Реферат: Проблема способностей и вопросы психологической теории - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Проблема способностей и вопросы психологической теории

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 122 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Среди актуальных проблем психологии - особенно в социалистическую эпох у, в период перехода от социализма к коммунизму - наряду с вопросом о потре бностях видное место занимает и вопрос о способностях, об их развитии. Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,- вопрос о спос обностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных сп особностях - с вопросом об умственном развитии. Развитие человека, в отличие от накопления “опыта”, овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие спос обностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как так овое, в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других н е менее важных сторон развития личности.) Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их ра звития - основной вопрос теории любых явлений. Связать проблему способно стей с вопросом о развитии - значит, по существу, определить свой подход к центральному вопросу о детерминации способностей. Связать - как мы это сделали - проблему способностей с вопросом о развитии - значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто н асаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутрен ние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не пред определены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития. Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей - отпра вной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных в опросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности сп особностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выно сит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий - внешней среды и внешних во здействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и им еют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможнос ть изменением внешних условий развивать способности. Однако механисти ческий характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусл овленность внешних и внутренних условий, делает их и теоретически и прак тически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преиму ществ. К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешн их факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет “интериори зацию” внешних действий основным “механизмом” умственного развития. К онкретным и “содержательным” выражением этой теории является утвержде ние или предположение, что материальное действие определяет состав умс твенного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводи т, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории инт ериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверн о думать как то, что всякое умственное “действие” имеет свой прототип в м атериальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к “соответствующему” материа льному действию, которое оно в умственном плане “воспроизводит” или из к оторого оно исходит. Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариан том теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэ тому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчерк ивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обуслов ленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельнос ть сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функциони рованию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно , далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для о существления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколь ко-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточн о “сориентироваться” по данному сигнальному что ли признаку. При такой о дносторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно ли шается своего внутреннего мыслительного содержания. Согласно этой концепции “формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей - математических, логических и других” - сводится к “усвоен ию исторически выработанных операций”; в способности проецируются про цессы, строящиеся “извне”. (Леонтьев А.Н. О формировании способностей. - В к н.: Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып. 3. М., 1959, с. 144). Значит, сп особности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвое ния операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего само обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнорир уется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосыл ок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обрат ные связи - безусловно, действительно существующие и важные - заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимос ти. Все как будто идет только от объекта, извне, и лишь интериоризация внеш него заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и “формальный” эффект (это признается), возникают внутренние предпо сылки для дальнейшего обучения, но первоначально - по логике этой концеп ции - обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индиви де; обучение - только условие образования способностей; само оно никак им и не обусловлено; способности - только продукт обучения; они не фигурирую т вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучен ия и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвито й и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освое ния предметов деятельности, но и о самих этих предметах как продуктах ис торического развития способностей, т. е., отказавшись от утверждения об о дносторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних п родуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способност ей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Создание эти х последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение п рироды людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть расс мотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может б ыть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства. Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в проц ессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира - это и е сть вместе с тем развитие им своей собственной природы. Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естествен ного, природного развития прекращается. Но это последнее положение може т означать только то, что в ходе исторического развития органические, пр иродные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. е. постоянную, роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственн ой деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как у словие из объяснения самой этой деятельности. К тому же истинность полож ения, согласно которому с началом человеческой истории природное разви тие человека прекращается, ограничена; историческое развитие человече ства никак не снимает природного, органического развития каждого челов ека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о вн утренних предпосылках и природных основах способностей, создавать лож ную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве “депоне нтов” способностей внутри существует и деятельность по отношению к вне шним объектам. Развитие человека и его способностей, бесспорно, принципи ально отличается от развития животных; это принципиальное различие свя зано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываю тся в виде объективированных продуктов, цементирую преемственность ис торического развития человечества и опосредствующих индивидуальное р азвитие детей. Стремясь обосновать свою точку зрения на формирование способностей (и н а процесс развития человека в целом) как марксистскую концепцию, А. Н. Леон тьев ссылается на понятие “присвоения” у Маркса. (См.: Леонтьев А. Н. О форми ровании способностей, с. 142) ...Ссылка на “присвоение” у Маркса никак не может служить обоснованием ко нцепции, согласно которой формирование способностей заключается в усв оении операций потому же, что здесь идет речь совсем о другом круге идей, к оторые никак нельзя смешивать или отождествлять. Одно дело - “присвоение ”, заключающееся в упразднении частной собственности и установлении ко ммунизма, и coвсем другое дело - усвоение отложившихся в предмете операций , из которого якобы и возникают способности. Эта последняя концепция дол жна выступать на свой собственный страх и риск и быть испытана в собстве нной состоятельности. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоени я ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но р азвитие способностей не есть их усвоение; усвоение готовых продуктов; сп особности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в проц ессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами историческог о развития. Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека , а не вещей, которые он порождает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри либо все извне, - всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутр еннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносит ельно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития извне, бе з всяких внутренних к тому условий. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет свое й предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственно го развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия б олее высокого порядка. Развитие способности совершается по спирали: реа лизация возможности, которая представляет способность одного уровня, о ткрывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития спос обностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диа пазоном возможностей, которые открывает реализация наличных возможнос тей. Способности человека - внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под бездействием внешних - в пр оцессе взаимодействия человека с внешним миром. Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие “способности”. По д способностями обычно понимают свойства или качества, делающие челове ка пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно по лезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического ра звития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваю тся вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые, пользуясь тер мином Маркса, можно назвать “родовыми” свойствами человека - такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая; музыкальная (звуковысотна я) или речевая (по преимуществу тембровая). Отрыв способностей от этих исх одных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключае т возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифициров анным представлениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развит ия способностей большого музыканта, не отправляясь от закономерностей слухового восприятия.) Природа способностей и этих “родовых” свойств общая. Рефлекторная конц епция распространяется как на одни, так и на другие. Их общей нейрологиче ской основой является, говоря словами А. А. Ухтомского, функциональный ор ган - система рефлекторно функционирующих связей. В этом объединении спо собностей в обычном их понимании с “родовыми” свойствами человека я сол идарен с А. Н. Леонтьевым и считаю очень важным проводимое им эксперимент альное изучение формирования этих функциональных систем. Я должен, одна ко, сказать: нельзя, имея дело с системой условных связей, игнорировать во все их безусловнорефлекторную основу как внутреннее условие, опосредс твующее специфичность эффекта воздействия объекта на эту систему. (Это, по существу, все тот же вопрос: одностороннее подчеркивание внешней дете рминации без соотнесения ее с внутренней.) Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собств енном смысле. Самый термин “способности” характеризует то, что он имеет в виду, только с точки зрения того, что это нечто дает человеку, но непосредственно еще н икак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-т о определить состав, структуру способностей. В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению о пределенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способ ы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Ни одн а способность не является актуальной, реальной способностью, пока она ор ганически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выраб отанных операций; но ядро способности - это не усвоенная, не автоматизиро ванная операция, а те психические процессы, посредством которых эти опер ации, их функционирование, регулируются, качество этих процессов. Всякая операция (логическая, счетная, грамматическая - словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, кото рые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленен ие этих отношений и их анализ - необходимое условие успешного функционир ования операций, на них основывающихся. Таков вывод, к которому приводит уже теоретический анализ. Анализ эмпирических данных недавно опублико ванного исследования В. А. Крутецкого подтверждает этот вывод. (См.: Крутец кий В. А. Опыт анализа способностей к усвоению математики у школьников. - В опр. психологии, 1959, № 1.) Исследуя школьников, проявлявших способности в мат ематике, В. А. Крутецкий столкнулся прежде всего с наличием у них большой и легкой обобщаемости математического материала. В качестве второго пок азателя одаренности Крутецкий приводит свернутость рассуждений. Но на ши исследования показали, что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа: мысл ительный процесс тем более “свернут”, чем в большей мере он оперирует уж е сложившимися или быстро складывающимися обобщениями, снимающими нео бходимость анализа в некоторых звеньях; он тем более развернут, чем длит ельнее человек посредством анализа идет к новым для него обобщениям. Так им образом, поданным наших исследований, второй показатель не выходит за пределы первого. Легко было бы показать, что и третий показатель, фигурир ующий у Крутецкого, - легкая обратимость отношений - может быть также свед ен к первому, если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обобщение отн ошений. Итак, есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что яд ром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои специальные особенности, является свойственное да нному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерал изации, особенно генерализации отношений. Генерализация отношений пре дметного удержания выступает затем и осознается как генерализация опе раций производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализац ия и закрепление в индивиде этих генерализованных операми ведут к форми рованию у индивида соответствующих способностей. В связи с тем что степень дифференцированности, да и дифференцируемости , у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обыч но фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказыва ется и доступная им генерализуемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых и для математических способностей существенна ге нерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о г енерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих пр авила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в друг их - количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных спо собностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям. Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации ве рна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и законов их взаим озависимости, на которых главным образом сосредоточивается наше иссле дование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы ис подволь прокладываем себе к изучению умственных способностей людей и, з начит, в будущем - к их формированию. Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в а ктуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отр аботанной совокупности операций - способов, которыми осуществляется со ответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулирует ся функционирование этих операций. Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жиз ни и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способ ностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя неп осредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, с пособов действий в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отде латься от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда ока зываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали и, наоб орот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, ч ем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соо тношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека пр оцессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстр аивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых слу чаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих больш ие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная систе ма операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а такж е условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продук тивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря б ольшой отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность, эффективность деятельности, конечно, сама по себе важна , но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможн ости человека, его способности. С этим расхождением или не непосредственным, неоднозначным соответств ием, совпадением связано то, что нельзя определять умственные способнос ти, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вс крывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключае тся коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта. Сейчас противостоят друг другу два подхода к проблеме мышления, две конц епции мышления, коренным образом различающиеся одна от другой как раз в пункте, наиболее непосредственно связанном с вопросом о способностях в их развитии. При этом хочу пояснить: говоря здесь о той или иной “концепци и” мышления или подхода к нему, я отправляюсь от реально представленных у нас в психологии концепций и работ, но имею в виду не того или иного конк ретного психолога, а некоторую общую тенденцию, которая; пожалуй, ни у одн ого психолога не выступает в чистом виде, но в более или менее значительн ой мере сказывается у очень многих, скажу даже - почти у всех пишущих у нас в последнее время о мышлении. Согласно одной из этих концепций, выступающих в разных вариантах, смягче нном и заостренном, мышление - это по преимуществу оперирование в готово м виде полученными обобщениями; умственная деятельность - это функциони рование операций, автоматически включаемых по заранее заданным призна кам. Проблема мышления сводится к проблеме научения, прочного усвоения з наний, преподносимых учащимся в готовом виде в результате обработки уче бного материала, произведенной учителем; мышление, таким образом, - дело т олько учителя, не ученика! Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоения знаний, эта концепция не избежно сосредоточивает психологическое исследование по преимуществ у на результатах умственной деятельности; исследование самого процесс а мышления отступает на задний план; к тому же основная установка на усво ение знаний искусственно подчеркивает рецептивный аспект мышления - сп особность усваивать данное - маскирует его активный, творческий аспект - способность открывать новое. Эта концепция мышления, очевидно, означает применительно к вопросу об умственных способностях сведение способнос тей к совокупности операций и выключение того, что составляет собственн о способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление- способность. Во второй концепции упор делается на исследование процесс а мышления, и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уж е готовыми обобщениями, а также - и даже особенно - когда оно анализом пред метных отношений и новым синтезом элементов, выделенных анализом, идет к новым обобщениям. Этим вторым путем идут исследования, которые в течение нескольких после дних лет проводятся мной и коллективом моих сотрудников. Общие установк и и некоторые результаты этих исследований уже освещены мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать. Я выделю совсем кратко лишь одно пол ожение. Основной, по-моему, факт, установленный в наших исследованиях, так ов: возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему и звне знаний - понятийных обобщений и способов действия или операций - зав исит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы вну тренние условия для их освоения и использования. Это эмпирическое полож ение, обобщенно выражая конкретные факты исследования, является вместе с тем и частным, конкретным выражением очень общего теоретического поло жения, согласно которому эффект внешних воздействий зависит и от внутре нних условий. Знания и способы действия, которые не могут быть использов аны на ранних стадиях анализа задачи, на дальнейших стадиях включаются в мыслительный процесс и превращаются в средства его дальнейшего движен ия. Для эффективного использования знаний и готовых способов решения за дачи (операций), для такого их освоения и использования, при котором они мо гли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мыслей, необходи мым условием является некоторая собственная предварительная работа мы сли. Значит, недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия (х отя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия - оп ерации). Для того чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эту вза имосвязь внешних и внутренних условий в детерминации мышления. Результаты наших исследований в плане воспитательном, педагогическом говорят о том, что неверно думать, будто помощь учителя ученику может зак лючаться только в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировк е, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, конечно, более тру дный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мы слительной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь вос питания, путь собственно развития самостоятельного мышления Это и путь формирования умственных способностей учащихся. Мы исходили в нашей трактовке мышления как из методологической ее основ ы из диалектико-материалистического понимания его детерминации, согла сно которому все внешние условия, данные, воздействия на мышление опреде ляют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутре нние его условия. Список литературы Для подготовки данной работы были использованы м атериалы с сайта http://www.terpsy.ru
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Женщина — странная птичка. Подскакивает с утра, будто жаворонок, целый день трудится как дятел и ложится поздно, будто сова. При этом должна ворковать как голубка и блистать как жар-птица, оставаясь для чужих мужчин журавлем в небе, а для своего синицей в руке …
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Проблема способностей и вопросы психологической теории", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru