Курсовая: Формирование лексических навыков английского языка на среднем этапе обучения в средней школе - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Формирование лексических навыков английского языка на среднем этапе обучения в средней школе

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 346 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Формир ование лексических навыков англ.яз. на среднем этапе обучения в средней школе. " Если п редположить что приоритет в обучении устной речи должен быть отдан куль турно-бытовой тематике, то, во-первых, такая направленность обучения дол жна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т.е. соответствующими мерами по отбору и организации языкового материала; в о-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны из учаться чисто "лексические", быт овые темы, как правило, лишенные (кроме эпизодических случаев) " выхода" в реально-информативное общение, но необходимые, т.к. с их п омощью вводится лексика, нужная для понимания фабульных текстов. Попыта емся ответить на эти вопросы. Как известно, програм ма требует к концу второго года обучения усвоения 550 лексических единиц (дал ее ЛЕ) , куда вход ят большинство строевых слов, а также часть наиболее частотной межтемат ической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той или иной темой уст ной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащего усвоению к к онцу второго года обучения по действующим учебникам, на долю тематическ ой лексики приходится около 300 ЛЕ словарного минимума 4-5 классов. Исходя из это й средней цифры и следует проводить функционально орие нтированный отбор лексического материала, призванный смоделировать се мантический аспект говорения в рамках реально-информативной коммуника ции на основе отобранных тем. Преимущественно реал ьно-информативная направленность обучению устной речи может быть прид ана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможн ым регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественн о, что реально-информативное содержание каждой темы (подтемы) требует со ответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (про исходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотрет ь овладение такими ЛЕ, как to solve problems , to learn the rules ( words ), to learn new and interesting facts , to learn to understand the music , to write dictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете. Для лексического об еспечения подтемы "На перемене" требуются слова to play games , to run , to chat , to exchange ( stamps , coins , etc .), to go to the ... и т.п. При изучении культурно -бытовой темы "Спорт" в рамках подтемы "Спортивные секции" необходимо введ ение названий наиболее распространенных видов спорта и, соответственн о, спортивных секций, а также такой лексики, как to go in for sports , to attend a sports section , to win , to lose , to take part in sports competitions . Эта же лексика, а также слова team , fan , championship , score н еобходимы для реализации умения рассказать о спортивных передачах по т елевидению. Чтобы дать учащимся возможность рассказать о прочитанной к ниге или просмотренном фильме, требуется введение таких слов, как adventure , Indian , pirate , sailor , Civil ( Great Patriotic ) War , main character , happy end и. т. п. Специфическими для темы "Кино" являются такие ЛЕ, как to play the leading role , actor , actress ; в то ж е время при рассказе о фильме возможно употребление практически всей ле ксики по теме "Чтение книг". При отборе лексики пр инцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом ч астотности , хотя в отде льных случаях это неизбежно. Так, выяснив с помощью анализа содержания е стественных бесед учащихся на родном языке, что многие из них посещают р азличные спортивные секции и регулярно обмениваются и нформацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу о необхо димости включения подтемы "Спортивные секции" в разрабо тку темы "Спорт". Это в свою очередь требует включения в лексический миним ум названий наиболее распространенных секций, посещаемых учениками. И поскольку из вышеописанных опросов выяс нилось, что самыми популярными среди девочек являются занятия р итмической гимнастикой (в секциях или "под теле визор"), целесообразно включить в этот минимум и слово " aerobics " , хотя оно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторые ребята посещ ают секции шашек, дзюдо, ручного мяча. Од нако это не может служить основанием для включения таких и подобных им Л Е в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблюдения при фу нкционально ориентированном отборе лексики единства актуального и общ его, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализирован ным. В подобных случаях в целях индивидуализации учебно го процесса целесообразно предусмотреть возможность у своения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которые отражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может с тать достоянием и других учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информатив ного общения. В этой связи следует согласиться с Б.А. Лапидусом, считающим, что практическая реализация иде и подобного факультативного расширения обязательного материала спосо бна в определенной степени нейтрализовать неизбежные просчеты, которы ми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования реч и, и цитирующем слова Р. Мишеа: "Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов" . Естественно, что в действующи х УМК в силу отличия тематики устной речи подлежаща я усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от предла гаемого нами лексического минимума для начальной ступени. Рассмотрим д ля примера тему "школа" как одну из тех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный "выход" в реально-информативное общение. Её о своение начинается в 4 к лассе с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слов а: blackboard , wall , door , corner , window , duster . В 5 классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умения м описать здание школы ( gymnasium , library , workshop ), свой класс (добавляется слово portrait ), здание сельс кой школы, урок английского языка. Не трудно заметить, чт о все эти подтемы не могут служить опоро й для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны. Как показало исследование естественной сферы о бщения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не бы ла зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напра шивается вывод о пересмотре словарного минимума для на чального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-инфо рмативной направленности В связи со сказанным возникает еще один вопро с: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулиро вать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодически х случаев) и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативно й облицовкой ее усвоения ("Внешность", "Профессия", "Квартира" и т.п.)? Ведь несм отря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реально й коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, н езнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в с ледующем : использование лексики из фабульных текстов (в осн овном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лекс ических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным доб авлением недостающей, но необходимой лексики; специальное (намерен ное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой (так называемый Hineinadaptierung ) в целях обеспечения возможно бол ьшей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего об общения и закрепления; "вкрапление" в учебны й процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходим ость; коммуникативная мот ивация, отсутствующая в бытовых темах, не нашедших места на младшей ступ ени обучения, на среднем этапе (6-7 класс) может быть заменена введением в них страноведчески-позн авательных элементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изуча емого языка. Соблюдение изложенных условий дает возможность составлен ия лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечени я реально-информативной коммуникации на начальном этапе. Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно вз ятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в эт ом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее вв едения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культ урно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опр оса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникат ивно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неодн ократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до то го не отраженными элементами содержания при своевременном введении но вых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытово й тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бы товые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расшире нием и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекурре нтной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к т еме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и с вязан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной ле ксики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем об условливает необходимость отдать предпочтение распределенному обуче нию перед концентрированным. Таким образом, кажетс я достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-инфор мативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны о тличаться от других тем своей специфической, рекурре нтной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденны ми в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке. Покажем на примере та кой культурно-бытовой темы, как "Чтение книг", возможную реализацию вышеп риведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном у ровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения. В резул ьтате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отн ошении к книгам ( I like to read books ) , имеют или не имеют книги дома, ка кие книги любят читать ( about animals , children , etc .) ; назвать люб имую книгу ( my favourite book is ..); сказать в одном предложении, о ком ( о чем) она. ( The book is about ...). В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как "Библиотека" (ум ение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда , с кем и т.п.), а также "Сказки" (назвать любимую сказку, сказать, о ком (о чем) он а). Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро т емы "В школьной библиотеке" (есть ли в школе библиотека, какие книги там ес ть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.). Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и насто ящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейш ее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родилс я, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания уча щихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованн ый, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степ ень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сооб щать новую информацию в каждом конкретном случае. В третьем году обучен ия очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение пер едавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание кн иг англоязычной классической литературы, например, о морских приключен иях или о жизни детей в других странах. Обучение аннотированию книг опре деленной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, д остигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать и отвечать на вопр осы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашн ей библиотеке и т.п. Таким образом, нами бы л рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной ком муникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно -речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необход имость иного подхода к отбору и организации грамматического материала. В действующих учебни ках для 4 класса после о своения "структур" с глаголами to be , и t о have первой изучаемой видовременно й формой является форма the Present Continuous Tense . Она чрезвычайно нечас тотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художес твенной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной це нностью: с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходи т в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная тради ция обучения этой временной форме не ранее 7 класса. Этой же традиции придерживаются поныне авто ры учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии. Но под влиянием англо-а мериканских представителей прямого метода авторы действующих учебник ов предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу над Present Continuous Tense , и только в конце III четве рти - доспециальный пер иод (устное опережение) другой временной формы - Present Indefinite . Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицат ельным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм, ка к Present и Past indefinite формами the Present Continuous Tense вплоть до старших кла ссов . Кроме того, длител ьная работа с Present Continuous непосре дственно перед изучением Present indefinite усложняет усвоение норм употребления последнего. Эксперимент О. А. Савелковой по выявлению сформированности навыков упот ребления Present Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite (по сравнению с Present Continuous ). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути ф ормирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамма тическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "стр уктур" в Present Continuous в течение т рех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся созд ается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания в Present indefinite Tense . Таким образом, если бы последоват ельность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиес я не были знакомы с формами Present Continuous ,то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей. Что касается организац ии обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что форма Present Perfect , та кже обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структура ми" в Past Indefinite и устное опережение этих струк тур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect , создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерфери рующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого на выкового уровня резко ограничены. Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключи тельно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наг лядность... используется для моделирования фрагментов объективной дейс твительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в си туациях" . Это, в конечно м счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую к оммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комм ентировать действия, происходящие в момент речи либо только что заверши вшиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно реально-ком муникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на реал ьно-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условием опер ирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продук тивном уровне - в против ном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было по казано выше, организация грамматического материала в действующих УМК н е обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: нео бходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамм атического материала для начального этапа обучения, поставив их на служ бу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической т ипологии грамматических явлений должны занять времена группы Indefinite . По данным лингвостатистик и настоящее и прошедшее время группы Indefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2% всей возможной сферы коммуникации (25,5% и 57,7% соответст венно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляет ся возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу выш еуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить ос новное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующе м порядке: Present , Past , Future Indef . Причем введение этих ГЯ следует зн ачительно разграничить во времени: во избежании внутриязыковой интерф еренции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе до статочно сформированных навыков употребления предыдущей. Наряду с вопросами от бора и организации языкового материала осуществление реально-информат ивной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения реп родуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, дос тижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владени я языковым материалом, степени сформированности умений и навыков польз ования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для о существления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-и нформативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на перв ый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все при обретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В усло виях реально-информативной коммуникации внимание учащихся значительн о больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при усло вно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранно го языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполага ет противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального обще ния эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переж ивается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильне е это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноя зычной коммуникации. Процесс осуществления реально-информативного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности гр амматических навыков и степени их гибкости, эластичности . И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по сте пени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репрод уктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менее сущес твенную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средства общ ения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, по вторяющегося и творческого, вновь создаваемого . И если многие речевые задания усл овного характера могут быть разрешены не выходя за пределы ранее сформи ровавшихся высказываний (такие речевые акты обычно "обслуживают" конкре тные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решения реально-к оммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и ин дивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Приче м динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческ ого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый ка чественный уровень. Прочность владения я зыковым материалом, необходимая для осуществления реально-информативн ого общения, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимоде йствии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и пис ьма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга . Поэтому отрыв образов язы ковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказыв ается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрител ьная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборо т, ослабевает , а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у ч еловека намного выше . П сихологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что сами повторили и переска зали, 90% того, что сами сд елали . Существенную роль дл я достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в со став процесса письма входит разнообразный набор функциональных звенье в (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно н евозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговари вания , упражнения в пис ьменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысл е слова. Комплексное взаимоде йствие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учит ывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятия х и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий. Изначально-комплексн ое усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма яв ляется залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в др угом плане - в плане обе спечения подлинной сознательности обучения . Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложен ий, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях эт о приводит к неверному пониманию , такое глобальное восприятие исключает как понимание кажд ого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Н апротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, уч ащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и пре дложений на их компоненты. В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: о необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативн ых связей между иноязычными словами и их эквивалентами на родном языке. Как показали специальные исследования , формирование таких связей должно выразиться в созд ании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в пе реводе на родной язык и с родного языка. В условиях реально-информативно й коммуникации, личностно значимой для учащегося, он испытывает постоян ные лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего выск азывания концептируется на родном языке. В этом случае в сознании обучае мого возникают прежде всего слова родного языка . Быстрота и правильность иноязычн ого высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быст ро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно ли шь при определенном уровне сформированности указанных стереотипов, но рмирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге н а вытеснение их из сознания учащихся, представляет собой одну из форм ре ализации методического принципа опоры на родной язык учащихся. Таким об разом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язы к (прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами) предста вляет собой необходимое условие осуществления реально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше. Отрицание этих поло жений представителями прямого метода исключает в условиях школы форми рование основ использования иностранного языка в качестве средства об щения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке. Ещё одним условием пр очности владения материалом является научно обоснованная трактовка пу ти формирования навыка с опорой на предварительно сообщаемое правило ч ерез осознанные, постепенно свертывающиеся правилосообразные умствен ные действия к автоматизмам. В самом деле, когда учащийся в процессе рече вого общения ставятся перед необходимостью рассказать о событиях свое й собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями и т.п., он бу дет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обучен осуществлению гр амматических действий в уме в их оптимизированном, т.е. максимально сокр ащенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизировать у потребление грамматических знаков в одном только процессе речевого об щения, не приходится. Для этого потребовалась бы значительно более обиль ная речевая практика. Это может быть достигнуто только в отношении некот орых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное констр уирование. "Всплывание" правила, сигнала и т.п. является в этом случае "свет лой точкой сознания", которая, как правило, появляется в наиболее коммуни кативных местах речи. Для свертывания правил осообразных действий в уме основным условием является создание у обуча емых ориентировочной основы действия , т.е. сообщение им грамматического правила. Последующее обучение свертыванию этих действий становится предпосылкой любой рече вой коммуникации, условной или реальной. Однако в процессе осуществлени я реально-информативного общения соблюдение этого методического принц ипа становится особенно важным. В этом случае учащимся приходится в зави симости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматиче ские явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., т.к. этого требуют реально-речевы е задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств черед овать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переход ить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложе ний и т.п., выразить содержание, изначально концептируемое на родном язык е ("Новые мысли - новое ин оязычное оформление" - В .С.Цетлин). Сказанное этого требуют реально-речевые задачи, при решении ко торых необходимо средствами иностранного языка выразить содержание, и значально концептируемое на родном языке ("Новые мысли - новое иноязычное оформление" - В.С.Цетлин). является доста точным основанием для утверждения, что прочность овладения грамматиче скими явлениями и сформированность грамматических навыков возможны то лько при сознательном овладении грамматическим строем иностранного яз ыка. При интуитивном пути формирования навыка оно исключается ввиду отс утствия вышеуказанных условий. Необходимо также отм етить, что прочность и основательность обучения следует рассматривать не как "неподвижность и окостенение" , а как единство повторяемого и творчески-нового. Исслед ования советских и зарубежных ученых (А.А.Смирнов, 144,336; E . Guthrie , 180) обосновали и раскрыли понятие т ворческого повторения, которое выражается не в простом, механическом по вторении одного и того же, а в создании условий, когда действия при каждом своем повторении сталкиваются с элементами новизны. Только в этом случа е наступает эффект образования "следов", т.е. усвоение. Этому положению пол ностью соответствует предлагаемая ориентация на реально-информативно е общение, направленная на повторение языковых единиц в постоянной смен е новых ситуаций, новых комбинаций. Вопрос о прочности ус воения языкового материала, сформированности умений и навыков владени я им в конечном итоге связан с выбором метода обучения как совокупности принципов, его составляющих . Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что серьезное и э ффективное развитие реально-информативной коммуникации возможно толь ко при условии воплощения во всем процессе преподавания таких основопо лагающих принципов, составляющих сущность сознательно-коммуникативно го метода обучения, как изначально- комплексное освое ние языкового материала во всех видах речевой деятельности, опора на род ной язык учащихся, сознательное овладение грамматическим строем изуча емого языка. В то же время уже теперь, несколько забегая вперед, можно сдел ать вывод, что в общем контексте прямого метода в силу отсутствия в нем пр инципов, обеспечивающих необходимую прочность усвоения, попытка осуще ствления реально-информативной коммуникации априорно обречена на неус пех. II. Организация и методика проведения информативных бесед о событиях из жизни школьников как основной формы проявления реально-инф ормативной коммуникации. Из четырех форм прояв ления реально-информативной коммуникации в школьных условиях приорите тное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях из ж изни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению, для этого существуют следующие основания. Решение на иностранн ом языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не пре дставляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процесс е обучения. Обсуждение на иностранном языке посильных для учащихся и инт ересующих их проблемных вопросов выходит в целом за рамки нашего исслед ования, поскольку элементы этой формы проявления реально-информативно й коммуникации могут появиться не ранее, чем на III году обучения. Отражение в речи у чащихся заданного содержания (прежде всего прочитанного) в целом не явля ется проявлением реального общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса, Это же касается обс уждения этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о нем, то учащимся второг о года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы. Поэ тому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить к ак об основной форме проявления реально-информативной коммуникации в ш кольных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом плане мало изученном, "хотя его методические потенции представляются весьма перспективными" . Информативные бесед ы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут быть кла ссифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подгот овки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, т ак и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержател ьном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая б еседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимым и для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий мо жет предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах, По харак теру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена чер ез домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведение м, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть ж естко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным о бразом с помощью паралингвистических средств. Пo представленности различных опо р беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутс твием. Пo удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущес твенно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладани ем монологической формы общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные к ритерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разно видности, по которым возможно проследить линию их усложнения и развития , т.е. эволюцию обучения реально-информативной коммуникации, причем не то лько по годам обучения, но и в пределах одного года. Из всех приведенных здесь критериев важнейшим на данном этапе исследования нам представляется преобладание диалогической или монол огической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рас сматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической р ечи. Однако, прежде чем приступить к изложению этого вопроса, необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разгр аничить одну от другой только условно . В методической литературе последних десятилетий указ ывается, что в процессе естественного речевого общения нет "чистого" мон олога, как не существует и "чистого" диалога, а есть то и другое во взаимоде йствии и взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет монолог как "боль шую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседн ика". Отсюда можно заключить, что монологическая речь не есть антипод реч и диалогической: в общем плане диалог не есть чередование вопросов и отв етов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь место, если обратиться к такой разновидности ди алога как интеллектуальный диалог, то он вообще характеризуется порой ч резвычайно длительными взаимосцепленными "монологическими" высказыва ниями. Отсюда напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в бесе дах о событиях из жизни учащихся, наличествуют элементы как монологичес кой, так и диалогической речи с преобладанием (спонтанным или планируемы м) того или другого. Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказа ться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, моноло г в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к посл едующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающе йся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представл ять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологич еских высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каж дого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа облад ает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умен ия свободного и логически последовательного расспроса собеседника о ф актах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на вс тречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости пере ходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, д обавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тем у. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от р азвернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент под готовки к последующей беседе. Выше мы говорили о раз новидностях информативных бесед, которые позволяют проследить линию и х усложнения, развития, тактически же деление этих бесед на виды может ос уществляться только по их предметно-логическому содержанию. Используя этот критерий, с позиции пройденных на данный момент тем можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что однотемные беседы лег че многотемных и поэтому должны предшествовать им, поскольку к сложному , многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное. Одно темные беседы обусловливают и гарантируют многотемные, которые являют ся высшим уровнем общения на занятиях, его венцом (П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, М. В.Ляховицкий). В пользу последнего утверждения говорят следующие аргуме нты: естественные диалог и, в том числе групповые беседы, чаще всего протекают с неоднократной сме ной тем и ситуаций; кроме того, многотемные беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода от нее; в жестких условиях обучения желательна более или менее длительная рече вая деятельность обучаемых, что также легче осуществимо в пределах неск ольких тем, чем в рамках какой-либо одной темы; как показало проведе нное нами исследование сферы естественного речевого общения учащихся 4-5 классов, приток новой информации не одинаков в пределах различных тем, и естественно, что чем б ольшее количество тем затрагивается в беседах, тем больше вероятность п олучения и передачи новой информации; кроме того, можно заранее предполо жить, что не все темы вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более т ем затронуто в беседе, тем вероятнее проявление интереса к одной или нес кольким из них; выше говорилось о воз можности развития культурно-бытовых тем через расширяющиеся концентры , что позволяет неоднократно возвращаться к одной и той же теме всякий ра з на новом содержательном и языковом уровне. Такое концентрическое расш ирение легче всего реализуемо в многотемных беседах. Вышеприведенные аргу менты, думается, достаточно убедительно говорят в пользу многотемной бе седы о повседневных событиях как одной из конечных целей обучения , которая наряду с подгрупп овой беседой соответствует тому, что имеет место в условиях естественно го общения на родном языке. Сказанное не означает, что однотемные беседы не имеют права на существование в учебном процессе, однако, они, как правило, должны иметь подчиненный, подготовительный характер. Так, при изучении каждой н овой темы, имеющий "выход" в реальное общение, целесообразно проводить кр аткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал будет " задействован" в многотемных беседах. Кроме того, однотемные беседы необх одимы, когда возникает возможность оперативного отражения в речи учащи хся какого-то актуального события, например, школьного вечера, на которо м присутствовали не все учащиеся или не было учителя. Ь этом случае самой подходящей формой работы может быть однотемная беседа, вызванная к жизн и актуальностью происшедшего, необходимостью его отражения в речи. Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгруппе-вой) должны играть п одчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный д иалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных за трат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Иго основное назначение - контроль к ачества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный д иалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает вр емя говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является не возможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее с успехом применя ться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, с лужащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемог о подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обуч ения. С учетом вышесказанн ого основным способом осуществления реально-информативной коммуникац ии в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего к ласса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с п реобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диал ог по форме должен представлять собой многотемную информативную бесед у о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительно сти. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная м отивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности о бсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепен но сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, о беспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна , но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы е стественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов иници ативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности в ысказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим пара метрам к подообной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке у чащихся. Для иллюстрации изло женного приведем пример такой беседы, возможной в заключительной четве рти второго года обучения. Беседа начинается вступительным сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с посл едующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к инициативному расспро су. Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно выяснив, кто из уча щихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его рассказать о б этом одноклассникам. После этого учитель, осуществляя л огический переход к следующей теме, говорит, что в кино он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся ряд вопрос ов о том, какие передачи им нравятся, учитель перечисляет свои любимые пе редачи. Назвав среди них, допустим, программу "Утренняя почта", учитель гов орит, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой пе редаче. Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельны х номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, учите ль переходит к одной из подтем темы "Спорт" - "Спортивные передачи по телевидению" и просит учащи хся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в последн ий раз, какие команды (спортсмены) принимали участие в этих соревнования х, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального опроса к ласса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса, учите ль решает провести подготовку этого этапа беседы через симультанно - па рную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов учитель хо дит между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на нек оторое время в отдельные диалоги, “затем, в целях контроля одна-две пары у чащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще раз: учащиеся рассказывают о спортивных телепере дачах, отвечая на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. Ь процесс е беседы выясняется, что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к одному из своих друзей, воспользовавшись этим, учитель просит ученика ра ссказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняю щие вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была книга, учитель осуществляет логически обоснованный переход к теме " Чтение книг". Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, учител ь просит класс расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы последнего и возможные контрвопросы расспрашивающ их. Для вовлечения комму никантов в беседу учитель на различных ее этапах использует не только сл овесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает как общее участие класса в б еседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оц енки. Достижим ли вышеопис анный уровень общения к концу начального этапа обучения английскому яз ыку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует остановиться на по дготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит сомнению, ч то умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах, обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее организ ации. Такая подготовка, нах одящаяся как бы за рамками информативных бесед как таковых, обеспечивае тся как специфической структурой работы над темой устной речи, так и раз витием специальных, преимущественно диалогических умений. Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами. Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение оп ределенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в сво ей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, наприме р, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к ки но.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. - What film did you see ( watch on TV ) last time ? ; (3) умение сказать, в какой к инотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to ?, With whom did you go there ? ; (4) умение кратко аннотировать филь м, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What ( who ) was it about ? ; (5) умен ие дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказат ь, кто исполнял главную роль. - actors and actresses played their rules well ; X. played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснов анием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой лю бимый фильм. - like , dislike , interesting , dull , funny . I like films about ... My favorite film is ... Каждое такое частное умение - это умение реша ть определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулирован о соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше приме рах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых ча стей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к реше нию в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому з аданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями р ешать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на прот яжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нет рудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой те ме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправл енно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повсед невных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то эт им в значительной степени была бы обеспечена реально-информативная ком муникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последова тельность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограничен ность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед к аждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовател ьности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, ч то обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деле ние каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых р ечевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся. Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществл яется также за счет специального обучения основным умениям диалогичес кой речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье" вопросно-ответ ной структуры при обучении диалогу. В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополн ительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность , что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похоже й на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было пок азано многими исследователями , диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследств ии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов ; Э. Э. Вильчек) предложили построить обучение диалоги ческой речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, эт от путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснут ь" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных еди нств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержател ьная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на р еально-информативную коммуникацию . Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе невер но, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового , а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что веде т в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Ка йнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме неп осредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сдела на попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придан ия обучению диалогически -функциональным единствам реально-коммуникат ивного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать в опросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение в ысказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативн о начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на т ему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умени й, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию ум ений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное о бучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя пут ями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на разв итие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы п риемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей. 1. Упражнения для обучения реально-информативному расспросу, т.е . умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информаци и . Расспрос собеседник а Простейшей формой об учения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения тип а: "Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или учителя о..." ,- далее указывается тем а расспроса. Подобные упражнения могут выполняться и в условно-коммуник ативном режиме с заданиями типа: "Представьте, что один из ваших одноклас сников - персонаж темат ического нефабульного текста " Olya and her pen - friends ". Задайте ей всевозмож ные вопросы по этому тексту" . для работы в парах подобное упражнение может быть следующим: "В аш сосед по парте смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об это м и ответьте на его вопросы". В целях обучения иниц иативному расспросу возможны также упражнения, когда учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему, например, " Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов. Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задаваться в логической пос ледовательности; каждый последующий вопрос по возможности должен выте кать из предыдущего ответа; вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна также усложненная модиф икация этого упражнения; учащимся объясняется, что они должны прослушат ь сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывае т свой рассказ. При этом сообщения учителя могут быть связаны единой тем ой (например, как он провел вчерашний день), или всякий раз содержать инфор мацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут б ыть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могу т даваться кем-либо из учащих ся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами содержания в в иде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке. Одной и з разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со смено й ролей при работе в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ро лями. Для подготовки к расс просу собеседника в классе в домашнем задании могут быть упражнения на п исьменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского яз ыка. Возможны подсказы наиболее трудных грамматических структур или ле ксических единиц на английском языке. Подобное же упражнение может быть выполнено и в классе с помощью учителя с последующим использованием эти х вопросов в парной работе или же в групповой беседе, допросы могут задав аться и по опорным словам на русском языке или с помощью пунктов плана, на пример: "Задайте возможно большее количество вопросов об уроках физкуль туры (как часто, где - в сп ортзале или на спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью; как зовут учителя, когда был последний урок и т.п.). Упражнением, непосре дственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д. Под готовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спор ту и т.п. В соответствии с эти ми требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом у знавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п. Контрвопрос , который может задават ься как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же з адают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со сле дующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять в опрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерн ую для естественного диалога - And ( What about ) you ? Другие специфически е умения инициативного расспроса, на которые указывается в методическо й литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос" также требуют специального обуче ния, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят з а его рамки. 2. Умение давать разверн утые ответы. Обучение этому умению следует начинать уже с момента введен ия в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательнос ть упражнений здесь может быть следующей, после прочтения какого-либо кр аткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на в опросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не м енее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответ ами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обр ащая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражн ения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми отв етами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в ра звернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепен но увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации дл я таких ответов. Одним из упражнений д ля обучения данному умению может быть требование дать развернутые отве ты на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществля ться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для о блегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подоб ных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке, например, What is your favori te film ? (название; почему; сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др.). Подобные упражнения могут вы полняться письменно как в классе, так и в домашних заданиях. Для получения развер нутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу; тогда они предста вляют собой как бы план высказывания, например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен". Од нако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернут ые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не долж но зависеть от заданного вопроса. Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа но сит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна. 3. Умение высказаться без прямого или косвенного побуждения со с тороны собеседника предусматривает умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную. Так ая "встречная" информация может носить нейтральный характер, противореч ить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П. Б. Гурвич , ум ение начать беседу вырабатывается не столько специальными упражнениям и, сколько созданием у учащихся некоторых общих "установок": возможно уст ановить порядок, когда некоторые информативные беседы начинает не учит ель, а кто-либо из учащихся. Проще всего это делать с беседами, которые под готавливаются через составление в домашнем задании развернутых моноло гических сообщений по нескольким культурно-бытовым темам. По указанию у чителя учащиеся готовят дома свои сообщения (одни - о посещении кино, другие о последних прочитанных книга х и т.д.), и один из учеников заранее предупреждается, что на следующем урок е он своим сообщением начнет групповую беседу, прервав свой рассказ посл е 3-4 предложений и обрат ившись к классу с просьбой задать ему вопросы для выяснения дальнейших п одробностей; учащимся вменяется в о бязанность во время групповых бесед не подавлять свое стремление выска заться и всякий раз при возникновении желания дополнить информацию тов арища или учителя, что-то уточнить, с чем-то не согласиться и т”п. тут же вме шаться в ход беседы. Для обеспечения естественности и соблюдения речево го этикета сначала достаточным может быть овладение учащимися оборото м "Извините, что я перебиваю..." Вряд ли можно надеяться, что даже на втором г оду обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут бы ть достаточно частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески п оощряемы. Что касается умения и нициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остае тся пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умен ию не проводится. Таким образом, соответ ствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умен ия инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведен ие и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалог а "Учитель - класс" и вклю чают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, у чеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом. Таким образом, мы попы тались описать, как может осуществляться подготовка к ведению реально-и нформативных групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед, организ ационно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию подготовки, л ибо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо осущес твляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением. Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер: уча щиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, н ацеленность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществл яется главным образом через домал1ние задания на составление монологич еских сообщений о последних событиях в жизни учащихся по отдельным тема м с использованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначен ного для последующей актуализации. Подготовка, осуществ ляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь скрытый, имплиц итный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя по су ти являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного с овпадения не происходит. Так, если групповая беседа предусматривает раз вернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно п одготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специал ьным вопросом обобщающего характера, Для подготовки следующего этапа б еседы может использоваться симультанно -парная работа по той или иной по дтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них. Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упра жнения, относительно изолированные от общего процесса обучения провед ению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего н ужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях к акого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедш его времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом п ри организации такого повторения необходимо придерживаться следующег о принципа: если на уроке предусматривается повторительная работа с лек сикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического мат ериала, и наоборот. Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в по дготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсе нале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управлени я, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогич еской речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом уп равления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное в мешательство учителя в ход беседы, становясь привычным и естественным д ля учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом беседы : указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу реч евой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения допо лнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель мо жет указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т. д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно и спользовать в различных целях, поскольку его значение становится понят ным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сиг налов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой бе седой. Чтобы проведение инф ормативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать опред еленную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной беседы к э кспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких моноло гических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляем ый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой бес еде, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных ре плик ко все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных с игналов и т.п. Говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выдел ить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического д иапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и мо нологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогич еских элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициатив ного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; не уклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по срав нению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного вкл ючения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфли рованной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистически х средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращен ии словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимод ействии приводит ко все более полному их соответствию подобным по содер жанию беседам, имеющим место на родном языке учащихся.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Путин пока не принял решения баллотироваться на выборах 2018 года. Как будто его кто-то будет спрашивать!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Формирование лексических навыков английского языка на среднем этапе обучения в средней школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru