Общее недоразвитие речи у детей

О БЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ. Общим недоразвитием ре чи принято считать такую форму речевой аномалии, при кот орой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом ока зываются несформированными все компоненты языковой системы: ( фонетика, лексика и грамматика ). Произношение звуков. У детей несформ ированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные - Р, Р', Л, Л ', нередко мягкие и звонкие), но у всех детей отмечается смешение (при воспр иятии на слух и произношении) близких в аккустическом и артикуляторном п ланах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звук онаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих различное количество слогов ( продукты, магнитофон, строительств и др. ). Словарный запас дошкольников с ОНР п о-прежнему отстает от возрастной нормы, как количественно, так и качеств енно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных с лов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, н екоторых обобщений. Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих про фессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значител ьное количество ошибок. В словаре детей часто отсутствуют сложные сущес твительные и прилагательные, притяжательные прилагательные. Грамматическое оформление речи. Дет и строят простые нераспространенные и распространенные предложения. О днако и в таких предложениях у большей части детей отмечаются нарушения согласования и управления ( высокую дерево, дотронулся лоба , ухаживал б елку ... ), пропуски или замены сложных пре длогов, изменение порядка слов. Все дети затрудняются в построении сложн осочиненных и сложноподчиненных предложений. МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ. Это наиболее стойкое рече вое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5-3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запас а, активное пользование в речи мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств. При относитель ной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, особенно те, которые не несут конкретного зрительного представления (об общения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и др.). Для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, зауч енных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть ошибок, то новые, даже бол ее легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно. У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной р ечи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с больши м трудом. В произносительном плане дети - алалики, имея нарушен ную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реали зовать эти возможности при произнесении слов не могут. А втоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставл енных звуков у таких детей происходит в значительно более продолжитель ные сроки. РЕЧЕВЫЕ АВТОМАТИЗМЫ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ Согласно учению Н. А. Беренштейна (1947) об уровнях мозга и их иерархии, высшие психические функции (ВПФ) человека представляют собой континуум, распол оженный между полюсами "сознание (мысль) — автоматизм". Несмотря на то, чт о моделью для описания закономерностей эволюции психической деятельно сти человека послужила двигательная сфера, основные положения этого уч ения носят глобальный характер и могут быть отнесены к высшей психическ ой деятельности, в том числе и к речевой. Речевые автоматизмы выступают в двух видах: а) врожденные или высокопред уготованные; б) приобретенные. Первые реализуются за счет элементарных у ровней мозга, вторые же вначале осуществляются за счет высших, а затем, по мере усвоения, "их основные афферентации переключаются на низовые уровн и". Согласно основным положениям теории деятельности (П. Я. Гальперин, 1959; Л. С. В ыготский, 1982; А. Н. Леонтьев, 1972), такое переключение возможно благодаря свора чиванию психологической структуры функции, которая в период развития х арактеризуется разветвленностью и взаимозависимостью звеньев речево й функциональной системы. Оно является при этом не простой редукцией (ус ечением) тех или иных операций, составляющих функцию, а интеграцией с дру гими операциями и образованием на этой основе качественно новых способ ов организации высказывания. Из такого понимания проблемы вытекает, что у детей преобладают процессы разворачивания функций, в том числе и речевых. У взрослых же формируется значительное число речевых автоматизмов, получающих известную функцио нальную автономию. Представляется, что различия в объеме автоматизмов — это и есть тот осн овной показатель, который отличает несформированную речевую функцию д етей и взрослых. Очевидно также, что чем меньше пласт речевых автоматизм ов, представляющих собой наиболее базисный вид вербальной памяти, тем бо льшую роль играет дискретный, в том числе и мыслительный, компонент рече вой деятельности, и напротив. Аналогичны этим и основные различия других психических процессов у детей и взрослых. Основная цель зрелой психики — выработать наибольшее число автоматиз мов, и поэтому вектор развития психики у взрослых направлен сверху вниз. Значение этих различий в патологии наиболее точно и выразительно выраж ено в знаменитой формулировке Л. С. Выготского: "Развитие идет снизу вверх , а распад сверху вниз". Описанные различия в локализации разных по степени автоматизации рече вых действий, а также речевой функции в целом у детей и взрослых имеют зна чение и в патологии речи. Ими определяется, в частности, то, что выпадение какого-либо звена речевой функции в период ее формирования влечет за соб ой осложнения в развитии многих других ее звеньев, которые у взрослых бо льных с аналогичным поражением мозга могут оставаться сохранными. Примечательно при этом, что большая взаимозависимость фрагментов функ ции у детей хоть и увеличивает вероятность их системного вовлечения в па тологический процесс, не приводит тем не менее к более тяжелым, чем у взро слых, последствиям, поскольку перекрывается фактором большей пластичн ости детского мозга, а следовательно, гораздо большими резервами компен сации. Соответственно этому различны и спонтанные компенсаторные тенденции, а также вытекающие из них принципы специального обучения взрослых боль ных и детей, страдающих патологией речи. Восстановительное и коррекционное обучение при нарушениях речевой и д ругих ВПФ, возникших в результате локальных поражений мозга у детей и вз рослых, благодаря отечественным и зарубежным исследованиям к настояще му времени имеет солидную теоретическую базу и содержит разнообразные методы практической работы с больными. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ В отечественной литературе развивается представление о наличии дв ух основных форм заикания, которое начинается в детстве: невротической и неврозоподобной. Сравнение результатов исследования речевого онтогенеза, характера реч евых артикуляций и психолингвистических показателей выявляет значите льное различие детей с этими формами заикания. Согласно данным анамнеза у детей с невротической формой заикания первы е слова появляются в 9 — 10 мес. жизни, словарь быстро пополняется. Фраза фор мируется к 18 — 20 мес. жизни и к 24 — 28 мес. оформляется грамматически. Степень развития речевых артикуляций соответствует возрастной норме: до 36 мес. о ни могут быть недостаточно четкими и даже искаженными, много физиологич еских итераций. Речевая активность этих детей высокая. При исследовании детей вскоре после начала заикания, т. е. в возрасте 2 — 5 л ет, отмечается соответствие характера речевых артикуляций возрастной норме. Часть психолингвистических показателей (словарь, воспроизведен ие смысловой программы и пр.) выше, чем в норме. В то же время к 5 — 7 годам нач инается ограничение лексического репертуара, к 8 — 10 годам устная речь ст ановится все более стереотипной. Монологическая речь развивается хуже, чем в норме. Эти дети усваивают школьную программу достаточно успешно. При неврозоподобной форме заикания первые слова появляются к 15 — 18 мес. ж изни, фразовая речь — к 3,5 годам. Заикание начинается в период овладения ф разой. Накопление словаря и оформление грамматического строя речи знач ительно отстает от нормы. Речевые артикуляции нарушены. Диалогическая и монологическая речь развивается плохо. В школе дети с этой формой заикан ия не могут усвоить программу самостоятельно. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ Теоретически обоснована и экспериментально разработана трехуровневая диагностика нарушений р ечевого развития у детей. Первый уровень диагностического исследования предполагает обоснован ие и реализацию психодиагностического комплекса, направленного на изу чение психического развития ребенка, и на основе клиникопсихологическ их критериев анализа отнесение выявленного варианта к одной из типолог ических групп нарушенного развития. Это позволяет выявить тип психичес кого дизонтогенеза и определить роль нарушения речи в общей структуре к оммункативнопознавательных расстройств. Второй уровень диагностического изучения ребенка с нарушением речевой коммуникации предусматривает определение ведущего нарушения в речемы слительном механизме. В процессе системного анализа определяется функ циональная достаточность речемыслительного механизма в целом и его от дельных составляющих. При этом осуществляется исследование операционного состава нарушений восприятия и смысловой переработки вербальной информации, а также проц есса продуцирования собственного высказывания ребенка, его фонационно й реализации лингвистическими, паралингвистическими и кинетическими с редствами. Третий уровень имеет целью определение основного адаптивнокомпенсато рного механизма развития речи в патологических условиях, управления ра звитием личности на основе сохранных механизмов психической деятельно сти. Конечной целью реализации комплексного психодиагностического подход а является обоснование педагогической (логопедической) стратегии, явля ющейся частью реабилитационной программы