Особенности педагогического стиля общения в работе с детьми младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования обуслов лена усилением внимания общества к проблеме эффективного развития дет ей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы к развивающей. Эти тенде нции коренным образом затрагивают не только целеполагание обучения и в оспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога. Чере з несколько лет мы закончим институт. Многие пойдут преподавать в школы. Здесь они столкнутся с множеством проблем. И одна из самых сложных пробл ем - проблема педагогического общения. Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в шк олу. Но вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чем дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что реб ят угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неусп ехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования пр едъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений. Поэтому каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общен ие со своими учениками. Вот почему я хочу рассказать вам о средствах и технике педагогического о бщения. Их правильное использование поможет нам избежать многих трудно стей при общении. Вы узнаете о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильн о планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управл ять мимикой и жестами. Цель работы: Изучение средств и техники педагогического общения. Их пра вильное использование. Объект исследования: педагогическое общение учи телей начальной школы с детьми. Предмет исследования: профессионально важные качества лич ности педагога, стиль педагогического общения их взаимосвязь. Задачи: · проанализировать и обобщить сложившиеся в зарубежной и от ечественной психологии теоретические подходы к изучению стилей педаго гического общения. · выявить влияние стилей педагогического общения на у спешность в обучении учащихся. · изучить технологию общения и применять эти знания в дальнейшем. · изучить психоло гические особенности младших школьников . ГЛАВА I. МЛ АДШИЙ ШКОЛЬНИК: ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ $1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕНН ОСТИ МЛАДШИХ ШК ОЛЬНИКОВ 1. Анатомо-физио логические особенности возраста а) Рост и вес. В возрас те от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5- 7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту, он ув еличивается до 1.52 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немн ого обгоняя к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг. б) Мозг и нервная сист ема. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Про должается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головног о мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нер вной системы закладывают основу для следующего этапа умственного разв ития ребенка. в) Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей ру к и ног. Однако, в костной системе де тей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белково подобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего к ровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибо к и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладае т мень шей с опротивляемостью костн ым инфекциям, чем взрослый. г) Мышцы и жировая тка нь . До изменения рациона п итания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Одн ако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мыш ц. Несмотря на то, что мы шцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоор динированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстра я утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой м ышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности. [ 10 , с. 38 ]. 2. Особенности учебно й деятельности. Учебная деятельност ь ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усвоени е этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебная деятел ьность млад шего школьника-ребен к а . Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентируе т себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окруж ающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлекси руя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя , отслеживание новых достижений и происшедших изменений. “Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии сво их достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себ я одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет э то изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлекс ии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельнос ти, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически реб енок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности д ля ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учеб ной деятельности еще предстоит развиться. Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деят ельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числ ом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным дей ствиям затрудняет и утомляет ребенка. Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно уче бной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле бы стро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучен ию уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильным и учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к ш коле и к ученью, а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, г отовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях о казывается непосильным, достаточно велико. Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые ф ормы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оп равдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содейств ует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответ ственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произво льных видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять сам ого себя, а не символически, ”понарошку”. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по с ебе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно у казывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “к ак маленький” теперь уже должно бы ть стыдно. Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях е го нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть. [1 2 , с. 5 1]. 3. Развитие познавательных процессов а) Развитие мышления Особенность здорово й психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенк а постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установит ь причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дозн аться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умствен ном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете : какой глубины океан? Как там дышат животные? Скольк о тысяч километров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через мно гочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на воп рос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реаль но примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Тако е мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в нач але обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позиц ией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного реш ения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в с воем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина , объем, вес и другие. Отсутствие системат ичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мы шлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудн о оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равно е (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, ч то он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальны х классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объе динять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные зн ания, отдаленные от прямых источников. б) Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная н а обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемы х объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребе нок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деят ельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него по делок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие инте реса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувство вать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деяте льности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных ука заний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указ ывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный к арандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.). Младший школьник в изв естной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он сл овесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности буде т исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует вни мание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непр оизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на одно образной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельнос ти интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимани я спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из о снований для включения в занятия э лементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать вним ание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий во ли и организации высокой мотивации. в) Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем вообра жении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игро вых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют спе циальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям во ображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуаци ю, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаютс я в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется про двинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальны е предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изобра жая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, с трофы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. О днако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создае т новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих герое в. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он полу чает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных компл ексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и вкл ючая в нее других людей. В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - прео доление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание не гативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тр енируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность . Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая прино сит терапевтический эффект. Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную с итуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отц а и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужес твенного отца. Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в с воем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым м ожет подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, п роявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальност и. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребе нком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического оп ыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к тво рчеству и способ освоения нормативности социального пространства, пос леднее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личн остных качеств. [1 2 , с. 60 ]. 4. Влияние учения на развитие личности На умственное развит ие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом опре деляющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и разви тия ребенка: во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме ; во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и пи сьмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетик и, графики, лексики, грам матики, орфографии ; в трет ьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже к оторого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение учен ика. Ребенок в младшем шк ольном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспр инимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научае тся входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавлив ать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать а декватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширят ь свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосоче таний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - ж елательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребе нка. На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которы е не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его лич ность. [1 1 , с. 2 5 ]. 5. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. С момента, когда ребе нок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем рань ше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает в не дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которог о теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связан ы с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышл енные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным за ботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения межд у сверстниками. Время от времени у де тей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелани е идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нет рудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные б оли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтом у отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно так ие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасени ями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, вы ражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами пор ождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой. Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка вп ечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном прису тствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбив ает у него желание проявлять независимость и настойчивость. Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быст рее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое не домогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно, порою л учше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жал обы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания. [1 1 , с. 44 ]. 6. Чрезмерная активность школьников Чрезмерная активнос ть-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождаетс я серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуальног о развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и око ло 1% девочек -учащихся начальных классов. У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать вни мание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особ ой заботы родителей и учителей. Полностью причины по вышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих слу чаев высказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточ но устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Систем ы(из-за травм и и.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в каче стве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкреплен ие неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методи ки и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказ ывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распростра ненным способом является диета, исключающая сахар, искусственные приправы и пищевые добавки. Неплохие рез ультаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со с тороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах. Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня актив ности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе , дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возмо жно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты испол ьзуют несколько способов лечения одновременно. [1 1 , с. 50 ]. 7. Юмор и эмоциональное развитие Полагают, что шутка - и нструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных н еурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочаро ванию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредст вом юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосущест вимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завид уют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям. Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на с ебя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “у мным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом. [1 0 , с. 45 ]. 8. Особенности межличностного взаимодейс твия младшего школьника с взр ослыми. В первые школьные го ды дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потр ебность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, струк тура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее вли яние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной ср едой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают друг ие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психолог ия взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непрем енным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процес се обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей мла дшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой вел ика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербальног о общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ним и”. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, кот орые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень ум ен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прям ым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них крит ериев оценки других людей. [1 3 , с. 49 ]. 9. Дружба школьников Отношения между школ ьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят св ои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьн ики большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младш их школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьм и одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кр оме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фил ьтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, реша я, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возра ста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “ детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взр ослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А таки е понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенс тво, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретат ь реальный личностный смысл. [1 0 , с. 54 ]. Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы уч ение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым о бразом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хо чется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деяте льности – сам человек. А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне каже тся, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы уда лось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голо дно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана". 10. Новообразования Основные но вообразования школьника: 1. личностная рефлексия; 2. интеллектуальная рефлексия. Личностная рефлексия В школьном возрасте число факторов, влияющих на сам ооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на вс е иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря разви тию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Однако к 12-13 год ам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооц енка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором об раз самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания. Рефлексия и нтеллектуальная Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок н ачинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возник ает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретическо го знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намере ние интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти со вершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминаю т, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исслед ованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с за данием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторя ли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегал и, чтобы помочь своей памяти. [1 2 , с. 83 ]. $2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОС ТИ В ВОСПРИЯТИИ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ОБЩЕНИИ. Социально-перцептивные способности, в структуру которых входит и способность к психологическо й интерпретации невербального поведения, являются одной из основных со ставляющих всего отражательно-поведенческого взаимодействия человек а с человеком, группой людей. Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, ч ем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует н а такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвыча йно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родите лей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатыв ает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окруже нии. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когда ос новное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер. Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесно го эмоционального контакта с родителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. То же грозит и заласканному ребенку, чьи желания не медленно исполняются. Он будет не в состоянии научиться сопереживать. Следующий этап работы - ана лиз возрастных особенностей в восприятии невербальных компонентов. Во т некоторые мысли из книги Е.И.Исениной ”Дословесный период развития реч и у детей”: -первые 3 месяца закладывают основы протознакового поведения ребенка че рез его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет; -улыбка социализируется (т.е. становится средством социального общения) раньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договорить ся по-хорошему; -ребенок отличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказани я; -основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершаю щаяся к окончанию второго года жизни, может быть названа “от жеста и звук а-к слову”; -жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т.е. же ст на жест; -длительное время, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, ж ест, мимика, эмоциональная фонация остаются все же главным средством общ ения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию общения. [1 4 , с. 45 ]. “Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деяте льности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познани я людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях ”,- читаем в книге А.А.Бодалева “Формирование понятия о другом человеке ка к личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и ясля х. Это же относится к неверб альному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербаль ное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, та к и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник выск азывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменч ивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки з рения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоо тношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом скла дывается на основе мнения авторитетного взрослого (родители, знакомые). С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в фор мирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменен ия. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах лично сти существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и прав ильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и пост упков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика обще ния заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; пост оянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же (практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщен ий и оценок верны, а какие - ошибочны. К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличен ия выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребенок чаще замеча ет стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания. Однако, у 5-классников по сра внению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам п оведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представл ений детей о различных сторонах поведения сверстника. Для подростков, как раньш е для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются пе рвейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим норм ам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то п одростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцирован но, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наибол ее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношен ие тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представля ет авторитет. Старшие школьники делают новый шаг в познании особенностей личности ка ждого из тех людей, которые входят в их ближайшее и далекое окружение. Характерно: в характеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше - обобщен ного видения личности, чем конкретно-частных проявлений того или иного к ачества в личности. [1 5 , с. 62 ]. Какова же картина в восприятии невербальной информации подростками 14-ти -18-ти лет? Более детально этот вопрос, а также проблему зависимости между п оложением личности в группе и уровнем развития способности восприятия невербального поведения,-разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-Дону В.А.Лабунская. Обратимся к ее работе “Особенности развития способности к психологиче ской интерпретации невербального поведения”. Исследования, проведенны е автором, показали, что: а) тенденция повышения уровня развития способности в зависимости от воз раста носит систематический характер (чем старше человек, тем выше его у ровень интерпретации невербального поведения); б) в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мим ики и жестов. Это обусловлено отличием данных средств невербальной комм уникации по диагностическим и коммуникативным возможностям. Жесты нес ут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на пс ихомоторную активность. Мимика сообщает долее дифференцированную инфо рмацию о партнере по общению. Значения многих мимических масок усваивае тся спонтанно на ранних этапах онтогенеза. Позы представляют более сложное и целостное образование невербального поведения. Для нее характерны большая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и жестами). Мимика и жесты раньше, чем позы, использую тся как средство общения. Именно эти элементы ребенок способен адекватн о воспринимать даже в самом раннем возрасте. Таким образом, в подростков ом возрасте уровень развития способности к психологической интерпрета ции позы ниже, чем мимики и жестов; в) для юношей 19-ти-20-ти лет характерно более успешно с помощью невербальног о поведения регулировать отношения между общающимися; г) структура, уровень развития способности к психологической интерпрет ации невербального поведения влияют на положение личности в группе. Соц иально-перцептивным лидером становится тот, чей уровень развития спосо бности к адекватному отражению состояний, качеств, отношений выше. Развитие способности к в осприятию невербальных компонентов в общении осуществляется следующи м образом (от младенчества до подросткового возраста): а) от психологической интерпретации отдельных элемент ов невербального поведения к интерпретации целостного; б) от интерпрета ции на основе жестов и мимики действий и состояний партнеров к определен ию их качеств, отношений; в) от использов ания невербального поведения как средства идентификации психологичес ких характеристик субъектов общения к овладению им как средством регул яции взаимоотношений. [1 6 , с. 62 ]. ГЛАВА I I . ПЕДАГОГ ИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ $ 1 . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 1. Педагогическое общен ие Педагогическое общение - система ограниченного социально- психологического взаимодействия педагога и вос питуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание во спитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью ком мутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, орган изуя его и управляя им. Общение в педагогической деятельности выступает как средс тво решения учебных задач, как социально-психологическое обе спечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотн ошений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и восп итания. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортн ым и личностно-развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различи й в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенно сть в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя ва жно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а о бмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия. Устная речь является основным средством педагогического о бщения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, долж но стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поиско вой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика). [3, с. 5]. 2. Невербальные средства общения. Невербальные средства общения очень важны для любой бесед ы и знание их, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопреде ляет успех беседы. «Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный чело век больше верит первому» (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, по крайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предполо жение, что устная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере тог о, как человек овладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второй план. Тем не менее, в непосредственном общении людей с ловесное сообщение всегда сопровождается несловесным. · Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает и ли усиливает его (например, поддержка человеку, выраженная словесно, по дчеркивается прикосновением к нему, пожиманием руки, объятием) · Неречевое сообщение противо речит речевому (вы говорите собеседнику, что заинтересованы в его вопро се, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете о своих проблемах) · Неречевое сообщение касаетс я совершенно иного предмета, чем речевое. (Собеседнику говорят “о погод е”, а на речевом уровне происходит коммуникация, касающаяся отношени й между этими людьми). Неречевое поведение меньше подведено влиянию условностей , лучше выражает истинные чувства и мотивы. Поэтому мы часто совершенно неосознанно больше доверяет интонации, мимике, жестикуляции, чем буква льному содержанию сообщения. Лишь 1/3 информации воспринимается по верба льным каналам, а на 2/3 мы доверяем тому, как человек передает информацию, и что он при этом думает. В общении старайтесь избегать несоответствия м ежду передаваемой информацией и теми неречевыми реакциями, которые ее с опровождают. [3, с. 7]. 3. Планирование педагогическ ог о общения и подготовка к нему Особенностью речи учителя является ее направленность, обр ащенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может зар анее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затр онет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде так ое предвидение, поможет педагогу более рационально организовать свою р ечь, скорректировать ее при общении. Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессиона л говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину. Импровизированная речь - понятие неоднозначное. В одних слу чаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, но уме ло преподнесенная учителем как «сиюминутная». Это не дословный переска з, а действительно свободное изложение, создаваемое в момент произношен ия, но с учетом предварительной подготовки. В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смыс ле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками. [3, с. 15]. $ 2 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 1. Взгляды зарубежных психологов Первое эксперимент альное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Лев ином. В этом исследовании была выведена классификация стилей общения, ко торую принято использовать и в наши дни: · Авторитарный · Демократический · Попустительский В ходе экспери мента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружк ов»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — изготовлени ем игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были соверш енно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальн ым данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все гру ппы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, вып олняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой п еременной, было существенное различие инструкторов, т.е. преподавателей . Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто ав торитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем н овый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвы чайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претер пели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех сти лей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношен ия в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п. Таким образом, хара ктеристика классификации выявленной К. Левином выглядит так: При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлени ю и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель знач ительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие з амечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних у частников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подх од снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее кон ечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничен ие деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии пр еподавателя к самостоятельности и ответственности собственных ученик ов. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у е го группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недо пустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за р аботой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руковод ителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлага ет улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на т о, что я этого не предусмотрел», — так рассуждает авторитарный педагог. К роме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности. При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но г лавной особенностью демократического стиля оказалось активное участи е группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В резуль тате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось сам оуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверител ьность взаимоотношений. Главная особенность попустительского стиля руко водства заключалась в том , что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происход ящее. Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустите льский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее остав ляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовл етворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой отв етственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру. При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заиски ванием перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деят ельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаи мопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокой степени . [6, с. 71]. 2. Взгляды отечественных психологов. Проблема стилей об щения достаточно активно разрабатывается и отечественными психологам и такими как: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодалев, В. А. Сластенин, В. А. Кан н-Калик и др. Предметом одного и з исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношен ие будущих первоклассников к школе за две недели до поступления в школу, а второй раз диагностировалось их отношение в конце первой четверти. В р езультате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. О днако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда бол ее отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога др угого стиля. Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо успевающие ученики чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классн ых журналах количество дв оек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось один аковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися опреде ляет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. По нятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школь ной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками. [5, с. 37]. В исследовании А. А. Бодалева изучалась связь между стилями педагогического общения и особ енностями восприятия педагогом личности учащихся. В результате обнаружилось, что авторитарные препо даватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллекти визм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вме сте с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, не дисциплинированных, безответственных и т.д. Заметим, что такие представл ения авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанно й или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль рук оводства. Формулы этой логичес кой цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недис циплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо пост оянно контролировать их д еятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициатив ны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельност и, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших установок. [1, с. 21]. В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на тех, что выделил В. А. Канн-Калик: Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что препо даватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, дел ает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адр ес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Автор итарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указы вает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет рабо тать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэта пно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поск ольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. В его глазах демократичного пр еподавателя учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива расс матривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательно го самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя о бъясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостат очную компетентность. При автократическом стиле руководства учитель о существляет единоличное управление руководством коллективом. Учащимс я не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявля ть инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов . Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторита рному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагиваю щих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответ ствии со своими установками. Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля ру ководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно- производственного процесса, снятие с себя ответственности за происход ящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным сре ди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполне нной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бываю т, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в п ервую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенн остью демократического стиля оказывается то, что группа принимает акти вное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организаци и. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется с амоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общитель ность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенн о заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним , то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интере с к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются м ежду собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель о пирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В орган изации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «перв ого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критиче ским замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики об суждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное ре шение формулирует учитель. Общение на основе увлеченности с овместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализм а педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с уча щимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деят ельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической де ятельности в целом. Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомли нского. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешно й совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим д елом – источник дружественности и одновременно дружественность, помн оженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.М акаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим тов арищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельност и. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отнош ениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макарен ко отмечал: “Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны д опускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказыван ия анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководств о в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, криклив ыми”. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагог а и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшу ю форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной т ворческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процесс е общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают друже ственность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно ска зывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообр азной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьм и. Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и на чинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педа гога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоот ношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей л огики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педа гога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показате ля” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творчески й уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, ко торый, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятел ьности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где препо дают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополу чием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравствен ному формированию личности школьника” В чем популярность этого стиля о бщения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считаю т, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагог а, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутв ерждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого ст иля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет дол жен завоевываться не через механическое установление дистанции, а чере з взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И зде сь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный по дход к человеку. Общение– устрашение. Этот стиль, к которому также иногда обращаются начинающие у чителя, связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общение -устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не со здает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельно сть, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, чт о надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение д ружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое д ля совме стной творческой деятельности. Заигрывание. Опять-таки характерное, в основном, для молодых уч ителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическ ое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, деше вый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической эти ки. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением м олодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравить ся классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогиче ской и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического обще ния, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответ ственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желани я наладить контакт с учениками. Таким образом, стиль общен ия педагога - это индивидуальнотипологические о собенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и н равственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. [8, с. 13]. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В общении складывается важная система воспитательных взаим оотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педа гогической деятельности общение приобретает функциональный и професс ионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздейст вия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную « нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компонен ты профессионально-творческие. Учитель не должен, открыто демонстриро вать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только ка к исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с восп итанниками. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимо уважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школ ьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, п оддерживать развитие положительных черт личности. Если педагог будет следовать этим сове там, то избежит многих проблем и трудностей в общении. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. 3. Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Г розный,1979. 4. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997. 5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов - н а- Д ону , 2000. 6. Радугина А.А. Психол огия и педагогика. М., 2000. 7. Немов Р.С. Психология образования. М., 1995. 8. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 9. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000. 1 0 . Новые ценнос ти образования: тезаурус (для учителей и школьных психологов); Российски й фонд фундаментальных исследований, институт педагогических инноваци й Российской ака демии образования; М., 1995. 11 . Л. С. Выготски й. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”; СПб , 1997 . 12 . Л. Ф. Обухова. Возрастная психология ; Изд. ’ ’ Роспедагенство’ ’ ; М., 1996 . 13. И. М. Юсупов. Психология понимания 14. Е. И. Исенина. Дословесный период развития речи у детей. 15. А. А. Бодалев. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1980. 16. В. А. Лабунская. Особеннос ти развития способности к психологической интерпретации невербальног о поведения. Ростов-на-Дону.