенности и трудности письма заключаются в н еобходимости одновременного развития движений руки и глаз. Выполнение движений контролируется, корректируется, направляется путём сопоставл ения результата с целью движения. На начальных этапах овладения письмом, когда у ребёнка ещё отсутствуют к инестетические представления, движения контролируются зрением. Педаго г пишет нужную букву на доске, объясняет способ действия. Ребёнок следит взглядом, мысленно анализирует структуру буквы, в коре головного мозга у него создается модель буквенного знака, который необходимо воспроизве сти в тетради. Написание буквы в тетради также сопровождается зрительны м контролем, совершается зрительное сопоставл ение написанного с образцом и корректированием величины, формы, положен ия буквы на линейке и её отдельных частей. Ребёнок имеет дело с такими про странственными отношениями, как справа, слева, вверху, внизу, под линией, н а линии, посередине строки и др. Ориентировка на странице тетради, образо вание рефлекса на отношение, координация движений руки, зрения даётся ре бёнку довольно тяжело. Условные рефлексы на пространственные сигнал ы образовываются в несколько раз медленней по сравнению с обычными усло вными рефлексами, поскольку они требуют различения сложных пространст венных отношений. Таким образом, ребёнок должен ещё до школы приобрести определенный чувственный опыт ориентации в пространстве, научиться уп равлять и корректировать свои движения. В овладении навыком письма, как и каким-нибудь д ругим навыком, важное значение приобретают подготовительные упражнени я. Основная цель таких упражнений – подготовить руку ребёнка к письму, с формировать двигательный стереотип, помочь ребёнку избавиться тех тру дностей, которые возникают на начальных этапах овладения навыком письм а. Как показывает анализ проведенных исследований (Н.М. Красногорского, А. В. Запорожца, Е.В. Гурьянова, Д.Б. Эльконина и др.), ребёнок старшего дошкольн ого возраста как в физиологическом, так и в психическом отношении готов к восприятию новых видов ориентировочно-исследовательской деятельнос ти и на её основе к усвоению более сложных двигательных навыков, к которы м относится и навык письма. 1. 3 . Р азвитие мелкой моторики ведущей руки у д етей . Важным параметром школьной зрелости является уровен ь развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкост ь формирования навыка письма. Письмо - сложный координационный навык, тр ебующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной коорди нации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудо емкий процесс, который не всем дается легко. Процесс овладения навыком п исьма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включа ет зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно - двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений. Согласно данным психологов и физиологов, чисто технич еское выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6 - 7 л ет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей зап ястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недост аточно развиты механизмы программирования сложно координированных дв игательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрите льные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной ст адии развития. Формирование этих функций завершается к 10 - 13 годам. При этом возраст 6 - 7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки. В э том возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически пр именяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в р азвити и моторики кисти (координирован ности, точности, гибкости). У мение выполнять мелкие движени я с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 - 7 год ам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры голов ного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребе нок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не толь ко осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает до полнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на перво м году обучения в школе. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье - ведь формир ование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими , которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от ее сист ематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодейств ии дошкольного учреждения и семьи. Исследования психологов и физиологов доказали, что в начале обучения пи сьму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характер изующих пространственную ориентацию движений и графическую правильно сть выполнения каждого графического элемента. Они не видят в буквах элем ентов, не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспри нимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры. На первом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, что " ну жно писать какую-то букву ", но и " как это сделать " правильно, в соответстви и с требованиями, задачей действия. Характерной особенностью письма на данном этапе является выписывание каждого элемента в отдельности и поэтому, когда взрослый требует безотр ывного написание буквы, а тем более слога или слова, ребенок не может выпо лнить это требование. И пусть под строгим взглядом учителя он не будет от рывать руку от тетради, но обязательно прервет движение, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того, чтобы расслабить мыш цы в этот момент, дать им отдых, он будет "держать" точку, создавая тем самым еще более трудное статическое напряжение. При помощи специальных датчи ков, прикрепленных к стержню шариковой ручки, специалисты получили нагл ядную схему, структуру движений, вычислили время движения и продолжител ьность паузы на этапе обучения письму. При этом время движения, необходи мое для написания одного элемента буквы, практически равно времени пауз ы, а значит, время, необходимое для осознания последующего действия, прак тически равно времени самого движения. Вот почему так медленно и напряже нно пишут дети и нельзя их торопить. Специальные исследования показали, что инструкция " пиши как можно быстрее, еще быстрее " не сокращает время с амого движения (физиологические механизмы регуляции движения не позво ляют это сделать), и тогда приходится сокращать время паузы, столь необхо димой для осознания " что и как дальше делать ". И, конечно, страдает качеств о письма, тормозится формирование навыка. Этот первый этап обучения прод олжается довольно долго, практически весь первый год. Этот период бывает более длительным у детей, не готовых к обучению, у детей с недостатками и расстройствами моторики, у детей с задержкой психического развития и от клонениями в состоянии здоровья. При несоблюдении гигиенических правил обучения пись му у ослабленных детей может возникнуть своеобразное нарушение функци и письма - писчий спазм (писчая судорога, графоспазм) - при сохранности ост альных движений, выполняемых теми же мышцами руки в полном объеме. Для пи счего спазма характерно неравномерное распределение тонуса мышц, прин имающих участие в акте письма (дистония), возникает спазм (тоническое нап ряжение) отдельных мышц, боль распространяется по всей руке, шее, лицу; пал ьцы, удерживающие ручку, принимают неестественное пол ожение, и акт письма становится невозможным. Выделяют различные клинические формы писчего спазма: судорожную, болевую, дрожат ельную, паралитическую. Чаще наблюдаются их комбинации. "Подкрадывается " писчий спазм незаметно. То пальцы занемеют от долгого писания, то побали вать начнут, подрагивать. Сначала чуть-чуть, едва заметно. Позднее дрожь в пальцах может стать постоянной; или резкая боль сведет пальцы, как тольк о они возьмут ручку или карандаш. В сложных формах пальцы сводит не тольк о при письме, но даже при мысли о том, что нужно взять ручку. Поэтому, если ре бенок жалуется на боль и дрожь в пальцах или у него сводит кисть руки, необ ходимо минимум на несколько дней освободить его от всех нагрузок на паль цы - письма, рисования. Надо дать пальцам полностью расслабиться и лишь по том снова медленно и постепенно подключать ребенка к нагрузкам. Многие трудности в обучении письму связаны и с тем, что существующая мет одика не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Та к, для одних детей в процессе обучения необходимы педагогические приемы , способствующие развитию уверенности в своих силах, для других - дающие п олезное направление выходу их детской энергии. Следует всегда помнить, ч то почерк является индикатором функционального состояния ребенка: чем хуже функциональное состояние, тем хуже почерк. У ребенка может "вдруг" зн ачительно испортиться почерк, а этим "вдруг" могут быть болезнь, утомлени е, психологическое напряжение и многие другие причины. Большое значение при формировании навыка письма имее т рабочая поза. Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обесп ечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит н а верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным п альцами, причем большой расположен несколько выше указательного, опора - на мизинец и ребро ладони; кисть сжата таким образом, что мизинец, средни й и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стол а. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пал ьца - примерно 1,5 - 2,5 см. Верхний кончи к пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме , рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Ребенок сидит за столом прямо, голова (но не туловище!) слегка накло нена, ноги согнуты под прямым углом, подошва ноги всей поверхностью каса ется пола. Рука, не занятая письмом, лежит на столе, параллельно его краю. О на ни в коем случае не должна лежать на коленях - это приводит к приподнима нию плеча пишущей руки, что способствует возникновению нарушения осанк и. Тетрадь лежит на столе с наклоном влево так, чтобы середина тетради был а направлена к середине груди. По мере заполнения страницы рука, не занят ая письмом, передвигает тетрадь вверх, при этом середина тетради по-прежнему направлена к середине груди реб енка. Каждый из учителей начальной школы по-своему старается преодолеть возн икающие трудности при формировании у детей каллиграфических навыков. П о мнению большинства учителей начальных классов, хорошими упражнениями являются списывание печатного тек ста и письмо " в воздухе ", лепка букв из пластилина, конструирование букв и з их элементов. При письме " в воздухе " кисть находится чуть ниже уровня на расстоянии 25 - 30 см, работают лишь кис ть и пальчики, локти находятся на парте; дети работают под счет учителя " и - раз - и ", " и - раз - и ". Письмо " в воздухе " хорошо развивает мышцы кисти, закрепляет умение держа ть правильно ручку, укрепляет двигательную, а если сопровождается объяс нением, слуховую и зрительную память. Опыт работы учителей начальной шко лы свидетельствуют и о том, что подготовительная (коррекционная) работа при подготовке к школе и на начальном этапе обучения дает хорошие резуль таты, коррекция во втором и третьем классе очень трудна. Незрелость кине стетического контроля тонких движений руки, мышечно-суставного чувств а не только усложняет освоение навыком письма, но и способствует быстром у утомлению и потере интереса к занятиям. Письмо называют "базовым" навык ом, т. е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение , а, значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе. Вот почему так важна готовность руки ребенка к школьному обучен ию Раздел 2 . . М етодические рекомендации к п одготовке руки ребёнка к п исьму 2.1. Методики по развитию мелкой моторики рук детей. Работа по подг отовке детей к письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Она включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: - развитие ручной уме лости (выполнение различных практических дел, создание поделок с помощь ю различных инструментов, в процессе чего развиваются такие качества, ка к точность произвольных движений руки, глазомер, аккуратность, внимание , сосредоточенность). Такое развитие предполагает усвоение знаний и навыков, о бслуживающих как содержательную, так и моторную, двигательную сторону письма. Содержательная сторона — это умение представлять звуковой состав сло ва, кот орое пишется. Дв игательная сторона письма — это умение сохранять и изменять направление движения руки в соответствии с рисунком графемы (изображением формы буквы), осуществлять плавное и не отрывное движение руки, регулировать размах такого движения. Все это тр ебует координации движений руки и зрительного контроля за этим движени ем. ; - развитие пространственной ориентировки детей, в частности, на листе бу маги, а также в общих направлениях движения (слева - направо, сверху - вниз, в перед - назад). Развитие у детей чувства ритма, умения согласовать темп и р итм движений, слово и жест; - развитие изобразит ельных и графических умений (в процессе изобразительной деятельности, а также с помощью графических упражнений) . Обучение письму — задача школы. Но многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно встанет задача учиться писать. И тогда обуч ение письму будет значительно облегчено. Усвоенные навыки ребенок применит к новой для него деятель ности. Каким же образом можно развивать « ручную умелость »? Этому способствуют такие виды изобразительной деятельности, как рис ование, лепка, апп ликация, изготовление различных поделок из бумаги, проволоки, корешков дерева и других ма териалов. По мнению большинства специалистов наиболее важным из перечисленных видов деятельнос ти все таки является рисование. Учеными установлено, что рисование требует согласованного участия многих психических ф ункций. Оно способствует также согласованности межполушарного взаимодейс твия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в осно вном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логиче ское, за которое о тветственно левое полушарие. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрите льным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способ ствует развитию каждой из этих функции, но и связывает их между собой, помогая ребенку у порядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель вес более ус ложняющегося пре дставления о мире. В проц ессе интенсивного развития мелких мышц кисти, пальцев рук у ребенка начинает активизи роваться деятельность соответствующего участка коры головного мозга. Разви тие этого центра мозга стимулирует соседние, участки. Любопытно, что одним из таких важны х « соседей » подвергающихся положительному влиянию яв ляется речевой центр. В последствии, в результате совершенствования речи ребенка инте нсивно развивается мышление, так как оба этих психических процесса нахо дятся в тесной вз аимосвязи. Таким образом, простые упражнения по совершенствованию мелкой моторики рук способствуют активизации мышления, речи, а с ними и всех интеллектуальных про цессов. В процессе рисования у ребенка вырабатывается умение управлять инструментом (карандаш ом, кисточкой), развивается координация движения обеих рук, координация дейс твий руки и глаза, зрительный контроль. Наблюдения показывают, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисунка, легче выучиваются писать. Дети рисуют инструментами, близкими по форме, способу держания и действия к ручке, которо й пишут в школе. Особенно справедливо это к карандашу. Поза ребенка и положение рук также б лизки к тем, которые необходимы при письме. Если обращать внимание ребенка на то, чтобы при рисовании он правильно держал карандаш, кисть (между большим и средним пальцами, придерживая сверху указательным, не сги бая его вдоль карандаша), не сдавливал карандаш или кисть в пальцах слишком сильно, держ ал инструмент на 3-4 сантиметра выше отточе нного конца (или ворса кисточки), сидел прямо, не наклоняясь сильно над листом бумаги, то тог да и при письме ребенок быстро привыкнет выполнять эти требования и легко ов ладеет техникой письма. Для письма важно, чтобы ребенок умел производить рукой равномерные, ритмичные, плавные д вижения. Такие движения можно отрабатывать, например, при равномерном нанесении элеме нтов узора на бумагу. При этом больше времени рекомендуется уделять таким узорам, к оторые характери зуются плавностью линий и рисовать которые нужно не отрывая карандаша от бумаги. Это мог ут быть различного рода завитки: разные по величине, направленности (с наклоном влево или вправо), слитности. Помогает отработке нужных .для письма навыков (таких, как ритмичность, размеренность, неторопливость, равномерность нажима, аккуратность) раскрашивание карти нок (в книжках-раскрасках). Для раскрашивания карандашами обычно рекомендуется отбират ь картинки с менее крупными изображениями, а для раскрашивания красками картинк и могут быть покр упнее. Пальчиковая гимнастика. Уч еные пришли к заключению, что формирование речевых областей совершаетс я под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Необх одимо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достига ет хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает бл агоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происх одит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисовани ю, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков п исьма. "Пальчиковые игры" очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы от ображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деят ельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движени я взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкост ь, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одно м виде деятельности. "Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо ри фмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участи я обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях "впра во", "влево", "вверх", "вниз" и др. Очень важны эти игры для развития творчества дете й. Если ребенок усвоил какую-нибудь одну "пальчиковую игру", он обязательн о будет стараться придумать новую инсценировку. Дети старше 5 лет могут о формить игры разнообразным реквизитом - домиками, кубиками, мелкими пред метами и т.д. Целесообразно каждое занятие по подготовке к письму начина ть с "пальчиковых игр", чтобы размять пальчики, активизировать моторику р ук для успешного выполнения детьми разнообразных графических упражнен ий. Время проведения 3 - 7 минут. Иг ры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками. Эт и игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Д етям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать ме жду большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми паль цами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. М ожно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких орех а или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный к арандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных пр едметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т.д. Все занятия с ис пользованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых. В ырезывание ножницами. Пед агог уделяет особое внимание усвоению основных приемов вырезания - навы кам резания по прямой, умению вырезывать различные формы (прямоугольные , овальные, круглые). Задача состоит в том, чтобы подвести детей к обобщенн ому пониманию способов вырезывания любых предметов. При объяснении зад ания необходимо учить детей не только пассивно усваивать процесс вырез ывания, но и побуждать их давать словесную характеристику движениям рук педагога при показе способов вырезывания. Получая симметричные формы п ри сгибании бумаги, сложенной гармошкой, дети должны усвоить, что они выр езывают не целую форму а ее половину. Старшие дошкольники начинают овладевать без пред варительной прорисовки, подготовки линии контура навыками силуэтного вырезывания. Обучая силуэтному вырезыванию, успешно используется прие м обведения контура предмета в воздухе. Развитию умения "видеть" предмет в воздухе способствуют систематически проводимые игры "Угадай, что рису ю?", "Загадай, я отгадаю" (дети или педагог очерчивают в воздухе предмет, отга дывают). Прежде чем приступить к вырезыванию силуэта, следует продумать, откуда, с какого угла, в какую сторону листа, направить ножницы, т.е. учитьс я планировать предстоящее действие. Уме ние уверенно пользоваться ножницами играет особую роль в развитии ручн ой умелости. Для дошкольников это трудно, требует скоординированности д вижений. Симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из стар ых открыток, журналов - полезное и увлекательное занятие для будущих пер воклассников. Р исование, раскрашивание. Нео бходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изобра женных предметов, равномерно нанося нужный цвет. Раскрашивание, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной степени рад и усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных дейст вий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательно го аппарата пишущей руки. Ребенок, выполняя работу по раскрашиванию, в от личие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он д елает это с удовольствием, свободно, хотя его рука проделывает те же мани пуляции, что и при письме. Поскольку эта работа не затрудняет ребенка, он м ожет сосредоточиться на основной задаче - выполнении гигиенических пра вил письма. Рисование различными материалами (ручкой, просты м карандашом, цветными карандашами, мелом) требует различной степени наж има для того, чтобы на бумаге остался след от пишущего предмета. Это тоже с пособствует развитию ручной умелости. Р абота с бумагой. Оригами. Плетение. Раз витию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных п олос, складывание корабликов, фигурок зверей из бумаги. Необходимо позна комить детей с инструментами для обработки бумаги, показать приемы сгиб ания и складывания бумаги, дать первоначальные сведения о видах бумаги ( писчая, рисовальная, газетная, оберточная). Г рафические упражнения. Штриховка. Важную роль в подготовке детей к письму играет освоение ими разнообразных изобразительных графических умений. Одним из видов подготовки дошкольника к письму является раскрашивание. Для этого могут использоваться готовые альбомы для раскрашивания. Необ ходимо обратить внимание детей на то, чтобы изображение было закрашено д остаточно тщательно, ровно, аккуратно. Детям предлагаются задания, связанные со штриховкой. Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной мере и для у своения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с те м она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает четыре вид а штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплени и мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движения: раскр ашивание короткими частыми штрихами; раскрашивание мелкими штрихами с возвратом; центрическую штриховку (круговая штриховка от центра рисунк а); штриховку длинными параллельными отрезками. При их выполнении необхо димо соблюдать правила штриховки: не выходить за контуры фигуры, соблюда ть параллельность линий и расстояние между ними (0,3 - 0,5 см.). Штриховать рекомендуется вначале коротки ми и частыми штрихами, затем ввести центрическую штриховку, и только на п оследнем этапе возможна штриховка длинными параллельными отрезками. При первых попытках штриховки рука быстро утомляется, дети сильно нажим ают на карандаш, нет координации пальцев, но работа сама по себе увлекате льна и ребенок возвращается к ней сам. По рисункам можно проследить сове ршенствование мускульного аппарата. Для штриховки можно использовать простой и цветной карандаши, фломастеры и цветные ручки. Можно штриховат ь книжки-раскраски. Для развития точности и уверенности движения руки исп ользуются игры, в которых детям необходимо проводить параллельные лини и в определенном направлении: Игра "От дома к дому". Задача ребен ка - точными прямыми линиями соединить между собой домики одного цвета и формы. Ребенок вначале проводит линию просто пальцем, выбирая направлен ие, затем уже фломастером. Проводя линии, дети сопровождают действия сло вами "От домика к домику". Игра "Кто быстрее - кто ровнее?" - точ ность и координация графических движений. Она может происходить как сор евнование 2х групп детей. У каждой команды - доска, на которой воспитатель рисует мелом две вертикальные линии и соединяет их вверху горизонтальн ой слева направо. Задача детей - сменяя друг друга, быстро проводить ниже п араллельные горизонтальные линии. Игра "Парашютисты". В верхней част и доски рисуют несколько разноцветных точек (это парашютисты), внизу - неб ольшой круг (место их приземления). Задача: точными движениями, прямыми ли ниями сверху вниз "посадить" своих парашютистов. Игра "Охотник и волк". На одном кон це листа рисуется охотник с ружьем, на другом - волк. Охотник "должен выстр елить и убить волка" (дуло ружья соединяется прямой линией с фигурой волк а, карандаш при этом не отрывается от бумаги). Игра "Самолет и облако". Ребенку пр едлагается сделать одно облако "таким темным", чтобы самолет через него с овсем не было видно, а другое "светлым", чтобы самолет был через него немно жко виден. Упражнение "Попади в точку". Взрос лый ставит на листе бумаги точку, отводит руку ребенка с карандашом ввер х на расстояние 10 -15 см от листа, а зат ем предлагает ребенку попасть кончиком карандаша в точку. Упражнение "Обведи квадрат". Ребе нка просят обвести карандашом квадратный трафарет. В задании оценивает ся умение ребенка остановиться точно у края. "Соскальзывание" карандаша с края трафарета говорит о недостаточной зрительно-двигательной коорд инации. Упражнение "Дорога". Ребенку дают лист бумаги, на котором нарисована дорога, идущая к дому. Предлагается, не отрывая карандаша от бумаги, провести по дороге "машину" до дома так, чтобы она "ехала" точно по середине дороги, не касаясь краев. В упражнении можно менять ширину и конфигурацию дороги. Письмо - это " разговор с белым листом бумаги ". А рисунок - естественный пред шественник этого будущего "разговора с белым листом". Рисуя, ребенок трен ирует свою руку для письма, совершенствуются ее движения. В процессе рисования у детей развиваются не только общ ие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к де йствительности, но формируются элементарные графические умения, столь необходимые для освоения письма. В процессе рисования дети учатся прави льно обращаться с графическим материалом и осваивают различную изобра зительную технику, в процессе чего у них развивается мелкая мускулатура руки: это рисование черными и цветными карандашами, фломастером, мелом, а кварельными красками, гуашью. Безусловно, рисование способствует разви тию мелких мышц руки, укрепляет ее. Но надо помнить, что при обучении рисов анию и письму специфичны положения руки, карандаша, тетради (листа бумаг и), приемов проведения линий. Вместе с тем рисование тесно взаимосвязано с письмом и включает в себя м ного общих моментов: в процессе рисования и письма формируется учебная п оза ребенка, он овладевает графическими умениями, учится точно соизмеря ть движения руки, подчинять их зрительному контролю, регулировать движе ния руки в соответствии со словом воспитателя (учителя). В ходе усвоения р исования и письма происходит правильное взаимодействие между восприят ием предмета (рисование), знака (письмо) и его изображением, начертанием, р егулируются усилия руки при нажиме. Хорошо подготовить руку ребенка к письму поможет рисование орнаментов на листах в клетку (графические упражнения) сначала простым карандашом, затем цветными. Выполнять такие упражнения можно с 5 - 6 лет. Дети с интересо м занимаются подобным рисованием. Когда рука ребенка немного окрепнет, т о рисунки в его исполнении становятся опрятнее и красивее. Не нужно заст авлять ребенка рисовать орнаменты. Постарайтесь заинтересовать его эт им занятием. Обязательно нужно показать сначала, как это делается. Графи ческие упражнения не являются главным компонентом изобразительной дея тельности пяти - шестилетних детей и поэтому не должны в ней преобладать. Графические листы для упражнений могут быть подготовлены самими воспи тателями или родителями. Игры для раз вития мелких мышц пальцев руки, глазомера. В играх, направ ленных на подготовку руки ребенка к письму, обычно используется мелкий р аздаточный материал. Эти игры являются хорошим средством развития мелк их мышц пальцев руки, предплечья и глазомера, т. е. они готовят руку ребенк а к овладению техникой письма. Проводить их можно на занятиях и в перерыв е, а также во внеклассной работе. При выборе игр и упражнений необходимо у читывать возможности и интересы детей. Слишком простые, как и слишком тр удные игры и упражнения не вызывают у детей интереса. По мере усвоения пр ограммного материала игру, упражнение можно усложнять, увеличив количе ство предметов для ее проведения, изменив (ускорив) темп, заменив наглядн ый материал игры на словесный и т. д. "Кто запомнит?". Дидактич еская задача: учить детей запоминать и точно воспроизв одить образец; выкладывать фигуры из палочек разной длины; воспитывать в нимание, умение сопоставлять выполненную работу с образцом. Оборудование: коробочка с цветн ыми палочками разной величины, образцы, нарисованные на таблицах. Содержание: воспитатель показы вает детям образец 5 - 10 сек. Дети должны внимательно его рассмотреть и запо мнить, в каком порядке размещены палочки. Воспитатель убирает таблицу, и дети самостоятельно выкладывают из палочек рисунок, который они только что видели. По окончанию работы дети сверяют рисунок с образцом. "Выложи уз ор в строке". Дидактич еская задача: учить детей запоминать и быстро воспроиз водить образец. Оборудование: листы бумаги, подн осы с палочками у детей, образцы на таблицах у воспитателя. Содержание: воспитатель предла гает детям выложить на листе бумаги палочками строчку по нарисованному образцу, который он демонстрирует в течении нескольких секунд. Дети выпо лняют задание. "Построим дом". Дидактич еская задача: сравнивать предметы по форме; выбирать пр едметы определенной величины. Оборудование: в конвертах детал и к трем домикам разной величины, вырезанные из бумаги, магнитная доска. Содержание: воспитатель строит дом, прикрепляя детали к магнитной доске. Ребенок строит такой же дом, под бирая из конверта соответствующие детали. Остальные дети строят дома по этому же образцу или индивидуальным заданиям. Ребята помогают друг друг у. "Какая фигура получилась?". Дидактич еская задача: проверить умение детей воспроизводить з накомые геометрические фигуры. Оборудование: наборы однотонны х и цветных палочек. Содержание: по сигналу выполняю тся следующие задания: а) сложить геометрические фигуры из 3, 5 и 6 палочек, б) выложить 3 треугольника; 2 прямоугольника (разной формы), в) выложить четырехугольник из 6 (8) палочек, г) сложить 2 фигуры из 7 палочек; 3 фигуры из 10 палочек и т. д. Палочки для каждой фигуры могут быть определенного цвета. "Считай не глядя". Дидактич еская задача: упражнять детей в счете с помощью осязани я. Оборудование: длинные полоски к артона с нашитыми на них пуговицами, кубики или палочки в мешочках. Содержание: полоски с пуговицам и перевернуты на столах лицевой стороной вниз. Дети берут их в руки (не гля дя на пуговицы), прячут за спину и на ощупь считают, затем проверяют, уже гл ядя на карточку. Дети на ощупь отсчитывают заданное количество кубиков и ли палочек из мешочка. "Придумай узор". Дидактич еская задача: составить узор на таблице из глины (пласти лина) путем разрисовки поверхности стежками или накладыванием на нее эл ементов узора. Оборудование: таблички квадрат ной или прямоугольной формы (12*12 см, 10*15 см, толщиной 0,5 - 0,7 см) из глины или пластилина; вариативные образцы элемент ов узора на картинках. Физкульт минутки на уроках письма. Формирование графических навыков - процесс сложный и длительный, а ребенок, изображая простейшие элементы той или иной буквы, прикладывает максимум усилий, эм оционально переживает свои неудачи. Наиболее утомительно для младших ш кольников длительное статическое напряжение (сидение за партой). Поэтом у постоянная смена деятельности в процессе урока диктуется возрастным и особенностями ребенка. Физкультминутка как элемент двигательной акт ивности (активный отдых) предлагается детям для переключения внимания н а другой вид деятельности. Рациональное чередование деятельности предполагает смену одного ее ви да другим, принципиально отличающимся по характеру воздействия на орга низм. В этом случае каждый новый режимный момент превращается в своеобра зный отдых, активный, снимающий утомление, вызванное предыдущей деятель ностью (Сеченов И. М.). На первых этапах урока, когда формируются первые гра фические навыки, необходимо отдать предпочтение физическим упражнения м, направленных на включение в работу всего организма (поворот рук, ног, го ловы и т. д.), упражнениям специально для мелких мышц пальцев рук. Последую щие минуты отдыха могут сопровождаться музыкой, речевыми упражнениями. Музыка, соответствующая возрасту ребенка, является действенным и орган изующим средством. По мнению учителей начальных классов, наибольшая эфф ективность от физкультминуток достигается лишь тогда, когда их форма и с одержание разнообразны. Выделяют различные виды физкультминуток (Т. М. А ндрианова). 1. Оздоровительно - гигиенические . Их можно выполнять как стоя, так и сидя: расправить плеч и, прогнуть спину, потянуться, повертеть головой, "поболтать" ножками. На уроках необходимо проводить зарядку для глаз. Не поворачивая головы, посмотреть на право, на лево, вниз, верх. Дети могут следить глазами за дви жением руки учителя. А можно просто, закрыть глаза, немного "подремать". 2. Танцевальные. Они особенно люби мы детьми, т. к. всегда выполняются под веселую музыку популярных детских песен. Все движения произвольны, танцуют, кто как умеет, при этом желающие могут петь. 3. Ритмические. Они сродни танцева льным, т. к. выполняются под музыку, но отличаются более четким исполнение м элементов. 4. Физкультурно-спортивные. Это тр адиционная гимнастика, которая выполняется строго под счет, с равномерн ым чередованием вдохов и выдохов. Каждое упражнение рассчитано для укре пления определенной группы мышц. Сюда можно включить бег, прыжки, присед ания, ходьбу на месте и т. д. 5. Двигательно-речевые . Дети колле ктивно читают небольшие веселые стихи и одновременно выполняют различ ные движения. Вот, например, такие стихи Б. Заходера: Дождик песенку поет: кап - кап... Только кто ее поймет, - кап - кап? Не пойму ни я, ни ты, (кап - кап) Да зато поймут цветы (кап - кап) И весенняя листва, (кап - кап) И зеленая трава... (кап - кап). Слова "кап - кап" сопровождаются постукиванием пальчиков. На уроках обычн о проводятся две - три физкультпаузы, поэтому учителю необходимо иметь в своем арсенале большое количество разнообразных физкультминуток, кото рые помогут детям переключиться, поднимут настроение. 6. Подражательные. Успех этих физ культминуток целиком зависит от фантазии и творчества учителя. Дети оче нь хорошо подражают движениям лягушат, обезьян, кузнечиков, имитируют шо фера за рулем, звуки машин, паровозика и т. д. 1 Вы старались, вы писали и немножечко устали. Вверх поднимем наши ручки и дотянемся до тучки. (Дети поднимают руки, потягив аются). Уходи от нас скорей, не пугай ты нас детей! (Дети машут руками, прогоняют тучку). Вот к нам солнышко пришло, стало весело, светло. (Дети поворачивают голову вл ево, вправо, вверх, вниз). 2 Дети, подпевая под считалочку, выполняют танцевальные упражнения: Пой-ка, подпевай-ка, Эта птичка - коростель, Десять птичек - стайка, Эта птичка - скворушка, Эта птичка - соловей, Серенькое перышко. Эта птичка - воробей, Это - зяблик, это - стриж, Эта птичка - совушка, Это развеселый чиж. Сонная головушка. Ну а это - злой орлан Эта птичка - свиристель, Птички, птички - по домам! 3 Дети хором говорят стихотворение, сопровождая слова движениями. Выпал беленький снежок. Соберемся мы в кружок. Снег, снег, белый снег, засыпает он нас всех. (Дети медленно поднимают руки и медленно опускают их, подражая падающему снегу.) Мы на саночки садимся и под горку быстро мчимся, Снег, снег, белый снег, мчимся мы быстрее всех. (Шагают медленно, руки согнуты в локтях и сжаты в ку лачки, как будто держат палки от лыж.) Мы из снега ком слепили, потом куклу смастерили. Снег, снег, белый снег, куклы вышли лучше всех. (Наклоняются и показывают, как лепят куклу.) Дети к вечеру устали, по домам все возвращались. (Садятся за парты.) Гимнастика для утомленных пальцев. При длительной работе авторучкой, карандашом пальцы к истей рук нуждаются в специальной гимнастике. Описанные ниже упражнени я не только послужат активным отдыхом для утомленных пальцев, но и увели чат их подвижность и силу. 1. Сжать пальцы в кулак и сделать круговые движения кистью влево, затем впр аво, 4 - 5 раз. 2. С силой сжимать и разжимать пальцы. 5 - 6 раз. 3. Выпрямить пальцы, большой палец отвести в сторону и проделать им кругов ые движения сначала влево, затем вправо. 4 - 6 раз. 4. Выпрямить пальцы, одновременно сгибать и разгибать две первые фаланги . 5 - 6 раз. 5. Развести прямые пальцы, последовательно, веерообразным движением, нач иная с мизинца, согнуть все пальцы в кулак. Затем, начиная с большого пальц а, вернуться в исходное положение. 3 - 4 раза. 6. Сжать пальцы в кулак. Попробовать разгибать и сгибать отдельно каждый п алец. Стремиться к тому, чтобы другие оставались собранными в кулак. Упражнения вып олняются сидя, поставив локти на стол. Постепенно довести количество пов торений до 10 - 15 раз. Закончив гимнастику, следует потрясти расслабленными кистями и сделать массаж. Развитие пространственной ориентировки и чувства ритма. Письмо связан о с умением ребенка свободно ориентироваться на листе бумаги. Поэтому в старшем дошкольном возрасте воспитатель уделяет значительное внимани е развитию пространственных ориентировок. Дошкольники должны уметь ра зличать правую и левую руку и соответствующие направления движений или расположения предметов. Специально проводятся упражнения для ознакомления детей с тетрадью (со страницей, расположением строк, с листом в линейку и клетку). Такие выраже ния: "верхняя строка", "нижняя строка", "верхний правый (левый) угол", "нижний пр авый (левый) угол", "середина страницы", "первая, вторая строка" и т. д. должны б ыть хорошо знакомы будущим школьникам. Для закрепления этих выражений и пространственных ориентировок используются игры-соревнования, когда о дновременно к доске (к двум "полям") выходят по два ребенка - представители двух команд, например команда тигров и команда слонов. Воспитатель отдае т приказы - задания на перемещение животных, и каждый ребенок старается б ыстрее поставить свою фигуру (слона или тигра) в нужное место. Побеждает т от, кто быстрее выполнит задание. Игры с пространственной ориентировкой часто включают в себя различные графические задания (закрашивание или о бведение клетки, зарисовка геометрических фигур и т. д.), требующие умения не только следовать заданному пространственному расположению, но и точ но подсчитать клетки, расстояния между фигурами. Для развития способности ориентироваться в пространстве , можно использовать "Графический диктант" (по Эл ьконину). Взрослый говорит ребенку: " Сейчас мы будем рисовать разные узор ы. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для эт ого надо внимательно слушать меня. Я буду говорить, в какую сторону вести линию и на сколько клеток. Когда проведешь, жди, пока я не сообщу, что рисов ать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. 1. Начнем рисовать первый узор (рисуем на бумаге в клетку ). Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна кле точка вниз, не отрывай карандаш от бумаги. Теперь клеточка направо. Одна к леточка вверх. Одна клеточка направо. Одна - вниз. Одна клетка направо. Одн а клетка вверх. Одна - направо. Одна клетка вниз ". Дальше ребенку предлагается самостоятельно дорисовать узор до конца с трочки. (Если не получится, необходимо разобрать узор, объясняя еще раз за кономерности). 2. Ребенку предлагается поставить карандаш в точку (которую поставил взр ослый) и диктуется следующий узор: " Внимание! Одна клетка вверх. Одна клет ка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна к летка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Од на клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо ". Дальше ребенок продолжает самостоятельно. 3. " Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка напра во. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка нап раво. Две клетки направо. Три клетки вверх ". Дальше ребенок продолжает сам остоятельно. 4. " Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх . Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Т ри клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх ". Д альше ребенок работает самостоятельно. Овладение письмом связано с освоением чувства ритма. Его развитию спосо бствуют различные танцевальные и физкультурные движения под музыку, тр ебующие от детей согласованных действий. Полезны упражнения, в которых с огласуются движения и речь. Это могут быть считалки. Считалки произносят ся в различном темпе и соответственно меняется быстрота движения руки. Р итмичность движений и графические навыки развиваются в графических уп ражнениях. Например, упражнение "Дождь". Дети рисуют разный дождь: прямой, косой, мелкий, крупный, сплошной. В зависимости от дождя капли рисуются в в иде штрихов, сплошных линий, точек. При этом графические движения сопров ождаются словами "кап - кап", произносимыми в быстром или медленном темпе. 2.3. Определение показат елей первичного уровня готовности руки ребенка к письму Цель экс периментального исследования : Обнаружить уровен ь готовности детей к письму и грамоте в целом, в зависимости от их индивид уальных возможностей и интересов. Задание и сследования: Ш создать материальну ю базу в детском учебном заведении; Ш провести экспериментальную п роверку уровня готовности руки младшего школьника к письму; Ш сделать количественный и каче ственный анализ экспериментальных данных; Ш проверить уровень учебы детей младшего школьного возраста; Ш проверить эффективность испо льзования методики Є. Є. Шулешко к учебе детей грамоте. Анализ на учных исследований, литературных источников по проблеме подготовки ру ки младшего школьника к письму и изучению состояния этой проблемы в прак тике дают основание считать, что ее решение может достигаться только с п омощью личностно ориентированной учебы. Под этим способом подготовки младшего школьника к письму и грамоте вообще следует поним ать целостную систему умственных и практических действий ребенка, кото рый обеспечивает формирование у не го навыков и умений, необходимых для овладения письмом. При под готовке руки ребенка к письму и грамоте в условиях учебы можно выделить такие способы: графический, изобразительный, игровой, двигательно-деятельностный , практич ески - деятельностный , комплексный. Благодаря этим способам ребенок овл адевает всеми навыками, которые необходимы е му для овладени я письмом для последующего разв ития и учебы в школе. Графический способ существует и в основных спосо бах подготовки руки ребенка к письму. Научными работниками графический способ считается основным, он широко используется как в дошкольных учебных заведениях , так и в школах, и соответ ственно родителями в домашних условиях. При прове дении эксперимента этот способ использовался в контрольной группе на т ом же уровне, который был до проведения эксперимента. Для исследования п одготовки руки ребенка к письму в условиях личностно ориентированной у чебы была определена экспериментальная группа. Исследование было проведено на базе ООШ №3 г. Бердянска. Экспериментатором было охвачено 32 ребенка возрастом 6 – 7 лет. Для проведения экспериментальной работы необход имо было создать материальную базу в школе , где педагогический коллектив и родители детей выразили жел ание заниматься проблемой подготовки руки младших школьников к письму в условиях личностно ориентир ованной учебы. Классный руководитель, логопед, осуществляли сущ ественную помощь в ходе эксперимента. Они проводили беседу с родителями , принимали участие в изготовлении разных материалов для исследования, о рганизовали детей для проведения занятий. В процессе вел о сь исследование с целью определения влияния возраста, склон ности ребенка до того или другого типа темперамента на действенность ли чностно ориентированной учебы во время подготовки руки ребенка к письм у. При этом учитывались индивидуальные возможности и интересы детей. Они имели возможность самостоятельно выбрать интересное для них занятие и при желании без препятствий его изменить. Фактически дет и сами избирали способ подготовки к письму. В начале эксперимента в классе проводился контроль готовности младших школьник ов к письму с помощью графических тестов. За основу графических упражнений тестов приняты упражнения, которые использовались В.А. Силив он. Тест овые задания сведенные в одну диагностическую карту и включают десять графических упражнений р азной сложности. Они апробированы в различных условиях и доказана эффек тивность их использования при контроле готовности мл адших школьник ов к письму возрастом 6 -7 лет. Перед проведением эксперимента указанная диагно стическая карта была проверена при тестировании детей контрольной и эк спериментальной группы /вс е го 32 ребёнка /. Проверка показала, что д ет и действительно успешно справ ляются с заданиями и результаты дают достаточную информативность об ур овне готовности ребенка к письму. Вместе с тем не все дет и верно расположили свои рисунки на карте и потому экспериментатору нужно было значительной части детей последова тельно закрывать листом бумаги ту или другую часть диагностической кар ты. Это обусловлено часто не столько непониманием ребенком задания, скол ько природн ым любопытством ребе нка и желанием скорее выполнить упражнения. Потому при проведении основ ного эксперимента детям последовательно выдавались карточки с одним р исунком, которые друг за другом ребенок должен был изобразить на отдельн ых карточках-листах. Оценка вы полненной ребенком работы велась по таким основным критериям: - точность - соответствие изображения образцу (форма, направление, размер, количество деталей предметных изображений, линий, знаков); - плавность - умение неотрывно проводить линию нужной формы; - сила натиска (соответствие натиска на инструмент письма содержания рис унка, который изображается); - объем выполненной работы (все рисунки изображены или какая-то их часть); - скорость работы. В понятии "точность" учитывалось также умение ребе нка верно разместить рисунок на листе, передать размеры фигуры и соотнош ения размеров ее отдельных элементов . Критерием "плавность" учитывалась также четкость, округлость или прямол инейность соответствующих линий, их волнистость и т.п. Эти параметры (точ ность и плавность) оценивались визуально при анализе работ. Сила натиска определялась также визуально, но это т параметр зависит не только от усилия ребенка, которое она передает на и нструмент, которым пишет, но и от тип а и состояни я этого ин струмента. Потому в начале эксперимента при выполнении задания детьми было проведено испытание разных инструментов (ручка, фломастер, карандаш). Результаты показали, что дет и 6 - 7 лет не имеют достаточного навыка пользования шар иковой ручкой. К тому же такой ручкой практически невозможно делать нати ски. Разноцветными фломастерами дет и наиболее охотно склонны пользоваться, поскольку они привле кают детей яркостью, но чертеж линий необходимой толщины тоже требовал н аличию соответствующего навыка. Потому для выполнения рисунков детьми в процессе эксперимента был избран карандаш. Он с наибольшей точностью п озволял зафиксировать каждое изменение, отклонение движения руки при р исовании. Он с наибольшей точнос тью позволял зафиксировать каждое изменение, отклонение движения руки при рисовании. Для визуального определения силы натиска детские рисунки сравнивались с эталонными изображениями. Последние получены в процессе пробных работ, во время которых дет и делали рисунки на прослойках обычной бумаги и копировал ьной бумаги. Если ребенок прожал 4-5 листов бумаги, то это слишком большой н атиск, если 1-2 листа – слабый. Критерий "объем выполненной работы" отображал, как ую часть заданий выполнил ребенок при тестировании. Невыполнение надле жащего объема работы может быть обусловлено нежеланием ребенка работа ть (невзирая на поощрение ее экспериментатором), переутомлением или инди видуальными особенностями ребенка (слишком медленно работает). "Скорость работы" определяется расходами времени на выполнение одного задания. Для определения оценки по такому параметр у фиксировалось время выполнения задания каждым ребенком (секунд). В кон це эксперимента определялись затраты времени на выполнение данного за дания в среднем одним ребенком. Если какой-то ребенок потратил на выполн ение задание столько же времени, как в среднем по соответствующим группа м, или близко к этому (25я), то считалось, что ребенок по критерию "скорость работы" достиг среднего уровня (при выполнении задания, которое рассматр ивается). Если расходы времени больше указанной величины, то это низкий у ровень, меньше - высокий. Кроме пер ечисленных основных критериев оценки работы ребенка проведения экспер имента отмечались и другие вспомогательные факторы: - отклонение от надлежащей позы ребенка (сгорбленность, скос фигуры, слишком большой наклон и др. ); - неподобающее положение локтя, кисти руки; - неправильное пользование карандашом (положение пальцев, держания кара ндаша за конец и т.п.); - неправильное расположение листа бумаги на столе; - момент появления усталости у ребенка; - настроение ребенка (подавленн ое , поднят ое ); - самостоятельность выполнения (необходимость поощрения, инициативнос ть ребенка и др.); При прове дении тестирований к эксперименту все дет и относились в р а вные условия: они получали одинаковые задания, бумагу, карандаши одной твердо сти и заточки. Задания выполнялись одновременно все м классом , де тям давали только словесное разъяснение без показа. Практическая помощ ь детям, кроме словесного поощрения была полностью исключена. Это дало в озможность объективно оценить уровень готовности ребенка к письму. Изображение графических тестовых заданий, которы е давались всем детям в начале эксперимента, приведено на рисунке І. О ни выдавались детям на отдельных ка рточках в последовательности, что отвечал нумерации заданий. Чем больши й номер задания, тем большая его сложность, причем обеспечивался постепе нный переход от упражнений изображающего характера к элементам график и, а затем и к письму, от рисунков с известными для ребенка объектами к изо бражению неизвестных, от конкретного предмета к абстрактному символу, о т приблизительных пространственных ограничений к сложным изображения м, более насыщенным подробностями. Все это стимулирует у ребенка постепе нный переход от простых к сложным и более тонким движениям руки. Тестовые задания для определения уровня готовности дошкольников к письму. Таким обр азом, экспериментатор сначала выдал всем детям карточки с первым задани ем и, следя за работой детей, дела л пометки о состоянии ребенка, который характеризуется факто рами (см. выше). В ходе работы экспериментатор подбадрива л , поощря л детей, используя известные способы, но конкретно не помога л ребенку в выполнении заданий. После того, как ребенок закончил выполнение перво го задания экспериментатор фиксир овал время, которое он потратил на это, и выда вал е му карточ ку со следующим заданием и так последовательно к выполнению ребенком вс ех девяти заданий в течение одного занятия. Согласно об щедействующим нормам длительность одного заняти я в группе не должна превышать 20-ти минут. Для обеспечения равенства услов ий для всех групп принята такая длительность занятий. Те дет и , которые не смогли за время отведенн ое выполнить все задания, получали с оответствующую оценку за критерием "объем выполненной работы". В тестовых заданиях, изображенных на рисунке и девятое задание – копирование бес содержательных составов, предложенное известным ученым Ю.З.Г ильбухом, р ебенку предлагалось скопировать набор бессодержательных с оставов, которые воплощают все графические элементы, необходимые при пр огнозировании успеваемости овладения навыками письма в школе. Преимущ ество такого задания в том, что оно ближайшее к письму за своей формой. Как указывает автор, такое задание, кроме того, лучше чем содержательная фра за, характеризует естественные способности ребенка к зрительному восп риятию объекта и воссозданию его копии на бумаге. В таком случае преимущ ество ребенка, который умеет читать, перед необученно г о этому ребенк у минимальные. Чтобы качественно скопировать тот или другой наб ор составов, ребенок должен выполнить комплекс регулятивных действий: в ыучить образец задания, выделив в нем основные детали; зафиксировать осн овную составную часть в своей зрительной кратковременной памяти; после копирования проверить качество отображения этой части на бумаге, сравн ить с эталоном; при необходимости исправить ошибки и только после этого начать копирование следующей составной части образца. Такие же операци и выполняются при любом письменном действии. Оценка за выполнение этого задания за критерием "точность", как и за всеми другими критериями, велась по трехбальной системе: если на изображении, что выполнял ребенок, четко просл еживаютс я буквы, то работа считается работой высокого уровня, если не четко – среднего и если совс ем не просл еживаютс я буквы – ни зкого уровня. Для более полной и объективной оценки готовности младшего школьника к письму, кром е тестирования по заданиям 1 - 9, все дет и в начале и в конце экспериме нта проходили тестирование графическим диктантом, предложенным извест ным ученым Л.А.Венгером. Этот тест, в отличие от приведенных выше, позволяе т проверить не только способности ребенка к зрительному восприятию, но и ее способность на слух воспринимать указания взрослого, умения подчини ть свои действия достаточно жестко обусловленным правилам. Наиболее уд обным и совершенным вариантом такого задания является изображение дет ьми разных фигур ломан ы ми линия ми под диктовку взрослого. Перед началом тестирования детям выдавали листы бумаги А4, уже с нарисованным изображением. Детям говорили: " проведите прямую линию ", "проведите наклонную линию ", "проведите зигзагообразную линию " и т.д. Перед началом эксперимента детям разъясняли сущ ность задания с демонстрацией работы мелом на доске. Диктовка шла в тако м темпе, чтобы практически каждый ребенок смог успеть провести черту. По вторение указания не допускалось, она говорилась один раз. После заверше ния первой фигуры во время одного занятия детям диктовалась вторая, боле е сложная фигура, а затем и третья. Никакой помощи детям во время выполнен ия задания экспериментатор не предоставлял. Оценка ра боты детей по графическо му диктант у велась тоже по трехбальной системе с учетом оценок пят и основных критериев, но вместо крит ерия "скорость работы" использовался критерий "количество ошибок". Если р ебенок изобразил все линии без о шибок” то работа относится к высокому уровню, если без ошибок изображены две линии – среднего и без ошибо к есть одна линия или ни одной – низкого. Под критерием "точность" в данном случае понималось совпадание линий, проведенных ребенком, с линиями клеток на бумаге. Таким образом, тестирование детей велось в течение двух занятий с исполь зованием специальных графических тестовых заданий (задание 1-8, рис 1 ), копирования бессодержательных со ставов (задание 9, рис. 1 ) и графичес ким диктантом (задание 10 изображено на рис. 1 ). Обработка результатов тестирования каждого ребенка велас ь вместе по всем заданиям, оценка относилась единственная с учетом влиян ия на результаты каждого из пяты основных параметров. За основу методики расчета единственной оценки п ринята методика В.А.Сил и вон, кото рая оценивала только качество изображения в роботах детей за разными кр итериями. По каждому из критериев по трехбальной системе относился уров ень выполненной работы: высокий(0,1 балла), средний (0,05 балла), низкий (0 балла). Е сли ребенок выполнил задание на высоком уровне по всем показателям, то о на получит за это задание 0,5 балла (максимально возмож ны й балл). Поскольку заданий всего 10, то теоретически ребенок может получить 0,5 х 10,5 баллов. Приведем общие результаты тестирования детей в начале эксперимента дл я определения уровня их готовности к овладению навыками письма (Таблица 2.1). Группа Число детей в группе Уровень готовности детей к пи сьму Количество детей % Количество детей % Всег о контрольная 17 Высокий Средний низкий 5,29 11,65 16,94 экспериментальная 15 6,40 9,60 16 При анали зе результатов констатирующего эксперимента видно, что в группах прибл изительно одинаковые показатели уровня подготовки руки дошкольника к письму. Это свидетельствует о приблизительно одинаковом уровне педаго гического мастерства учителей р азных групп. Благодаря этому мы получим достоверные результаты влияния личностно ориентированной учебы во время подготовки руки ребенка к пис ьму. 2.4. Внедрение личностно ориентированной учебы в процесс подготовки руки ребенка к письму Цель исследования: определить, как вл ияет на уровень подготовки дошкольника к письму личностно ориентирова нная учеба с учетом общего развития ребенка, его способностей и интересо в. Задание исследования: § Обнаружить уровень о бщего развития, склонность к отдельным видам деятельности и индивидуал ьные интересы детей, охваченных экспериментом; § Подобрать для каждого ребенка , который принимает участие в эксперименте, способ, который наилучшим об разом влияет на ее подготовку к овладению письмом; Для определе ния влияния личностно ориентированной учебы на уровень подготовки реб енка к письму была сформирована экспериментальная группа из 15 детей воз растом 6 - 7 лет работа, которой сравнивалась с соответствующей контрольной группой. Можно допус тить, что учет индивидуальных особенностей, заинтересованности и желан ия ребенка к той или другой деятельности будет при том условии, когда реб енку самому предоставлена возможность выбирать, чем е му заняться в данное время: физкультурными упражн ениями, играми, рисованием, изготовлением игрушки и т.п. То есть, если пред оставить ребен ку возможность выбирать, что он будет делать на занятиях, то этим самым сложатся условия, когда ребенок вроде бы сам сдела ет выбор, каким способом подготовки к письму он будет пользоваться. Раньше, чем начать эксперимент, с детьми экспериме нтальной группы было проведено предыдущее ознакомление, во время котор ого изучались интересы каждого ребенка, уровень е го общего развития, физические возможности, состояни е здоровья, умения и склонность к той или другой деятельности. Проведены также собеседования с родителями каждого ребенка, во время которых выяс нили, чем он занимается в свободное время, чем интересуется, что умеет и лю бит делать, какая деятельность ребенка в будущем видится ее родителям. З а небольшим исключением, все родители с пониманием отнеслись к проведен ию такой работы и в дальнейшем оказывали посильную помощь в расширении м атериальной базы (изготовление игровых комплектов, дидактичных матери алов и т.п.), проводили соответствующие занятия с детьми в домашних услови ях. Практика показала, что большинство детей имеют не несформированные интересы, на них влияют сегодняшние события и окружен ия. В классе всегда есть инициати вные энергичные дети-лидеры, за которыми обычно следуют другие. Потому з адача экспериментатора создать такие условия в класс е , чтобы развить в каждом ребенке личность, предост авить ему возможность заниматьс я той деятельностью, которая ему наиболее по нраву. Этого лучше и скорее можно достичь при тесном взаимод ействии школы и семьи. Так в начале эксперимента Ма ша Л. практически ничем не интересовалась, была обычн о слишком неорганизованной и небрежной. После посещения семьи эксперим ентатором, налаживание взаимопонимания с родителями, постоянной работ ой с ребенком как в школе так и до ма, поведение Ма ши изменилось на лучшее. У нее проявилась заинтересованность к лепке, рисованию. В резуль тате ребенок с низким уровнем подготовки к письму на конец эксперимента показал средние результаты. Игорь Ф . в начале эксперимента вел себя агрессивно по отношению к другим детям, выполнял небрежно задание и мешал выполнять другим. Тольк о контакт с родителями, поощрение ребенка и пробуждение у не го интереса к конечному результату дали во зможность обнаружить у Игоря не малые способности. В к онце эксперимента ему не было ра вных в группе. В начале эксперимента всех детей экспериментальн ой группы последовательно на обычных занятиях из изобразительного иск усства, ручного труда и в игровой деятельности приучали к действующим пр авилам выполнение разных заданий (как пользоваться карандашом, кисточк ой, ножницами и т.д.), развивали практические навыки, которые нужны при той или другой деятельности. На этом этапе работы велось детальное наблюден ие за детьми, за их поведением, отношением к разным видам занятий, определ ялся круг интересов каждого ребенка и е го реальны е возможност и выполнять ту или другую работу. Большинство детей с большой заинтересованностью наблюдают, а затем и принимают участие в любой новой для них деятельност и. В экспериментальной группе дет и по большей части уверенно приступа ли к выполнению заданий, предварительно сравнительно бы стро ознакомившись с условиями задания. Уверенность детей 6 - 7 ле т имеет под собой значительн ую почву по сравнению с уверенностью детей старшег о возраста . Они имеют достаточный жизненный опыт, к оторый учит не принимать непродуманных действий. Наблюдение свидетельствует, что в учебной деятел ьности младших школьников прояв ляются своеобразные для этого возраста психологические черты, которые непосредственно влияют на результативность овладения письмом. Да, в поз нании того или другого объекта дошкольники часто ограничиваются диффе ренцированным восприятием. Найти трудности для них составляют систематический анализ часте й целого, сравнения их, с подобными элементами, определение пространстве нного расположения деталей предмета относительно его основной части. Трудности наблюдаются в неспособности произволь ной регуляции поведения, в развитии познавательных процессов восприят ия, памяти, мышления и вещания. Своеобразие проявятся также в недостаточ ном развитии у детей зрительного, слухового и двигательного внимания, по вышенной чувствительностью опорно-двигательного аппарата к необычным статическим нагрузкам. Также наблюдения показывают, что дет и часто неверно оценивают свои возможност и, по большей части их переоценивая. Следует отметить, что у большинств а дете й после первой же неудачной попытки выполнить какое-то действие погасае т желание е го сделать во второй р аз, в трет ий , то есть добиться успешного завершения. Часто на все по пытки вызывать уверенность у ребенка взрослый натыкается на не до верие. Ребенок отказывается от после дующих действий, говоря: “Я не умею”, “У меня ничего не выйдет”, “Я не научу сь”. В этом случае, зная индивидуальные особенности ребенка, его возможн ости, и интересы, приходилось или убеждать ребенка, или с ориент ировать е го на друг ой вид деятельност и , успокоив ребенка: “Сегодня у тебя нет желани я сделать это, давай попробуем занят ься вот тем, я знал а , ты сможешь это сделать”. Часто важным стимулом для ребенка выполнить ту ил и другую работу есть уверенность в полезности этой работы. Например, дет и всегда выполняли с большой заин тересованностью задание типа: “Подарим маме”, “Сделаем корзину для бабу шки”, и тому подобное . За период ознакомления с детьми с учетом их индиви дуальных особенностей и интересов были выбраны для них приемлемые виды деятельности и посильные за дания, упражнения, которые помогут детям в будущем успешно о в ладеть навыками письма и вторыми сложно координованими видами деятельности. В экспериментальной группе создавалась атмосфер а свободного выбора деятельности. Группа сама, почти без участия экспери ментатора, была делящейся на звенья, каждая из которых занималась своими заданиями. Интересно то, что состав звена (подгруппы) постоянно изменялс я в зависимости от сегодняшнего интереса каждого ребенка. С методической точки зрения занятия в эксперимен тальной группе отличалось от занятий в контрольной группе тем, что однов ременно в этой группе использовались все методы, которые использовалис ь в других группах с подавляющим использованием изобразительного, игро вого, двигательно-деятельностного и практич ески - деятельностного способов подготов ки ребенка к письму. То есть работа с каждой подгруппой велась за такой же методикой, как работа в контрольной группе, в которой преимущественно ис пользовался один из указанных четырех способов. Организационная работа в экспериментальной груп пе была несколько сложнее, чем в контрольной группе с подавляющим исполь зованием одного из способов, из-за того что необходимо вести занятия одновременно с детьми, которые выполняют разную по содержанию работу. На начальном этапе эксперимента занятия со всеми детьми группы велись в одн ом к ласс е, где на разных столах отдел ьно располагались материалы и устройства, необходимые для проведения з анятий с использованием того или другого способа подготовки к письму. Пр актика показала, что действительно один экспериментатор ( учитель ) может успешно одновременно прово дить занятия с детьми, которые занимаются, например, рисованием (изобраз ительный способ), конструированием ( практически - деятельностный способ), настольными играми (игровой способ ). Но одновременно с этими занятиями в ести еще занятие физкультурными упражнениями ( двигат ельно - деятельностный способ) один человек не в состоянии. Кроме этого, для выполнен ия физкультурных упражнений необходим специальный инвентарь, помещени е и пристальный присмотр, взрослого за деятельностью детей. Поэтому в последующем при проведении занятий в эк спериментальной группе экспериментатор проводил занятие в одн м к ласс е с детьми, кото рые выбрали деятельность, которая отвечает изобразительному, игровому и практически - деятельностному способу. Использование личностно ориентированного обучения во время подготовки руки ре бенка к письму и предоставлению е му возможности самостоятельно избирать из нескольких предлож енных видов деятельности ту, которая отвечает интересу и желанию каждог о ребенка в данное время, способствует формированию у не го не только нужных для письма навыков, но и подчиняет всю систему воспитания ребенка , развивает у младшего школьника чувство инициативы, достоинства, уверенности, в св оих возможностях. 2.5. Сравнительный анали з результатов Цель: Определить результативность и оптимальное место исп ользования личностно ориентированного обучения во время подготовки руки младших школьников к письму в зависимости от е го типа темперамента и индивидуальных осо бенностей. Задание: § В процессе проведени я диагностической методики обнаружить уровень подготовки младших школьников к письму; § Сделать качественный и количественный сравнительный анализ результатов иссле дования. В начале экс перимента было проведено тестирование детей всех групп (экспериментал ьной и контрольной) с целью определения их уровня готовности к письму. Те стирование выполнялось по метод ик е , приведенной в первом парагр афе данного раздела, результаты возведены в таблицу 2.1. При проведении тестирований после эксперимента в се дет и относились в равные усло вия: они получали одинаковые задания, бумагу, карандаши одной твердости и заточки. Задания выполнялись одновременно всей группой, детям давали только словесное объяснение без показа. Практическая помощь детям, кроме словесного поощрения была п олностью исключена. Это дало возможность объективно оценить уровень го товности младшего школьника к п исьму. Изображени я графических тестовых заданий, которые давались всем детям в конце эксп еримента, приведены на рисунке 2 . Они выдавались детям на отдельных карточках в последовательности, что о твечало нумерации заданий. Чем больший номер задания, те м большая его сложность, причем обеспечива лся постепенный переход от упражнений изображающего характера к элеме нтам графики, а затем и к письму, от рисун ков с известным и для ребенка об ъектами к изображению неизвестны х, от конкретного предмета к абстрактному символу , от приблизительных пространственн ых ограничений к сложным изображениям, более насыщенным подробностями. Все это стимулировало у ребенка постепенный переход от простых к сложны м и более тонким движениям руки. Тестовые задания для определения уровня готовности дошкольников к пис ьму Таким образом, экспериментатор сначала выдал все м детям карточки с первым заданием и, следя за работой детей, делал пометк и о состоянии ребенка, который характеризуется факторами. В ходе работы экспериментатор подбадривал, поощрял детей, используя известные спосо бы, но конкретно не помогал ребенку выполнить задания. После того, как ребенок закончил выполнение перво го задания экспериментатор фиксировал время, которое он потратил на это , и выдавал е му карточку со следую щим заданием и так последовательно к выполнению ребенк ом всех дев яти заданий в течение одного зан ятия. Согласно общедействующим нормам длительность одного занятия в гр уппе не должна превышать 20 минут. Для обеспечения равенства условий для в сех групп была принята такая длительность занятий. Те дет и , которые не смогли за отведенное время вып олнить все задания получали соо тветствующую оценку за критерием "объем выполненной работы". В тестовых зад аниях, изображенн ых на рисунке 2 . Ребенку предлагалось обвести буквы по контуру, которые воплощаю т все графические элементы, необходимые при прогнозировании успеваемо сти овладения навыками письма в школе. Преимущество такого задания в том , что оно ближайшее к письму за своей формой. Такое задание, кроме того, луч ше, чем содержательная фраза, характеризует естественные способности р ебенка к зрительному восприятию объекта и воссоздание его копии на бумаге. В таком случае преимущество р ебенка, который умеет читать, перед необученн ым этому ребенк ом м инимальные. Тестирование зака нчивалось графическим д иктантом. Дет и во вр емя второй проверки готовности к письму перед выполнением заданий, в под авляющей своей части, некоторое время изучали их, уравнивая с известным, задумываясь как лучше выполнить. Имея уже больший опыт в графической дея тельности они были более свободные в своих действиях. Движения детей уже более произвольны, они серьезнее относятся к выполнению работы, могут а нализировать свои работы и работы своих товарищей, обнаруживать недост атки и объяснять их. Качество выполнения заданий при тестировании детей существенно повысилась. При ведем сравнительную таблицу резуль татов подготовки руки ребенка к письму после эксперимент а. Таблица 2 .1 Сравнительная таблица показателей подготовки руки ребенка к письму . Группа Высокий уровень. Кол-во детей % Средний уровень Кол-во детей % Низкий уровень Кол-во детей % До формирующего эксперимента После формирующего экспе римента контрольная 16 5,29 11,65 4,24 9,52 экспериментальная 6,40 9,60 7,46 4,24 8,54 Благодаря сравнительному анализу видно, что личностно о риентированный способ учебы детей письму намного более эффективен , чем традиционный способ. Благодаря эксперименту было обнаружено, что лучш ая результативность двигательно-деятельностного способа достигается при занятиях с детьми, склонн ыми к холерическому темпераменту. Практически-деятел ьностный способ лучше влияет на детей, у которых в большей мере проявятся сангви нический и флегматичный тип темперамента: настольные игры лучше влияют на развитие ручной умелости у детей из преимущественно сангвистичного и холерического типов. Изобразительный способ лучше развивает способн ости к письму у детей, склонных к меланхолично му тип у темперамента, и в несколько меньшей мере - у детей флегматичного и сангвинического темперамента. Вместе с тем, наилучшие результаты при занятиях с детьми любых типов темперамента достигаются при использовании личност но ориентированно го обучения , котор ое исследовал о сь в процессе эксперимента, при чем наибольшая результативность таких з анятий наблюдается у детей с преимуществом флегматичного типа темпера мента. Это свидетельствует о том, что индивидуальный подход к детям при п роведении занятий, учета особенностей высшей нервной деятельности каж дого ребенка, его интересов и желаний, позволяют с наименьшими расходами нервных, умственных, физически х сил прийти к успешной учебе навыкам письма . Как видно из результатов в таблице 2 .1 во всех случаях целесообразно использов ать личностно ориентированное обучение на занятиях по подготовке руки ребенка к письму, при котором наилучшим образом учитываются типологические особенности ребенка, ее личные интересы, вкусы и желания. Список использованной литературы 1. Алфімов В. Творча обдарована особистість – мета діяльно сті школи // Рідна школа. – 2000. – № 5. – С. 7-10. 2. Асмолов А. Содействие ребенку – развитие личности. // Новые ценности образования. 1995. – №2. – С.39-45. 3. Баба ева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. – Л., 1990. – 81с. 4. Багатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисо ванием // Дошк. восп. – 1987. № 8 – с. 49-52. 5. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації. // Дошкільне виховання. – 1999. - №6. – С. 3-5. 6. Бог уш А.М. Підготовка руки дитини до письма. – К.: Рад. шк., 1986.-72с. 7. Богуш А.М. Рече вая подготовка детей к школе: Радянська школа, 1984. – 176с. 8. Венгер Л.А., Венг ер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994 – 191с. 9. Выготский Л.С. Пр едистория развития письменной речи. Сбор. соч. Т.3.- М.: Педагогика, 1983. – 366с. 10. Гуманізація процесу навчання в школі: Навч. посібник / За ред. С.П.Бондар. – К.: Стилос, 2001. – 256 с. 11. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // П едагогика. – 1997. – №5. – С. 3-17. 12. Истрин В.А. Возникновение и развитие письм а. – М.: Наука, 1965. - 599с. 13. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. – М.: В ладос, 2000. – C. 20. 14. Козленко М.О. Розвиток моторики в учнів допоміжної школ и // Початкова школа. – 1987. №17.-с.57. 15. Кульневич С.В. Личностная ориентация ме тодологической культуры учителя // Педагогика. – 1997. – №5. – С. 108-115. 16. Пилип енко В.Д., Коваленко О.А. Впровадження особистісно-орієнтованих освітніх технологій у школі.– Запоріжжя: Просвіта, 2001.– 180 с. 17. Плохий З. П. Дай руку, малыш!, - К.: Молодь, 1988. – 62с. 18. Подмазин С.И. Личностно ореинтированное обра зование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250с. 19. Покроєва Л.Д. Проблеми підготовки до школи шестилітніх першокл асників. // Початкова школа. – 2000. - №1. – С. 7-9. 20. Селевко Г.К. Современные обра зовательные технологии: Учебное пособие – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с. 21. Стрюк К.І., Скрипченко Н.Ф. Підготовка дитини до письма // Дошк. вих. – 1996.- № 4. 22. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной ш коле. – М.: Проосвещение, 1998. – 164 с. Приложен ие 1.