Реферат: Личность как предмет воспитания - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Личность как предмет воспитания

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 316 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Введение ……………………………………………………………… …… .3 1 Личност ь как предмет воспитания …………………………………… 4 1.1 Понятие « личность » в российской педагогике …………………… .4 1.2 Формирование личностных качеств в проц ессе воспитания ………..8 1.3 Возрастные особенности личности ………………………………..18 1.4 О сновн ые факторы, воздейст вующие на развити е личности ……20 Приложение Заключение ……………………………………………………………...26 Список литературы ……………………………………………………..27 Введение Целью данной работы является изучение понятия « личн ость » и а нализ личности как предмет воспитания. На каждом этапе историческог о разви тия общества педагогика как нау ка отражала состояние образования , обучение и воспитание подрастающего поколения. Педагогика развивалась в русле философски х знаний о человеке и обществе , но в XVI - XVII вв. она стала самосто ятельной наукой , означающей науку о закон ах воспитания , о передаче опыта одного пок оления другому , наукой о процессе воспитания и обучения не только д етей , но и взрослых . Общими для философии и педагогики являлись система взглядов н а мир и место в нем человека , на место человека в обществе. Педагогика как частная наука философии сосредоточилась только на проблемах человека , личности и общества , воспитании , образовании и обучении , идеале воспитания , идеале лич ности в обществе. Она стала наукой об обра зовании , процессе просвещения и самовоспит ания личности. Су ществует закономерность: человек рождается, личностью он становится. Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к воспитанию, развитию и совершенс твованию личности. Исследование данной работы предопределило ряд за дач: 1. Определить характерные черты личности; 2. Проанализировать процесс формирования и развития личности; 3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы р азвития личности. В качестве теоретической базы были использованы работы Н.Н. Барковой, И.Ф. Харламова, В. Вараксина и других авторов. Данные работы позволили дать более качественную оценку в области воспитания л ичности. 1 Личность как предмет воспитания 1.1 Понятие « личность » в российской педагогике Вторая половина XIX в. явилась важным периодом в истории российской пе дагогики, долгое время находившейся под значительным влиянием западно европейской науки. Благодаря деятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. П ирогова и других выдающихся представителей общественно-педагогическо го движения постепенно осознавалась необходимость поисков самостояте льного решения проблем воспитания и обучения, связанных с формирование м понятий « индивид » , « индивидуальность » , « личность » , трактовка которых неоднок ратно менялась в зависимости от представле ний о целях и идеалах воспит ания. Точно и лаконично главную педагогиче скую цель вы разил в своем призыве Н.И. Пи рогов: « Быть человеком! » . Сохран яя в основе идеала воспитания традиционные требования христианской мо рали, русские педагоги уделяли особое внимание к их проявлению в жизни л юдей, в настоящих человеческих отношениях. П.Ф. Каптерев писал: « Если реальные человеческие отношения не определяются нра вственным кодексом, то он теряет всякое значение в действительности и пр евращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающи хся с жизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины этих отношений следует ее осуществление » . Постепенно в отечественной педагогике проявлялся отход от « человека вообще » в сторону реальной жизни, в которой от индивида требовалос ь не самоотречение, а, скорее, правильная оценка своих жизненных возможн остей. При этом естественное желание личного счастья должно было соотно ситься с потребностями и стремлениями других людей . Первостепенное значение приобретала проблема из учения человека с точки зрения анатомии, физиологии, психологии – использование этих знаний учи телем для наибольшей эффективности воспитательного процесса. Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей должно идти и через выявление способностей и интересов ученика как инди видуальности. В работах Д.И. Менделеева, Н.Г. Жуковского, И.П. Павлова, В.И. Ве рнадского и других раскрывалась сложность человека как природного орг анизма, показаны его специфические особенности, которые необходимо учи тывать в педагогическом процессе. Развитие педагогики, психологии, физиологии прив ело к необходимости разведения и четкого обозначения психолого-педаго гических понятий « индивид уальность » и « личность » . Дело в том, что цель воспитания пре дусматривала с литность понятий « личност ь » и « индивидуальность » . Так, Н.И. Пи рогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать их, счи таться с ними, замечал, что « личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом » Пиро гов И.И. Избр. пед. соч. – М., 1985. . Но уже на рубеже XIX - XX вв. первое стало означать н еповторимое сочетание качеств, свойств, способностей, интересов отдель ного человека. Трактовка второго оказалась сложнее и многограннее. В усл овиях активного экономического развития страны ценился инициативный, самостоятельно мыслящий работник, « заметная » лич ность. Распространение популярного в России позити визма способствова ло формированию общественного идеала внутренне свободной личности, це нности ее индивидуальности. Не следует забывать и об одновременном расп ространении марксизма, на основе которого была развернута политическа я борьба за ликвидацию социального нера венства – одной из важнейших педагогических проблем в сф ере просвещения. Так, л ичность нередко трактовалась как результат развития индивидуальности , а сила и яркость социума определялись совокупностью индивидуальных ли чностей. Таким образом, постепенно стали формироваться ос новы современного подхода к понятиям « личность » ( « я есть » ) и « индивидуальность » ( « я такова » ) в воспитании и обучении. По мнению многих отечественных педагогов, развит ие разных сторон личности напрямую зависит от ее индивидуальности и дол жно осуществляться в соответствии с природой ребенка; отсюда – не всестороннее, а, скорее, разност ороннее его развитие. « Очев идно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного ра звития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно – сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к одному » , – писал П.Ф. Каптерев Каптерев П.Ф. Избр. п ед. соч. – М., 1982. . Особую важность в трактовке личности приобретал а взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств, что пр оявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания – ответственности человека перед о бществом и государством. Особенно ярко требования к укреплению патриот изма, преданности родине как главных нравственных качеств человека заз вучали в военный период 1914 - 1917 г г. В то же время гармония личности требовала избегать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра и красоты подразумевали одновременн ое развитие умственной, нравственной, эстетической, физической сфер реб енка. Если « индивидуальнос ти » условно могло соответс твовать нечто конкретное, особенное качество человека, то « личности » – им енно многосторонность. « За дачи истинного образования заключаются в образовании всего человека б ез разделения ума, души и тела на какие-то независимые области. Если эти тр и области и рассматриваются ради удобства отдельно, т о цель разумного образова ния – равномерно воздействовать и д обиваться гармонического развития человека, руководствуясь известным и нам знаниями о законах природы, которым мы подчине ны » , – писал В.В. Гори невский Гори невский В.В. Избр. произв. – М., 1951. . В идею всестороннего гармоничного развития вход ило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился духовный труд – работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный, сознательный труд-творчество на пользу обще ства и государства помогал нравственному становлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить, что со времени К.Д. Ушинского в понимание « среда » входили культура, традиции, особенности воспитания то го народа, среди которого живет и формируется ребенок. Само соотношение наследственности, среды и воспи тания менялось в о тече стве нной педагогике. Н.Х. Вессел ь, рассматривая ребенка как « субъект » и « объект » педагогического воздействия, отме чал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а в о втором – воспитание. Прич ем сама среда выступает условием как раскрытия и совершенствования нас ледственных способностей, так и подавления нежелательных наклонностей с помощью продуманного воспитания. Представители экспериментальной педагогики и пе дологии утверждали тезис о главенствующей роли фактора наследственнос ти. « Самое действенное и пло дотворное воспитание, – пи сал П.П. Блонский, – такое, которое обращается к собст венным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредс твом внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри » Вестник воспитания. – 1917. – № 6-7. . П.Ф. Каптерев писал: « Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь – она влетит в окно » Капт ерев П.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1982. . Но « если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается в воспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере ну ждается в воспитании культурный человек » . Таким образом, фактор воспитания не терял своего з начения. Напротив, с революционизацией социально-политической ситуаци и в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизма представит ели педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывали к реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом пр оцессе выступал учитель, воспитатель, так как считалось, « что воспитательная сила изливаетс я только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и про граммы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни бы л продуман, не может заменить личности в деле воспитания » Ушин ский К.Д. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М., 1948. . Разрабатывая тему среды (домашней, школьной, товар ищеской), педагоги считали, что воспитание не следует рассматривать толь ко как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в соответ ствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над сред ой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в приспособ лении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу. Со временем фактор среды оказывался едва ли не вед ущим. Представляется, что определенный отход некоторых отечественных п едагогов от принципа « своб одного воспитания » был обу словлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирова ния личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности окруж ающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка. Раскрытию личности ребенка должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным принципом ст ала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов и в озможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внима ние уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Э стетическое развитие позволяло « запустить » пр оцесс раскрытия индивидуальности и одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его внутренне го духовного мира, ег о жизненных целей и идеалов, способствовать формированию разносторонн е развитой гармоничной личности. Средством достижения этой цели, по мнен ию многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник хорошо усв аивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание актив ного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы. Разр аботка способов активизации учебного процесса привела к появлению нов ых методов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, мотор ных восприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности у чащихся. Достиже ния современных наук и объективные требования общества в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия « личность » в представлениях отечественных педагогов в начал е XX в., что, в свою оче редь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитания и обуче ния. 1.2 Формирование личностных качеств в процессе воспитани я Неэффективно сть воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее науч но-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной чет костью, неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфно стью. Например, если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а та кже рассматриваются те « вос питательные мероприятия » , к оторые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям р асплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не достаточн о. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитат ельной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в к аких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогик е для студентов и многочисленным методическим рекомендациям, адресова нным учителям. Существует убежденность , чт о теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его конечные результаты. Какой смысл имеет само поня тие « воспитание » ? В его истолковании даже в специаль ной литературе наблюдаются определенный разнобой и неточности. Термин этот в со держательном отн ошении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в нег о различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский академи к-математик А.Д. Александров писал: « Научный подход, науч ная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смы слах » Алекс андров А.Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. – 3 февр. . К таким словам, в частности, отно сится и « воспитание » . « Воспитание » долгое время ассоциировалось с пон ятием « образование » и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формировани е у обучае мых определенных духовных и нравственных или, выражаясь совр еменным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимично сть сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его, т ак называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимани и включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного о пыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельнос ти, социальными и духов ными (нравственными, эстетическими и мировоззре нческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие « образование » . « Три качества , – писал Н.Г. Чернышевский, – обширные знания, привычка мыслить и благородст во чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова » . Родственность воспитания и о бразования в таких определениях выступает со всей очевидностью. Но есть и специфические различия, связанные с резу льтатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к содержател ьному разграничению самого понятия « воспитание » . Р ечь идет о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда у чащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и нравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенно го уровня обученности. Однако для развития личности обучения и определен ной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совоку пностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высок ую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентриче ские наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических в зглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы – формировать у учащихся и высокую с тепень обученности, и высокий уровень воспитанности. Может ли она успешно решать эту задачу только с пом ощью обучения даже при том условии, что одной из важнейших функций после днего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся? Безусл овно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формирован ии. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет круг озор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д. В этом смысле обучение и воспитание выступают в ор ганическом единстве. И , тем н е менее , воспитание не может ограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самосто ятельный хара ктер воспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал, что методика во спитательной работы имеет свою логику, срав нительно независимую от логики работы образовательной ; и то, и другое – методика во спитания и методика образования – составляют два более или менее самостоятельных отдела пед агогической науки. Довольно четко отграничивала воспитание от обучени я Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образо м на приобретение знаний и умений применять их на практике, и обеспечивает определенную обученност ь. Воспитание же она связывала с формированием личностных свойств и каче ств, которые характеризуют воспитанность учащихся. Существенным признаком развития, формирования ли чности, отраженным в понятии « воспитание » , я вляется выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведен ия. К настоящему моменту произошло определенное содержательное « раздвоение » понятия « воспитание » , которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широк ом смысле оно стало, как уже отмечено выше, обозначать весь процесс форми рования личности, включая в себя организацию ее интеллектуально-познав ательной деятельности, овладение изучаемым материалом, а также духовно- нравственное развитие и выработку соответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступает как синоним образования, обесп ечивая одновременно и обученность, и воспитанность учащихся. В узком смы сле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических, санитарно-гигиеничес ких) свойств и качеств. Естественно, что в этом значении оно характеризуе тся не только специфическими содержательными особенностями, но и своео бразными методами его практической реализации, среди которых существе нное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д. В педагогической работе мы всегда имеем дело с отношением, которое и составляет истинный объект наш ей пе дагогической работы. Поскольку же отношения не всегда определяютс я обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения с пециальной воспитательной работы по их формированию, а также разработк и и знания теоретических и методических основ этого процесса. Касаясь объекта воспитания, нельзя не детализиров ать его предметной стороны и хотя бы в общей форме не определить содержа ния тех отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Условно и х можно объединить в четыре основные группы: - социальные отношения личности, сюда входят такие качества, как гражданствен ность, законопослушание, уровень общественной активности и зрелости, вы полнение общественного долга и т.д.; - нравственные – весьма разветвленная система мор альных качеств – патриотиз м, культура межнациональных отношений, дисциплинированность, трудолюб ие, коллективизм, честь и личное достоинство и т.д.; - эстетические, сюда относятся уровень развитости чувства прекрасного, ув леченность различными видами искусства и степень их понимания, творчес ко-эстетические способности и т.д.; - санитарно-гигиенические, под которыми подразумеваются физическая культур а, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическая подготовленност ь и т.д. В данном случае указаны лишь н екоторые отношения и входящие в их состав личностные качества. В процессе же воспитания школа имеет дело со множеством отноше ний и личностных качеств, что не может не находить своего отражения как в содержании вос питательной работы, так и в ее методике. В свое время в педагогике, ка к известно, утвердилось положение о деятельностном характере воспитан ия. Потом оно было несколько уточнено и расширено, и стали говорить о деят ельностно-личностном подходе, подчеркивая, что личность развивается то лько в процессе разнообразной активной деятельности. Но, есть основание счита ть данное определение неполным. Дело в том, что формирование личности происходит не только благодаря той деят ельности, в которую она включается. Едва ли не решающее значение в ее разв итии имеют те отношения, которые возникают и упрочиваются в процессе это й деятельности. Именно в деятельности и связанных с ней отношениях изнач ально коренятся социальные и психолого-педагогические истоки личностн ого формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и форм ирование личности происходят только путем включения ее в разнообразны е виды деятельности и благодаря развитию и укреплению тех отношений, кот орые возникают у нее в процессе этой деятельности. Человек по своей природе существо деятельное. Он с тановится личностью, овладевая различными сторонами общественного опы та: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способами творческой д еятельности. Но его личностное развитие в решающей мере зависит от тех о тношений – п оложительных или отрицательных, – которые возникают и упрочива ются у него в этом процессе. Можно, к примеру, привлекать учащегося к труду , но для воспитания трудолюбия необходимо так организовать эту деятельн ость, чтобы она возбуждала у него положительные эмоции, внутреннее вооду шевление и радость. Если же переживания будут носить негативный характе р, это не только не будет способствовать формированию трудолюбия, но, нао борот, вызовет отвращение. Сказанное относится ко всем видам деятельнос ти – к учебной, художествен но-эстетической, экологической, спортивно-оздоровительной и т.д., в котор ые вовлекаются учащиеся в процессе школьного воспитания. Когда то т или иной школьник не проявляет старательности в учении, то говорят, что он « не хочет учиться » , ему адресуются постоянные упре ки, прибегают и к другим мерам так называемого педагогического воздейст вия. Но педагогические ли эти меры? Конечно, нет. Скорее, антипедагоги чес кие. С точки зрения деятельностно-отношенческой концепции воспитания, з десь нужны действенная помощь в преодолении возникающих затруднений и возбуждение интереса к учению. Другими словами, необходимо формировать и закреплять положительное отношение к овладению знаниями, развивать т акие личностные качества, как усидчивость в учении, упорство в преодолен ии трудностей, стремление к улучшению успеваемости и т.д. Что же следует понимать в этом случае под отношениями как объект ом воспита ния и связанными с ними личностными кач ествами? Отношение в известном смысле выступает как опреде ленное внутреннее эмоционально-чувственное переживание человека, кото рое возникает у него в процессе той или иной деятельности. Чем бы ни заним ался человек, это порождает у него определенные позитивные или негативн ые эмоции, которые, соответственно, стимулируют эту деятельность или же тормозят ее. С этой точки зрения отношение можно трактовать как выражени е определенных эмоционально-чувственных переживаний, которые устанавл иваются между личностью и другими людьми (различными событиями, сторона ми окружающего мира), затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждени й, поступков и волевых проявле ний. Например, включаясь в трудовую деятельность, одни учащиеся проявляют к ней интерес, старательно и добросовестно выполняю т задания, добиваются при этом высоких показателей, что, естественно, выз ывает у них положительные психологические переживания и еще больше воо душевляет к участию в труде, способствует формированию трудолюбия. В тех же случаях, когда учащиеся проявляют негативное отношение к трудовой де ятельности, вряд ли можно говорить об эффективности трудового воспитан ия. По-разному могут относиться друг к другу в ученическом коллективе. Од ни учащиеся проявляют гуманность, учтивость, скромность, другие же допус кают грубость, неуважение, заносчивость и т.д. Все это сказывается не толь ко на характере повседневного поведения, но и на личностном развитии в ц елом, определяя его положительную или негативную направленность. Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не ост авляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая опре деленную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующе го личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формир уется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтиво сть, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится пр исущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношени я и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и хара ктеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее при вычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качест во стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального об щения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с гр убостью. Именно в этом состо ит подлинная воспитанность личности, к дост ижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания псих олого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осущ ествления. Процессуальные основы формирования о тношений и личностных качеств. Многочисленные фак ты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкивая сь с недостатками в поведе нии учащихся, зачастую оказываются не в состо янии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обна руживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, чт о повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается прове дением одного-двух « меропри ятий » , вместо того, чтобы раз работать и использовать целую систему воспитательной работы, направле нную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитате льной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжи тельное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качес тво закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна б ыть эта система? Для ответа обратимся к психологической структуре отношений и личностных качеств. В общем виде здесь можно выделить: а) потребностно-мотивационную сферу, б) знание сущности и способов проявления соответс твующего качества, в) внутреннее эмоционально-чувственное стремлени е и убеждение в необходимости выработки этого качества, г) владение соответствующими поведенческими умен иями и навыками, д) способность к проявлению волевых усилий, придаю щих отношению и личностному качеству необходимую устойчивость. Надо, однако, не только знать указанные структурны е компоненты, но и владеть надлежащими методами и формами воспитательно й работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос о необходимости выра ботки у учащихся потребностно-мотивационной сферы. Как его решать практ ически? С психологической точки зрения, потребность в формировании того или иного качества возникает тогда, когда учащийся переживает внутренн ее противоречие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть в соответ ствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы возбудить это противоре чие, нужно создать необходимые педагогические условия или ситуации. К та ковым, в частности, относятся: анализ педагогом особенностей по ведения и деятельности учащихся и выявление имеющихся недостатков. Логическим продолжением данной работы должно быть обсуждение в классе выявленных недостатков и постановка перед учащимися конкретных задач по их преодо лению. В этих целях можно провести « классный час » , беседу, организовать встречу учащихся с директором школы или такое клас сное собрание, на которое были бы приглашены для совместного обсуждения данной проблемы родители учащихся. Цель указанных форм воспитательной работы – создать обществен ное мнение и возбудить у школьников стремление (потребность, мотивацию) к преодолению имеющихся недостатков. Следующий компонент процесса формирования лично стного качества – включени е учащихся в познавательную деятельность по осмыслению сущности того и ли иного качества и способов его проявления. Здесь весьма важно придават ь этой деятельности содержательно-интеллектуальный и эмоционально-пол ожительный характер, сделать ее интересной и увлекательной. В качестве ф орм этой работы могут использоваться и « классные часы » , и разнообразные виды бесед, и дискуссии, и встречи со специалистами в сфе ре науки и техники, и экскурсии на производство, а также в культурно-просв етительские учреждения, и обсуждение произведений литературы и искусс тва и т.д. Не менее существенны в плане личностного развития учащихся формирование поведенческого и волевого компонентов, выработ ка соответствующих навыков и привычек, которые, в конечном счете, и определяют результативность воспитательной работы. Гла вным методом воспитания здесь, по утверждению А.С. Макаренко, является упражне ние в правильном поступке. Когда иной раз говорят о так называемом словесном воспитании, то, как раз и имею т в виду то, что различные формы разъяснительной работы и различные треб ования учителей и классных руководителей не подкрепляются соответству ющими поведенческими упражнениями, приучением к разумным действиям и п оступкам. В результате страдает дисциплина на уроках и переменах, замедл яется развитие культуры общения, речи и т.д. Интегративный характер формирования личностных качеств. Любое каче ство представляет собой весьм а сложное образование и включает в себя целую совокупность разнообразн ых личностных черт и свойств. Возьмем тот же простейший пример с вежливо стью. Воспитание этого качества обычно начинают с формирования таких эл ементов поведения, как приучение детей здороваться со сверстниками и зн акомыми взрослыми, уступать место взрослым, благодарить за те или иные у слуги. Потом вырабатываются более сложные черты этого качества: умение б ыть предупредительным, оказывать знаки внимания и учтивости, проявлять готовность к взаимопомощи и т.д. В педагогическом плане здесь имеют место два моме нта. Во-первых, в силу возрастных возможностей учащихся нельзя сразу фор мировать всю совокупность черт и свойств, составляющих содержание того или иного качества. И, во-вторых, любое личностное качество ввиду своей сл ожно сти обусловливает необходимость начинать его воспитание с вырабо тки сравнительно простых умений и навыков поведения и деятельности и ли шь постепенно переходить к более высокому уровню их развития. Отметим, ч то в принципе так же формируются дисциплинированность, трудолюбие и дру гие качества. Указанная особенность воспитания поро дила в педагогике идею об интегр ативном характере формирования личностных качеств, которая нашла свое отражение в работах таких известных педагогов, как В.М. Коротов и И.С. Марьенко, а также автора настоящих строк. Понятие и нтегративности обозначает в данном случае объединение, сочетание в про цессе воспитания отдельных свойств и черт, которые в своей совокупности образуют то или иное личностное качество. Реализация принципа интеграт ивности в процессе формирования у учащихся личностных качеств требует от учителей и классных руководителей обстоятельного знания этики и дет ального представления о чертах и свойствах, которые определяют содержа ние тех или иных качеств. Без подобной конкретизации и целенаправленнос ти воспитание становится педагогически недейственным, что нередко и на блюдается в школах. В процессе воспитания необходимо формировать не о дно, а множество различных качеств – интеллектуально-познавательных, социально-этических, нра вственных, художественно-эстетических и санитарно-гигиенических. Как ж е быть в этом случае? При решении данной проблемы следует исходить из т ого, что, как отмечал А.С. Мака ренко, человек воспитывается, не по частям, все его свойства и качества ра звиваются одновременно и в теснейшей связи между собой. Здесь значимо то , что учащиеся обычно вовлекаются в различные виды и формы учебной, общес твен ной, патриотической, трудовой, нравственно-эстетической и спортивн о-оздоровитель ной деятельности. При этом они находятся в постоянном ко ллективном общении, и каждый из этих видов деятельности влечет за собой возникновение тех или иных отношений, служащих основой развития личнос тных свойств и качеств. Указанная многосторонность и целостность личнос тного развития учащихся имеют особое методическое значение. Воспитате льная работа в школе должна быть организована так, чтобы учащиеся вовлек ались в разнообразные виды деятельности. Вряд ли можно считать нормальн ым, когда все время школьников поглощено только учебной работой и не обр ащается должного внимания, к примеру, на организацию трудовой деятельно сти, или когда из системы воспитания выпадают вопросы развития читатель ских интересов, культуры общения и т.д. На все это необходимо обращать дол жное внимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении не уд овлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяю т предмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых. Вот почему организация и вовлечение учащихся в ра знообразные виды учебной и внеклассной работы по их всестороннему личн остному развитию должны составлять важное направление школьного воспи тания. Но не меньшее значение имеет и другое его на правление. Речь идет о том, что, хотя развитие личности и носит целостный и разносторонний характер и все ее качества формируются в тесной связи ме жду собой, это не означает, что они развиваются одновременно. Наблюдаетс я как раз обратное. В одних видах деятельности школьники участвуют регул ярно и проявляют более высокую активность, другие же по разным причинам их не всегда привлекают. Это, естественно, ведет к тому, что одни отношения и личностные качества формируются и закрепляются быстрее, другие отста ют в своем развитии, что обусловливает необходимость определенного « подтягивания » и « выравнивания » этого развития. Вот почему в каждый отдельно взятый период воспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и свойств лич ности, обязательно нужно выдвигать перед учащимися ту или иную конкретн ую (ведущую) воспитательную задачу и доводить ее решение до выработки со ответствующего личностного качества. Скажем, в классе учащиеся не всегд а поддерживают необходимый порядок и дисциплину или же им не хватает кул ьтуры общения. Каждый из этих недочетов может составить предмет ведущей воспитательной задачи, разработки разнообразных форм урочных и внеклассных заня тий и концентрации педагогических усилий на ее решении. Указанная двоякая направленность воспитательно й работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и сво йств личности в системе ее целостного формирования происходит постепе нно и медленно, иногда даже незаметно как для самих учащихся, так и для учи телей и классных руководителей. Между тем весьма важно, чтобы школьники ощущали свой рост, совершенствовали свою духовность и поведение и черпа ли в них силу для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих в оспитательных задач по формированию связанных с ними личностных свойс тв и качеств как раз и способствует этому. Почувствовав прогресс в своем развитии, учащийся переживает удовлетворение, и у него появляется стрем ление не только закрепить достигнутый успех, но и активизировать свои ус илия в дальнейшем самосовершенствовании. Немаловажную роль здесь играет и феномен генерализации в процессе личнос тного формирования учащихся. Суть его состоит в следующем. Если то или ин ое личностное качество закрепляется и становится устойчивым, то, по зако нам генерализации, оно оказывает воздействие на развитие других сторон и свойств растущего человека. К примеру, в процессе решения ведущей восп итательной задачи учащиеся стали активнее читать художественную литер атуру или улучшили культуру общения. Это, несомненно, положительно скаже тся на их интеллектуальном и эстетическом развитии, на разумной организ ации досуга, а также на возросшем взаимном уважении и микроклимате в кол лективе сверстников и т.д. Рассмот ренные вопросы позволяют не только глубже осмыслить теоретические и ме тодические основы личностного формирования учащихся, но и корректиров ать проводимую в школе воспитательную работу, конкретнее анализироват ь и устранять ее недочеты, если она оказывается педагогически недостато чно эффективной. 1.3 Возрас тные особенности личности Учет возрастных особенностей ребенка является одним из главных педагогических принцип ов. Возрастная периодизация дает необходимые знания каждого этапа разв ития личности. В истории педагогики первым, кто определил и обосновал ос обенности каждого возрастного этапа, был чешский педагог Ян Амос Коменс кий (1592 - 1670). Воспитание должно строиться по «ступеням возраст а» Ко менский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1982. . После Я. А. Коменского педаго ги по-разному обосновывали этапы развития личности, но все периодизации близки взглядам Коменского. Рассмотрим устоявшуюся периодизацию возрастных особенностей развития личности, принятую в педагогике. 1. От рождения до 3 лет, младенческий возраст. Этот первый период жизни Пиаже назвал «сенсомоторной стад ией», за время которого ребе нок из беспомощного существа превращается в маленького человека. Он ход ит, говорит, любит или не любит, веселый или боится, умеет жалеть и ревнова ть. Он познает мир семьи, впитывает впечатления, фантазирует, знает цвет, в еличину. Он накапливает факты, помнит звуки и запах, пытается проверить с вои силы. К концу 3-го года он уже выражает свои желания словами, хотя речь е го ограничена. В этом возрасте ребенок воспитывается в семье, и материнс кая любовь или нелюбовь, как и различные воздействия окружающих взрослы х, определяют дальнейшее его развитие. 2. От 3 до 6 лет, дошкольный возраст. Дети о владевают навыками беглой речи, расширяется круг их общения. Ребенок мож ет сам рассказать сказку, предварительно все обдумав. Ребенок подвижен, может мастерить, но работа не дол жна быть продолжительной. Он умеет держаться на людях, следует наставлен иям. Его оценки увиденного сосредоточены на одном: «плохой мальчик» или «хороший». 3. От 6 до 10 лет, младший школьный возраст. В этом возрасте, оставив семью, ребенок входит в школьный коллектив и дол жен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагер я. Он может выполнять как отдельные поручения, так и с ерьезное дело для семьи, знает школьный распорядок. Но , освоив зако ны общежития, он пытается их нарушить. Но искренне раскаивается в своих про ступках. Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любит игры, ответственно от носится к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторит ет. 4. От 10 до 13 лет, средний школьный возраст. Для ребенка в этом возрасте авторитет родителей уже ослабевает, возника ет критический взгляд на отношение к нему родителей, легко сердится на б ратьев и сестер. Отношения между мальчиками и девочками становятс я натянутыми, они держатся отдельными группами, подвергая насмешкам вза имные симпатии. Телевидение, пропаганда секса особенно влияют на этот во зраст. Мальчики пытаются создать представление о мужественности, девоч ки – о женственности. Мальч ики собирают порнографические картинки, учатся ругаться, девочки польз уются косметикой. 5. От 13 до 16 лет, подростковый возраст. Это период между детством и зрелостью. У подростка стремительно меняется фи зиология, проявляются неловкость в движениях, эмоциональная неуравнов ешенность, повышенная рефлексия. Они неудовлетворенны собой, семьей, собственной внешностью. Им не нравится ко мната (они переклеивают ее нелепыми картинками). Они недовольны школой, у чебниками, учителями, оценками, взрослыми, так как они «нас не понимают», не доверяют родителям, не признают их мнения. Даже в тех семьях, где ребенок принимает мнение род ителей, для него это период внутренних переживаний. Подросток открывает себя, познает себя в общении с окружающими. В этот период открытий наступают и разочарования. Подро сток старается доказать окружающим, что он личность и, что он или она дост ойны быть в коллективе. «Подхожу ли я?», «Нравлюсь ли я?» – он решает самостоятельно. В современных условиях, когда рухнуло прежнее мир овоззрение, когда все отрицают и разрушают, когда уничтожаются природа и культура, процветают преступность и насилие, подросток оказывается пер ед трудным выбором. Он не вид ит идеала, кумира, утрачены идеалы старшего поколения, а преступность и н асилие возводятся в идеал. Н равственность современного подростка формируется в период обострения проблем двух поколений, несовместимости двух мировоззрений. Рассматривая возрастную периодизацию развития л ичности, следует учитывать неравномерность развития человека. В более м олодом возрасте быстрее происходит физическое развитие, в старшем – медленнее. Хотя физически мл адший школьник развивается неравномерно. В один период быстрее, в другой – медленнее. Неравномерно и непропорционально развиваются и отдельные части тела . 1.4 Основ ные факторы, воздействующие на развитие личности В научной философии и педагогике не только глубок о и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых форм ируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия эти х факторов на ее развитие. Ученые обратили внимание, прежде всего на развитие самого общества. Оно возн икло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не т олько использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским х озяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В п роцессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт соц иальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развив али моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поко лений людей, выступает как средство развития и формирования личности ка к члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и дости жениями общества, человек становится социальным существом. Указывая на определяющую роль внешних, средовых в лияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстрагир уются от биологической природы человека. Человек является непосредств енно природным существом. В качестве природного существа он наделен при родными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личнос ти. В чем же, однако, проявляется это влияние? Вот не ско лько положений. Первое. Для формирования человека как общественн ого существа важнейшее значение имеет его природ ная способность к развитию. Проведенные в нашей ст ране и за рубежом опыты по одновременному воспитанию детенышей человек а и обезьяны показали, что о безьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоян ии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведени я. Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы эти х возможностей она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим соз реванием, оказывается в состоянии овладевать многим из того, что биологи чески в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми на выками, правилами поведения , т.е. всем тем, что в кон ечном итоге делает его личностью. Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предра сположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от прир оды имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способност ь к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические зада тки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д . Именно эти задатки позволяют людям интенсивно развиваться в соответст вующих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формиров ание. Третье. Не меньшее значение для педагогики имеет т акже то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к раз витию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10 - 12%. Вот почему в своей работе педаг огу всегда необходимо исходить из оптимистической гипотезы, верить в творческие силы учащ ихся, искать пути к их развитию и совершенствованию. Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биолог ическое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образ ом. Биологическое и со циальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества, равнозначности. В развитии л ичности преобладающее значение имеют социальные факторы. По этому поводу профессор К.К. Платонов замечал, что биологи чески обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обус ловленной подструктуре, т.е. в конечном счете, развитие личности определяется теми возможностями, ко торые заключают в себе внешние, средовые условия. Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. С развитием технического базиса производства и усложнение м общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных у словиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без про должительного и специальным образом организованного обучения и воспит ания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помо щью которого реализуется социальная программа развития личности, ее за датков и способностей. Таким образом, наряду со ср едой и биологическими задатками воспитание выступает как третий сущес твенный фактор развития и формирования личности. Однако, признавая роль этих трех факторов – среды, б иологических задатков (на следственности) и воспитания – в развитии человека, существенно важ но правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспит ания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциаль ная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияни я в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подгот овкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сфо рмировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требует ся специальное и продолжительное воспитание. То же самое относится и к творческим задаткам чело века. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответству ющие социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но и соответствующее воспитание, с пециальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности. Подче ркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И.М. Сечено в писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности» Сечен ов И.М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176. . Все это позволяет сделать важнейший для педагогики в ывод: определяющую роль в развитии и формировани и личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется со циальная программа развития человека и формируются его личностные кач ества. Приложение № 1 Развитие личности в игре Жизнь временного детского коллектива коротка, но при правильно организованном време ни подростки забывают о скуке и не страдают от недостатка общения с родн ыми. Игра, как ничто другое, поможет им правильно заполнить время отдыха, обеспечив при этом полн оценную эмоциональную жизнедеятельность детей. Игры на знаком ство «Давайте познакомимся» Игра проводится на отрядном месте в день приезда детей в оздоровительный центр. По предл ожению вожатого игроки разбиваются по парам и знакомятся друг с другом. Вопросы для знакомства партнеры выбирают сами. Задание. В ходе беседы нужн о узнать о партнере как можно больше. После знакомства каждая пара предс тавляется всему коллективу, стараясь как можно полнее рассказать о свое м партнере. Игра позволяет детям получить друг о друге первую информацию, способствует формированию коллектива. «Трамвай» Необходимо объяс нить, что этот вид транспорта в часы «пик» бывает очень загружен, поэтому в него трудно сесть. Для проведения игры вся группа выстраивается в коло нну по 3 человека. Ребята берутся за руки и не пропускают опоздавшего и жел ающего попасть в уходящий трамвай пассажира. Задание. «Пассажир», испыты вающий чувство отторжения коллективом, должен прорваться, преодолев пр епятствия и заслон, которые встречаются на его пути. Делается это с помощ ью разных средств: просьбы, корректного физического действия, взгляда, п риказа, хитрости. Важно, чтобы его пропустили или он волевым усилием прон ик к желаемой цели. Результат. Играющие испыты вают чувство сплоченности, а первая победа дает участнику, играющему рол ь пассажира, психологическое удовлетворение и уверенность в том, что он может при помощи коллектива достичь личного успеха. «Нарисуй, как т ебя зовут» В первые дни труд но сразу запомнить имена всех членов временного детского коллектива, чт о создает дополнительные неудобства при общении. Сократить временной о трезок знакомства и дать возможность каждому кратко представить самог о себя поможет эта игра. Для ее проведения нужно раздать всей группе по ли сту бумаги формата А-4, карандаши, фломастеры, краски, кисти, цветные мелки. С их помощью дети смогут изобразить свое имя и при этом представить типи чные свойства своей личности. После завершения работы каждый участник и гры знакомит всех присутствующих со своим рисунком и представленными а ссоциациями. Интеллектуальн ые игры «Дебаты» Для проведения и гры участники делятся на две команды, утверждающую и отрицающую. - Тема. Формулируется в виде утверждения. (Например, «яблоки должн ы быть квадратными»). - Утверждение. Должно быть убедительным. Игроки утверждающей команды убе ждают судей в правильности своей позиции: «Яблоки должны быть квадратны ми, так как при упаковке их больше поместится в та ру, и они не будут рассыпаться». - О трицание. Должно доказать судь ям, что позиция утверждения неверна: «Яблоки квадратными не растут, а для того, чтобы получить их такой формы, понадобятся большие капиталовложен ия, что не будет рентабельным». Кейс – это система доказательств, при помо щи которой команда обосновывает свою позицию по обсуждаемой теме. Сюда в ходят: аргументы, доказательство, истина, тезис. Аргументы должны быть как м ожно более очевидными, но не тривиальными. Доказательство – это способ познания, направленный н а установление истинности какого-либо утверждения посредством приведе ния других утверждений, истинность которых уже доказана. Истина – это достоверное отражение существ енных признаков изучаемых объектов. Тезис – это мысль, истинность кото рой надо доказать. Тезис – конечна я цель в дискуссии. Выигрывает та команда, которая предоставила боле е убедительную систему доказательств. «Сиамские близ нецы» Играющие составл яют две пары и располагаются у столов, где на каждом лежат следующие пред меты: ботинок с развязанным шнурком; газета, сложенная пакетом; пластико вая бутылка с завинчивающейся крышкой, коробка с красками. «Сиамские близнецы» одной рукой обнимают друг др уга за талию. По команде ведущего они должны выполнить быстро и ловко сле дующие действия: - зашнуровать ботинок и завя зать шнурок бантиком; - разложить газету, сложенну ю пакетом; - завинтить пробку на бутылк е до упора; - упаковать краски в коробку; - все предметы сложить на газ ету и завернуть пакетом. Побеждает та пара, которая все сделает быстрее. «Зоопарк» Готовится афиша «К нам приехал зоо парк». Каждому из участников игры дается задание изоб разить при помощи пантомимы наиболее характерные позы, движения, звуки т ого животного, которое указано в карточке-задании. Можно предложить детя м описать тех животных, которых они увидели в зоопарке. Игры-соревнования можно комбинировать из различн ых заданий при наличии спортинвентаря. Организуя игровую деятельность, вожатому следует обращать внимание на неиграющих детей, обязательно привлекая их к испол нению простых ролей, создавая для них ситуации успеха, помогая советом, п римером, подсказкой. Заключение Таким образом , можно сделат ь вывод о том, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности; понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, ко торые он вырабатывает у себя прижизненно. В ходе анализа данной работы можно выявить страт егию воспитания личности. Данная стратегия воспитания: - учитывает личностные и средовые факторы воспита ния; - предусматривает позитивное использование всег о потенциала воспитательной деятельности и воспитательной работы в шк оле применительно к конкретному социуму; - объединяет в себе (в качестве «реализаторов» стр атегии) педагогические кадры всех категорий с привлечением сотруднико в других социальных непедагогических институтов; - соединяет ценности личности и общества на основа х их взаимопроникновения и гармонизации; - предусматривает воспитательное влияние не толь ко на учащегося, но и на совокупность его отношений, на его социум; - переводит воспитание личности в ее самовоспитан ие в соответствии с дина мично меняющейся социальной средой; - органично включает в себя все виды сопровождения воспитанника на пути его развития и поддержки в процессе повседневного решения своих жизненных проблем. Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качества х и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфич нее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельно сть носит своеобразно-творческий характер. Список литературы 1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита обще ния: Психологический аспект // Воспитание школьников. – 2000. – № 10. – С. 4-8 2. Ариарский М., Бутиков Г. Прикладная Культурология на службе развития личности: Человек и культура; о формировании культуры личности // Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 9-16 3. Волков Ю. Личность и гуманизм: Перспективы развит ия личности в гуманистическом обществе // Соц.-гуманит. знания. – 1999. – № 1. – С. 135-149 4. Давыдова В. Через игру к социализации личности // Воспитание школьников. – 2001. – № 9. – С. 30-32 5. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятель ности // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – С. 2-5 6. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политичес кий журнал. – 1996. – № 4. – С. 134-143
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Выпустил Иван Царевич первую стрелу, выпустил вторую...
Вдруг видит: рядом лягушка сидит.
- Ты чего здесь?
- Стреляли...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru