Возрастные особенности внимания

Возрастные особенности внимания СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕ НИЕ 3 Глав а 1. Индивидуальные и возрастные характерис тики внимания. 5 1.1. Обща я характеристика внимания 5 1.2. Особ енности развития внимания 8 1.3. Осно вные функции внимания. 12 1.4. Проб лема изучения основных свойств внимания 14 ГЛАВА 2. Развитие внимания в начальной школе 18 2.1. Диаг ностика, коррекция и возможности саморазвития 18 2 .1.1. Методики для диагностик и 18 2.1.2. Мет одика проведения эксперимента, проба Бурдона 19 2.1.3. Пор ядок проведения диагностики 21 2.2. Результаты и их обсуждение 22 2.2.1. Исследование внимания 22 2.2.2. При мерные нормы и обратная связь 25 2.2.3. Ана лиз работ 27 Заключение 30 СПИС ОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32 ВВЕД ЕНИЕ Внимание - это особое свойство человеческой психики. О но не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памят и, движения Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. В нимание школьника. - М., 2002. (Виды внимания: 30-37, 69-80.) . Нельзя быт ь просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-л ибо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность с ознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания м ногообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зритель ное, слуховое и т.п. внимание ), на процессы запоминания, мышления, на двигат ельную активность. Акту альность т емы заключается в том, что ж алобы на недостаток вниман ия и усидчивости у школьников составляет 90% всех жалоб со стороны родител ей и учителей. Проблемой нарушения внимания школьный психолог занимает ся больше всего, возможно, потому, что симптомы нарушения внимания самые очевидные, а также потому, что существует большое количество методик для диагностики и, самое главное, коррекции подобных нарушений. Два раза в год в каждом классе начальной школы проводится фронтальное об следование внимания. Результаты анализируются и используются для пред упреждения и коррекции трудностей в обучении. В процессе этих исследований становится очевидным необходимость превратить ученика из пасси вного объекта диагностики в заинтересованного в результате участника, понимающего причины своих трудностей и готового к их преодолению. Цель исследования – провести анализ особенностей развития внимание у школь ников второго-третьего возраста. Объект исслед ования – группа школьников …возра ста База исследования – школа № 15 в го роде Москве. Предмет исследования – осо бенности внимания у школьников 7-8 лет Гипотеза исследования состоит в том, что единственная функц ия, которую мы можем исследовать фронтально в динамике, — это внимание и поскольку внимание осуществляет функцию контроля деятельности, оно те сно связано с развитием самоконтроля и успеваемости ш кольников . Исходя из гипотезы, сформированы следующие задачи : 1. Провести анализ литерат уры по вопросу развития внимания у учащи хся начальных классов . 2. Выявить возрас тные особенности развития внимания . 3. Спланировать и провести экспери мент по изучению функции внимания у школьников 2 и 3-х классов 4. Проанализировать и интерпретиро вать полученные экспериментальные данные. Были использов аны: методика Бурдона - исследование особенностей расп ределения внимания методом корректурной пробы. Гла ва 1. Индивидуальные и возрастные х арактеристики внимания. 1.1. Общая характеристика внимания Прежде чем приступить к практическ ому исследованию методик диагностики внимания школьников отметим ряд важных моментов, так например одним из определений внимания в психологи и является предложенное Н.Ф.Добрыниным понимание внимания как направле нности и сосредоточенности психической деятельности человека. При это м под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью – углубление в данную деятельность. Подобно па мяти внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, опира ясь на структуру психической организации человека, возможно рассмотре ние внимания и как процесса (или стороны какого-либо психического процес са: например, сенсорное, перцептивное, интеллектуальное внимание), и как с остояния (например, состояние сосредоточенности), и как свойства личност и (например, внимательность). В отличие от памяти регулирующая функция внимания выступает более отче тливо, что дает основание для классификации его видов в зависимости от у ровней психической регуляции. Такая классификация предусматривает раз деление внимания на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Если направленность и сосредоточенность непроизвольны, то говорят о не произвольном внимании. Непроизвольное внимание обусловлено как физиче скими характеристиками стимула (интенсивностью, контрастностью, длите льностью, внезапностью и т. п.), так и значимостью стимула для человека. Есл и направленность и сосредоточенность внимания человека связаны с созн ательно поставленной целью, то говорят о произвольном внимании. Наряду с этими двумя видами внимания различают и третий – послепроизвольный. В этом случае сознательное выполнение какой-либо задачи сопровождается, как говорит Добрынин, поглощением личности данной деятельностью и не тр ебует волевых усилий. К числу основных характеристик внимания относят объем, избирательност ь, устойчивость, концентрацию, распределение и переключение. Познавательные процесс ы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1995. С. 12 Под объемом внимания понимается то количество объектов, которые могут б ыть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени. Ряд ис следователей в понимании объема внимания предлагают исходить из объем а информации, на котором может сосредоточиться сознание субъекта с тем, чтобы оперировать этой информацией. Введение в современные эксперимен тальные исследования субъективных критериев внимания (например, балль ных оценок для уровня субъективной уверенности в ясном, быстром и точном ответе) позволило сделать вывод, что объем внимания определяется шестью элементами. При дальнейшем увеличении числа элементов происходит их ст руктурирование (например, на основе двух-трех элементов, а именно: пара – линия, три – треугольник и т. д.). Поэтому ряд из десяти элементов, образующ ий те или иные структуры, воспринимается столь же точно и отчетливо, как р яд из одного-трех элементов. Явление структурирования обнаружено при ис следовании объема внимания для разных сенсорных анализаторов, в том чис ле и для слухового. Объем слухового внимания зависит также от длительнос ти, частоты и темпа предъявления звуковых стимулов. Например, всякое изм енение оптимального темпа ведет к уменьшению объема слухового внимани я. Произвольная регуляция объема внимания при разрозненных стимулах огра ничена. При смысловой организации стимулов она значит ельно выше. Ограниченность объема внимания требует по стоянного выделения субъектом каких-либо объектов, находящихся в сенсо рно-перцептивной зоне, а невыделенные объекты используются ими к ак фон. Этот выбор из множества сигналов тольк о некоторых из них носит название избирательности внимания. Количестве нным параметром избирательности внимания считается, например, скорост ь осуществления испытуемым выбора стимула из множества других, а качест венным – точность, т. е. степень соответствия результатов выбора исходн ому стимульному материалу. Показатель успешности внимания является ко мплексной характеристикой. Он включает и количественные (скорость), и ка чественные (точность) параметры избирательности. Устойчивость внимания – это способность субъекта не отклоняться от на правленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника . - М., 2002. С. 32 . Характеристиками устойчивости внимания явл яются временные параметры длительности сохранения направленности и со средоточенности психической активности без отклонения от исходного ка чественного уровня. Концентрация внимания предусматривает также опред еление способности субъекта сохранять сосредоточенность на объекте вн имания при наличии помех. Оценку концентрации внимания производят по ин тенсивности помех. Распределение внимания свидетельствует о возможнос ти субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких незав исимых переменных одномоментно. Характеристиками распределения внима ния в эксперименте являются временные показатели, полученные в результ ате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами. Переключение внимания представляет собой перемещение его направленно сти и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида дея тельности на другую Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 2001. С. 32 . Хар актеристикой переключения внимания является степень трудности его осу ществления, измеряемая скоростью перехода субъекта от одного вида деят ельности к другому. Установлено, что скорость переключения внимания зав исит как от стимульного материала, так и от характера деятельности субъе кта с ним. Легкость или трудность переключения внимания обусловливаетс я также индивидуальными особенностями субъекта, а именно свойствами ег о нервной системы. У лиц, характеризующихся подвижной нервной системой ( быстрым переходом от возбуждения к торможению и обратно), переключение в нимания осуществляется легче. Не менее значимы при переключении вниман ия и личностные особенности испытуемых, а именно: их активность и заинте ресованность, уровень мотивации и т. д. Все перечисленные характеристики внимания представляют функциональн ое единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом Мухина В.С. Детская психо логия: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А. Венгера - М.: Просвещение, 1995 г С 45 . Наряду с ним в наши д ни все более развивается системный подход к изучению внимания, который п редусматривает использование методик других наук, смежных с психологи ей. Примером такой междисциплинарной интеграции может служить исследо вание особенностей внимания в связи с общей активацией деятельности мо зга и континуумом уровней бодрствования. 1.2. Особенности раз вития внимания Одной из основных форм познавательной деятельности человека являются ощущения, которые привлекают внимание ребенка и заставляют концентрир оваться на предмете, действии. Под ощущениями понимаются такие психичес кие процессы, которые возникают при непосредственном воздействии пред метов и явлений окружающей действительности на органы чувств. В познава тельном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрени ю и слуху, хотя считается, что жизненно и социально значимые раздражител и чаще и больше отражаются через слух, чем через зрение. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих детей. - М.: Педагогика 1996 С 36 В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущен ия, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения п рикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осяз ания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства м атериала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ пре дмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. К активным познавательным средствам можно отнести и е ще один вид ощущений — кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительно й степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Их необход имо использовать как вспомогательные средства для выработки более сам остоятельных и устойчивых кинестетических ощущений. Использование кин естетической чувствительности должно найти широкое применение при обу чении детей распознавать некоторые свойства предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость, величину, форму и т. д. Полноценное развитие психических процессов, в том числе и всех видов ощу щений, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое з начение имеет внимание. Особенности развития и воспитани я детей с недостатками слуха и интеллекта// Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1994. С. 26 Понятие «внимание» заключается в ясном и четком отражении человеком то го, что он воспринимает или делает, в выделении одних объектов или свойст в и качеств с одновременным отвлечением от всего остального. В развитии внимания у нормального ребенка и ребенка, имеющего нарушения слуха, имее тся много общего. Прежде всего, это непроизвольность внимания, которая в ызывается интересными для ребенка предметами или явлениями, при воздей ствии на него нового, необычного. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость, распределяемость и переключаемость, у дошкольников р азвиты слабо. Ребенок в раннем возрасте не владеет специальными действи ями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться. В основном эт о результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследова ние предметов, их свойств и регулирование практических действий, а не на удержание внимания. С возрастом происходят определенные изменения: уве личивается сосредоточенность и устойчивость внимания. Но все же перело м наступает под влиянием новых видов деятельности и новых требований, пр едъявляемых взрослыми. Помимо ситуативных средств, организующих внима ние в связи с конкретной задачей, используется универсальное средство о рганизации внимания — речь. Роль речи возрастает не только как непосред ственного регулятора, но и как регулятора поведения ребенка, что создает предпосылки для формирования произвольного внимания. Развитие внима ния ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой кажд ая предыдущая стадия подготовляет последующие. С развитием произвольн ого внимания, непроизвольное не только не исчезает, а сохраняется и разв ивается. Принято сч итать, что существуют три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Выделяют также свойства, или параметры внимания: 1) концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объе кте; 2) устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умен ием не отвлекаться в течение определенного периода времени; 3) объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринима емых объектов; 4) распределение - способность одновременного выполнения нескольких дей ствий; 5) переключение - способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому. Наиболее важны для работы параметры концентрации и устойчивости. Формы проявления: Внимание направлено на: движение моторное мышлени е интеллектуальное восприятие сенсорное Параметры : концентрация устойчивость объем распределе ние переключение Типы: характеризуетс я непроизвольное отсутствием целенаправленного волевого акта произвольн ое наличием целенаправленного волевого акта послепроиз вольное целенаправленностью, но отсутствием волевых усилий Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продукт ивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Возьмем челове ка, увлеченного рисованием. Он целиком углублен в свою работу, сосредото чен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на ли сте. При этом он может не слышать , о че м говорят присутствующие, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что делает, отвлекаясь от вс его остального. Это свидетельствует, что человек не может одновременно д умать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, кот орые являются для него наиболее важными и значительными. 1.3 . Осно вные функции внимания. Возьмем такой пример: какой-нибудь человек нахо дится на како м-нибудь празднестве и поглощен интересной беседой. Внезап но он слышит свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Он быстро переключает внимание на разговор, происх одящий между этими людьми, и слышит мн ение о себе. Но в то же время упускает нить прежнего р азговора. Он настроился на вторую группу и отключил ся от первой. Это пример воздействия особо актуальной информации , известный под названием “феномен вечеринки”. Именно выс окая значимость сигнала (а не его интенсивность ), желание узнать, что о нем думают другие, опр еделили изменени е направления его внимания. Под направленностью Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., 2002. (Виды внимания: 30-37, 69-80.) следует понимать , прежде всего , избирательный характер психической деятел ьности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В поняти е направленности включается также и сохранение деятельности на извест ный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятель ность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. С равнительно легко направить внимание на тот или иной предмет или действ ие, Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени. Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также с осредоточенность, углубленность в деятельность. Чем т руднее стоящая перед человеком задача, тем напряженнее, интенсивнее, угл убленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углуб ленным является его внимание. В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего посторон него. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше за мечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неотчетлив о. Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету, он (эт от предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное восприни мается в этот момент слабо, Оказывается на периферии воспринимаемого. Бл агодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и м ысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность , пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще од ну функцию - контроль и регуляцию деятельности. Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слу шателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлен о не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании чел овека. В данном случае говорят об интеллектуальном в нимании Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1995 г. С 28 , которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего ). В нек оторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о мото рном внимании . Все это свидетельствует о том, что внима ние не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обс луживает деятельность других познавательных процессов. 1. 4 . Проблема изучения основных свойств внимания Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объективная оценка необходимы при решении многих практических задач учебной и трудовой де ятельности. В их числе проблемы профориентации и профотбора. Целый ряд п рофессий предъявляет повышенные требования к определенным свойствам в нимания. К примеру, человек с малоподвижным вниманием вряд ли сможет усп ешно работать там, где постоянно требуются многочисленные контакты со м ножеством разных людей. Выраженная неустойчивость внимания, особенно в сочетании с его инертностью, противопоказана водительским профессиям. Слабо развитая способность к распределению внимания и недостаточная н аблюдательность осложняют овладение педагогической профессией. Сбор объективной информации об особенностях внимания может основывать ся на неэкспериментальных методах, доступных любому думающему специал исту, и методах экспериментальных предъявляющих более строгие требова ния к процедуре исследования. Среди неэкспериментальных методов главный – наблю дение . Эффективность наблюдения существенно повышае тся при использовании программы наблюдения, выделении поведенческих п ризнаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надежность в ыводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за дан ным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это мог ут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями, учителями, р уководителем спортивной секции или кружка. Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использ ование так называемых «жизненных показателей» – тех особенностей дея тельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые св ойства Корчемлюк О.М. Развитие памяти и внимания в начальных классах. М.: Начальная школа,1994. С. 19 . Об устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы: Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к конц у его внимание заметно снижается? Может ли он долго работать, когда включено радио или шумят товарищи? Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро отвлекается? Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных раб отах – в начале их, в конце или распределены равномерно? Нравится или раздражает длительная напряженная работа? Для получения характеристики концентрации внимания можно использоват ь следующие вопросы: Может ли ученик полностью углубиться в работу или постоянно отвлекаетс я? Часто ли встречаются ошибки «из за невнимательности» в письменных рабо тах или при выполнении домашних заданий? Часто ли встречаются у ученика «глупые» ошибки при работе у доски, особе нно если в классе стоит шум? Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке? Может ли качественно выполнять работу с мелкими деталями, не вызывает ли она раздражения? Об особенностях распределения внимания судят по ответам на следующие в опросы: Легко или с трудом ученику удается дел ать несколько д ел одновременно: писать письмо и разговаривать, решат ь задачу и отвечать на вопросы, заниматься работой и наблюдать за окружа ющим и т. п.? Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наобор от, доставляет удовлетворение, делает жизнь насыщеннее и интереснее? В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя или же ему удается заметить значительное количество второстепенных дл я развития сюжета деталей? Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополнительные разъяс нения и беглые замечания преподавателей? Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по следующим признакам: Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому? Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же ему дается это с большим трудом? Легко ли замечает появление новых деталей окружающей обстановки, даже н ебольшие изменения привычных обстоятельств? Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или постоянно возвращае тся к нему мысленно, теряется при неожиданном сообщении, что время работ ы истекло? Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации и состояния ч еловека, его отношения к работе, учителю. Они будут показательными лишь в том случае, если встречаются у школьника достаточно часто. Кроме того, вн ешние проявления внимания бывают обманчивы. Например, в классе стоит пол ная тишина и учитель думает, что все его внимательно слушают, а ученики др ужно подсчитывают, сколько раз он употребит на уроке свое «любимое» слов о. Или, наоборот, учителю кажется, что ученик занят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя что-то на листе бумаги или крутя в руках каран даш, и это дело только помогает ему сосредоточиться. Использование экспериментальных методов дает возможность повысить то чность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверит ь полученные данные. ГЛАВА 2. Р азвитие вни мания в начальной школе 2.1. Диаг ностика, коррекция и возможности с аморазвития 2.1.1. М етодики для диагностики Для начала мы проанализировали несколько известных тестов, подходящих для фронтального иссл едования внимания. 1. Методика Пьерона– Рузера. Кодирование геометрическ их фигур в течение 3 минут. Ребенку предлагается закодировать четыре фиг уры: ромб — горизонтальная черточка, круг — оставить пустым, квадрат — в центре точка, треугольник — вертикальная черточка. Сначала все вместе заполняют образец. На бланке всего десять строчек по десять фигур в кажд ой. 2. Методика кодирования Д. Векслера делится на два вида: кодирование 5 фигур для детей 5– 7 лет (5 рядов по 10 цифр) и кодирование 9 цифр д ля детей 8– 15 лет (4 ряда по 25 цифр). За 2 минуты ребенок должен закодировать ка к можно больше фигур или цифр. 3. Методика для определения умственной работоспособно сти П.Я. Кеэса. В течение 2 минут ребенок должен среди повторяющихся геомет рических фигур найти и отметить три фигуры, соответствующие образцу. Все го семь рядов по 15 знаков в каждом. 4. Корректурная проба Бурдона. Необходимо в течение 5 мин ут вычеркивать разными способами 2– 3 буквы. Всего 40 строчек по 40 знаков в к аждой. 5. Проба Ландольта представляет собой ряды незамкнутых колец (24 строки по 24 знака в каждой), при этом разрывы находятся в разных мес тах колец. Предлагается в течение 5 минут зачеркивать два типа колец. Опробовав на практике каждую из методик, мы решили окончательно останови ться на вариант е корректурной пробы Бурдона Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1990 . Во втором классе в первом и во втором полугодии учащие ся ищут по две буквы, в третьем классе — по три. При этом рекомендуется ка ждую букву зачеркивать особым способом. При повторном тестировании это требование становится обязательным. Работа не считается успешной, если правила зачеркивания не соблюдались, хотя она и сделана без ошибок. В так ом случае ученику предлагается ее переделать. 2. 1 .2. Методика проведения эксперимента , проба Бурдона Опыт проводитс я с одним из видов корректурной пробы. Продолжительность каждой серии 5 м инут. В первой серии опыта ребенок, просматривая корректурную таблицу, д олжен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две бук вы (С и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за кажд ую минуту, психолог по истечении минуты говорит слово «черта». Ребенок д олжен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, котором у соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продол жать работу дальше. В каждой серии нужно определить продуктивность работ ы по минутам, то есть подсчитать количество просмотренных букв и количес тво ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть заче ркнуты, а также неправильное зачеркивание. На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии. Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотр енных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ре бенка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики раб оты ребенка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражнение или утомление ребенка при выполнении задания. Кол-во просмотре н ных строк Кол-во пропусков Кол-во ошибок Корректурная проб а (м етодика Бурдона) с х а в с х е в и х н а и с х н в х в к с н а и с е х в х е н а и с н в н х и в с н а в с а в с н а е к е а х в к е с в с н а и с а и с н а н х и с х в х е к в х и в х е и с н е и н а и е н к х и к х х е к в к х а к н с к а и с в е к в х н а и с н х е к х и с н а к с к в к х в и с н а и к а е х к и с н а и к х е х е и с н а х к е к х в и с н а и с н а и с в н к в а и с н а х е к е х с н а к с в е е в е а и с н а к х к е к в н и с н к х в е х с н а и с к е с и к н а е с н к х к в и а и с н а е х к в е н в х к е а и с н к а и к в н е в н к в х а в е и к а х в е и в н а х и е н а и к в и е а к е и в а к с с в е и к с н а в н к е с н к с в х и е с в х к н в в с к в е в к н и е с а в и е х е в х е и в к а и с н а с н а и с х а к в н н а к с х а и е н а с н а и с е в х к х с н е и с н а и с н к в к х в е к е в к в н а и с н а и с н а в с н а х к а с е с н а и с е с х к в а и с н а с а в к х с н е и с в и к в е н а и е н е к х а в и х н в и х к х е х н в и с н в с е а х н к е х в и в н а е и с н в и а е в а е н х в х в и с н а е и е к а и к е и с н е с а е и х в к е в е и с н а е а и с н к в е х и к х н к е е а к а е к х е в с к х е к х н а и с н к в е в е с н а и с е к х е к и с н е и с н в и е х к в х е и в н а к и с х а и е в к е в к и е х е в х в к с и с н а и а и е н а к с х к и в х н и к и с н а и в е с н а с н а и к в е х к в к е с в к с н х и а с н а к с х к х в х е а е с к и с н а и е х к е х к е и х н в х а к е и с н а и к х в с х н в и е к с н а и с а к в с н х а е с х а и с н а е н к и с х к е х в х в с к н е к х е к н а и в к в к в х е х и с н а и х к х е н а и е н и к в к в е е х в к в и е х а и е х е с в с н е и е с в н е в и с н а е а х н х к и с н а и е и н е в и с н а и в е в х с и с в а и е в х е и х с к е и к е в х в а е с н а с н к и с х е а е х к в е х е а и с н а с в а и с х в е к а х с н к и с е к а е к с н а и и е х с е к с н а и с н в е к х а в е н а х и а х х в е и в е а и к в а в и х н а х к с в х е х и в х в н с и е а х с н а н а е с н в к с н х а е в и к а и к н к н а в с н с и а е с в к х е к с н а к с х в х с в с н х к с в е х к а с н а и с н а и с н х а в к е в х к и е и с н а и н х а с н е х к с х е в к х е х е в х е н в и х н к в х е к н а и с н х а и в е н а и х н х к в х е в к е в х а и с н а х к в н в а и е н с х в к х е а и с н а в х с в к к и с н к е к н с в и а с в а е х с х в а и с н а е к х е к а и в н а а е н к а и с х а и с н х и с в к в с е к х в е к и с н а и с н а и с и с к и к в к к н в х с к в н а и е н и с н а и х а в к н в е х в а е в х е в н а и с х а и а н а к х к в к е в е к в н х и с к а и с н в н а и с н х с х в к и с н а и е х е к х н а и с в е х в е и с н а в к е в х к и е и с н а и н х а с н е х к y 2.1.3. П орядок проведения диагностики В исследовании принимали участие 2 0 детей, учащихся школы № 15 города Москвы. 1 0 дет ей второго класса (4 мальчика и 6 девочек), и 1 0 детей из третьего класса (3 мальчика и 7 девочек) . Исследование проводилось в классе . Диагностику лучше проводить в начале уроков . Детям раздаются бланки (заданием вниз), и х просят подписать листок. Затем детям показывают , как выглядит их бланк, обговариваю т , как должен лежать листок. Перед началом работы всегда напоминаю т детям, что они не должны стре миться сдела ть все задание. Гораздо важнее, чтобы оно было сделано б ез ошибок. Оценки за эту работу не ставятся, но результаты потом будут обс уждаться. Второклас сникам и третьеклассникам говорят , что все работы будут введены в компьютер , и он выдаст им рекомендации и пожелания (речь идет об об ратной связи). Далее психолог спрашивает , все ли детям понятно. Если вопро сов нет, мы переворачиваем листы и по команде «Начали!» — работаем. Когда звучит команда «Стоп!» — все должны поставить точку там, где их застала э та команда. После этого работы собираются. 2.2. Р езультаты и их обсуждение 2.2.1. Исследование внима ния Подобное тестирование помогает лучше узнать учащихс я, с первого класса определить уровень развития внимания у каждого ребен ка, выделить детей «группы риска» — тех, у кого могут возникнуть проблем ы в дальнейшем. В конце года повторная диагностика позволяет проследить , какие произошли изменения: кто начал выправляться, а кто, наоборот, выпад ать из учебного процесса. Работа каждого учащегося анализируется, подсчитываю тся результаты. Для каждого ребенка высчитывается количество строчек и знаков, которые он успел просмотреть за определенное время, количество д опущенных ошибок. Кроме того, в корректурных пробах для второго и третье го класса подсчитывается показатель точности работы по формуле: А = Е/Е + О, где А — показатель точности, Е — число правильно заче ркнутых знаков, О — число пропущенных. Если ребенок не допускает ни одно й ошибки, то его точность равна единице. Мы называем этот результат «стоп роцентной точностью». Анализируется и успешность класса в целом, учитываетс я, сколько строчек в среднем успели сделать ребята в классе, в каких строч ках ошибались чаще, минимальное и максимальное количество ошибок. Если э то повторная проба, то подсчитывается количество учащихся, сделавших эт у работу хуже, чем раньше, лучше или без изменений. Для каждого класса составляется специальная таблица с результатами, полученными каждым учащимся. Такие таблицы позволяют пр оследить динамику развития внимания каждого ученика из класса в класс. Д ля индивидуальной работы берутся результаты конкретного ученика и сра вниваются с результатами всего класса и его собственными предыдущими р езультатами. Таблица 1 Результаты тестирования второго класса Кол-во просмотренных строк К ол-во пропусков Кол-во ошибок 1 12 5 2 2 35 8 4 3 26 4 7 4 37 9 11 5 21 6 6 6 19 8 4 7 23 5 5 8 18 3 5 9 14 2 6 10 17 4 7 Средний показатель 22,2 5,4 5,7 Таблица 2 Результаты тестиро вания третьего класса Кол-во просмотренных строк Кол-во пропусков Ко л-во ошибок 1 35 5 4 2 1 5 4 3 3 1 6 3 5 4 3 2 7 5 5 19 6 5 6 22 7 8 7 2 5 5 3 8 21 5 4 9 31 6 7 10 16 2 4 Средний показатель 23 ,2 5, 0 4,8 Сравнение показателей во втором классе и третьем позволяет выявить тен денцию улучшения функции внимания в третьем классе по сравнению со втор ым. Средний показатель количества просмотренных строк за одно и то же вр емя выше, а средний показатель пропусков и ошибок ниже. Но нужно признать, что данный тест более информативен в динамике одного класса и каждого уч ащегося в отдельности. Сравнение между собой результа тов по классам и возрастам позволяет оценить работоспособность и стиль работы отдельного класса и составить рекомендации для учителей. Кроме т ого, во втором и третьем классе назначается время для обсуждения результ атов и получения обратной связи. В первом классе обратная связь для всег о класса не используется, она возможна то лько отдельным детям в качестве поддержки, особенно в случае успеха при повторной диагностике. 2.2.2. П римерные нормы и обратная связь В целом при повторном тестировании в каждом классе при мерно половина учащихся выполняет эту работу лучше, а около четверти — показывает худший результат. Обратная связь — это индивидуальный анализ результа тов тестирования с указанием количества просмотренных знаков, ошибок, у ровня точности, с конкретными рекомендациями, как избе жать ошибок в дальнейшем, на что следует особо обратить внимание. Учащийся получает свой проверенный бланк, к которому п рилагается листок с обратной связью. Это позволяет обратиться к каждому ребенку лично и повышает уровень его заинтересованности в результате, п риучает к самостоятельному анализу своих ошибок. На примере корректурной пробы можно выяв ить происхождение сложностей в учебе и найти пути их п реодоления. Выявление особенностей внимания каждого учащегося помогае т объяснить его неудачи на уроках. Например, Надя на уроке математики пер вая поняла, как решать задачу, вызвалась написать решение на доске и так т оропилась поскорее все сделать, что забыла записать последнее действие. Тестирование выявило Надину склонность торопиться под конец работы. При написании обратной связи используются фразы типа: «Молодец!», «Хорошо», «Неплохо», «Так держать!», «Все в твоих руках», «Жаль », «Обидно». Основной рекомендацией для всех является обязательная пров ерка сделанного. Во время устного обсуждения результатов внимание ребя т обращается на выраженную закономерность: те, кто успел сделать больше строчек, сделали и больше ошибок. Пример 1 (по результатам первого тестирования) Фамилия, имя. Просмотрено: 5 строчек. Ошибок: 14. Точность: 86%. Правила вычеркивания соблюдались не полностью. Подобное количество ошибок делает обычно тот, кто си льно торопится. Но ты, судя по всему, не торопилась. Возможно, ты не смогла к ак следует сосредоточиться или просто устала? Тщательно проверяй все сд еланное. Пример 2 (по результатам второго тестирования) Фамилия, имя. Просмотрено: 5 строчек и еще 6 знаков (в прошлый раз было 8 + 2). Ошибок: 2 (в прошлый раз 14). Точность: 97% (в прошлый раз 87%). Правила вычеркивания соблюдались. Очень хорошо. Ты перестал торопиться, и количество ош ибок уменьшилось. Жаль, что ближе к концу работы тебе сложнее удерживать внимание. Результат: две обидные ошибки. Но ты можешь быть очень внимател ьным: в первых трех строчках ты не сделал ни одной ошибки, а это сложные ст рочки! Старайся выполнять задания по частям, отдыхая между ними и череду я разные виды деятельности. В таком случае ты будешь меньше утомляться, з начит, и ошибок станет меньше. Также рекомендую тщательно проверять сдел анное, даже если задание кажется легким 2.2.3. А нализ работ Что обращает на себя внимание в работе В чем может быть причина Что делать Задание сд елано неверно (1– 2 ребенка на класс). Например, зачеркивал все подряд. Не п онял задание; проблемы с включением в работу; тревожность, не привык рабо тать в группе. Провести повторное тестирование, плюс дополнительные ме тодики для определения особенностей внимания и произвольности, выявле ния тревожности. Сделано очень мал о строчек (в два-три раза меньше, чем у остальных). Трудно сосредоточитьс я или не уверен в себе. Провести обследование для определения особенно стей внимания и выявления тревожности. Понаблюдать за ребенком на уроке. Очень много ошибо к, например, более 20. Трудно сосредоточиться, очень торопится, не понял за дание. Провести повторное обследование, плюс методики для определения особенностей внимания. Рекомендовать занятия по развитию внимания. По 1– 2 ошибки в каж дой строчке. Трудно сосредоточиться, легко отвлекается. Провести обс ледование для определения особенностей внимания и памяти. Рекомендова ть занятия по развитию внимания. Все ошибки сосред оточены в одной части работы: - в первых строчках; - в середине; - в послед них двух-трех строчках. Неравномерный темп работы: - не может сразу включиться; - быстро утомляется; - поторопился или устал. Рекомендовать: - начинать работу с более легки х заданий; - разбивать задания на небольшие части, делать перерывы, менят ь виды деятельности. Работа выполняла сь не последовательно (построчно), а хаотично — зачеркнуты знаки в начал е, середине или конце листа, пропущено очень много строчек. Не понял зада ние, проблемы с организацией деятельности. Провести повторное обследо вание, плюс методики для определения особенностей внимания и произволь ности. Обращать внимание ребенка на последовательность выполнения дей ствий, на соответствие полученного результата исходным требованиям. Пропущены 1– 2 стр очки в середине работы. Очень торопился, отвлекся. Провести обследова ние для определения особенностей внимания. Рекомендовать занятия по ра звитию внимания. Линии очень неров ные или обведены много раз. Неуверенность в себе, тревожность, проблемы с мелкой моторикой. Провести обследование для выявления тревожности. Е сли проблемы с моторикой, то рекомендовать занятия по развитию руки. Ребенок двигался по строчкам не слева направо, а наоборот. Ребенок левша, проблему состав ляет скрытое левшество. Провести обследование для выявления скрытого левшества. Несколько знаков зачеркнуто после точки (ребенок работал после команды: “Стоп!”). Неувере нность в себе, желание показать лучший результат. Стремление быть лучшим и успешным, часто связано с завышенными требованиями со стороны родных. Провести обследование для выявления тревожности, определить уровень самооценки ребенка. Побеседовать с родителями. Работа сде лана хуже, чем в предыдущий раз Устал, не счел нужным как следует сосредо точиться. Провести повторное обследование, предложить ребенку самому проверить свою работу, указать на причины возникновения ошибок. Заключе ние По результатам те стирования выделяются дети, нуждающиеся в более подробном обследовании внимания. Далее выявля ются категории детей, нуждающихся в развивающих занятиях. Например, учащиеся, которые делают большое количество пропусков в корректурной пробе, не могут правильно списать упражнение с доски или из учебника, получают набор заданий для самостоятельной трени ровки внимания дома. Это набор корректурных проб (надо в 5– 6 строчках выче ркнуть 2– 3 буквы разными способами). Выполнять эти задания надо в течение двух месяцев, желательно не менее 5 дней в неделю, по 3– 5 минут в день, с обяз ательной самопроверкой. В регулярном выполнении этих заданий ребенок з аинтересован не меньше родителей, так как по истечении двух месяцев пров одится контрольное тестирование, позволяющее оценить эффективность занятий. Детям, которые постоянно отвлекаются на уроке, не могу т усидеть на месте, с трудом включаются в работу, рекомендуется посещать индивидуальные или групповые занятия с психологом. Такие занятия должн ы проходить не менее двух раз в неделю. Можно использ овать упражнения на развитие переключаемости (например, подчерк ивать буквы разным цветом), распределения внимания (например, надо однов ременно рисовать последовательность фигур и слушать рассказ, чтобы пот ом ответить на вопросы), объема памяти (запомнить 7– 10 предметов, слов и т.д.) или концентрации внимания (например, игра «Самый сосредоточенный», когд а один выполняет какое-то задание, требующее повышенной сосредоточенно сти, а остальные ему всячески мешают). Чем дольше ребенок м ожет удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительн о увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно с осредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельн ости, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут до статочно долго оставаться внимательными. Поэтому и рекомендуется любу ю учебную информацию давать ребенку в игровой форме. Эта особенность вни мания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В т о же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать таки е усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. При высоко й концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значит ельно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно кон центрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не за держиваясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказыв аются расплывчатыми и нечеткими. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ Л ИТЕРАТУРЫ 1. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., 1997 г. 176 с. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М, 2001. (Овладение вниманием: 205-239.) 3. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. К оломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Пань ко - Мн. : Университетское, 1988г. -399с. 4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997 г. 5. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологически е механизмы внимания. М., 1995 г. 144 с. 6. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. В нимание школьника. - М., 2002. (Виды внимания: 30-37, 69-80.) 7. Корчемлюк О.М. Развитие п амяти и внимания в начальных классах. М.: Начальная школа,1994 8. Лурия А.Р. Внимание и памя ть. - М., 2001. (Внимание: 4-41.) 9. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Дл я пед. ин-тов] / Под ред. Л.А. Венгера - М.: Просвещение, 1995 г. 10. Немов Р. С. Психология. Учебник для студ ентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просв ещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с . 11. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников / Сост. А.И. Раев, Л.А. Матвеева, отв. Ред. А.И . Щербаков. - Л., 1981. 12. Практикум по экспериментальной и при кладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1990 13. Практику м по психологии / Под ред. А.Н. Леонтье ва, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М., 1997 . 14. Практические занятия по психологии / П од ред. А.Ц. Пуни. - М., 19 9 7. 15. Практическая психология: У чебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профе ссора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. -212с. 16. Психолог в детском дошкольном уч реждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под р ед. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.-144с. 17. Познавательные процессы и сп особности в обуч ении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1995 . 18. Практикум по общей психологии / Под ре д. А.И. Щербакова. - М., 197 9 . 19. Психология бессознательного./З. Фрейд, изд. М., 2002 20. Платонов К.К. Психол огиче ский практикум. - М., 1995 . 21. Сосновский Б.А. Лабораторный практику м по общей психологии. - М., 199 9.