Цели и задачи в образовании

Цели и задачи в образо вании Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры русского языка и литер атуры ЦДО «Эйдос» С точки зрения философии каждый объект (а образование является именно об ъектом) имеет некоторую объективно наличествующую сущность, которая пр и рассмотрении конкретного экземпляра объекта воплощается в некотором явлении. Собственно, именно сущность определяет, чем данный объект отли чается от любого другого (например, образование от простой передачи инфо рмации). То есть разумнее всего было бы попытаться изучить эту сущность. О днако, как только мы сталкиваемся с изучением чего-либо, мы также сталкив аемся и с субъективностью, ибо процесс познания без субъекта просто нево зможен. Отсюда я дала бы следующее определение слова «смысл» - это отраже ние сущности (а не формы и не конкретного явления) некоторого объекта. Ита к, смысл образования – это отражение сущности образования. Цель – это результат некоторого направленного движения какого-либо об ъекта. Этот результат всегда должен иметь средства диагностики, то есть определения, достигнута ли данная цель или нет. Не всегда этот результат можно задать точно. Например, пуля может попасть в середину мишени, а може т и не в середину, но все же это будет попадание. Но средство диагностики д олжно быть всегда. Чем, на мой взгляд, цель отличается от задачи? Мне кажется, что не объемом (« цель больше, чем, задача»), а наличием заданной исходной точки, начальных д анных. Собственно, задача является задачей, если определены начальные данные и указано, что должно являться решением задачи. Это решение должно быть ко рректным, то есть обладать тремя свойствами, о которых часто забывают, а и менно: существование, единственность, устойчивость. Это значит, что реше ние, во-первых, должно существовать в рамках заданной постановки задачи ( а если иначе поставить, то может и не существовать!), во-вторых, должно быть единственным (это не значит, что ответ только один, это может быть и некото рое множество, но это значит, что мы не можем, решая одну и ту же задачу, кажд ый раз получать разные решения) и в-третьих, при малом изменении начальны х данных решение должно изменяться мало. В образовании конкретный учитель и конкретный ученик сталкиваются обы чно именно с задачами (хотя и со стандартными), но на более высоких этажах иерархии задачи практически не ставятся (то, что спускается сверху под в идом задач, таковыми на самом деле не является). Какими же способами решаются задачи? Обычно чуть ли не единственным способом решения задач в образовании (во всяком случае единственным культивируемым) является логический, то ест ь строгая последовательность умозаключений, приводящая о начальных да нных к результату. Но рискну заметить, что так стараются решать задачи то лько ученики, а отнюдь не учителя, и особенно не чиновники. В педагогике по добное явление соответствует выстраиванию образовательной технологи и. Гораздо более популярными являются совсем другие способы. Например, достаточно часто используется ассоциативный способ решения, то есть ищется похожая задача и предполагается, что решить ее можно тем ж е способом и получить похожее решения. Крайнее выражение этой ситуации: у учителя Петровой дети хорошо сдают экзамены, так что я передеру ее мето дику, и у меня тоже все будут хорошо сдавать. Есть еще такой способ решения, как простой перебор. На самом деле это дале ко не худший способ решения, хотя часто неэкономный. Человек не компьюте р, он не может быстро обсчитать тысячу вариантов, чтобы выбрать лучший. А в применении к образованию возникает еще и та проблема, что времени на оши бку попросту нет. Можно, конечно, решить делать так: попробую методику Ива нова, а если не получится, тогда Петрова, а если нет, - так Сидорова. Так част о в школе внедряются инновации. Можно также пытаться при решении задач получать не наиболее точное, а на иболее вероятное решение. В этом случае критерием качества решения буде т лучшая или худшая оценка вероятности. Надо сказать, что при этом можно п олучить как вполне хорошее, так и плохое решение, никак не удовлетворяющ ее принципам корректности. В качестве примера такого решения в области у правления образованием я бы назвала введение ЕГЭ. В конце концов, решение может быть получено случайно. На самом деле так по ступают не только двоечники, но и учителя: требуют совершенствования мет одик, ну так сделаем нечто и объявим инновацией, а что, разве не новое? Чем существенным случайный выбор отличается от решения, полученного в р езультате инсайта (творческого озарения), так это тем, что для случайного решения нет и не может быть никакого обоснования, тогда как для инсайтно го решения такое обоснование (логическое, ассоциативное или другое) найт и можно и нужно. Большинство учителей сами не умеют ставить себе цели и задачи, поэтому и не занимаются развитием этой компетенции в учащихся. Они обычно работаю т по схеме: формализованная постановка задачи (дано) – решение. Следующи м этапом в развитии должна была бы быть цепочка: неформализованная поста новка задачи (дано) – формализованная постановка задачи – решение. Теп ерь следует учить ставить задачи: постановка цели (дано) – постановка за дачи – решение. И только теперь следует учить правильному целеполагани ю: предметная область – постановка цели – постановка задачи – решение . Технология данного процесса мной еще не получена и не освоена.