Система рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов

План Введе ние 3 Глава 1. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в компьютерн ых системах обучения. 5 1.1. Цели и содержание обучения 12 1.2 Клас сификация методов обучения и воспитания 20 1.3 Эксп ертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компью терных технологий обучения. 21 1.4. Стру ктурно-логическое содержание обучения - основа компьютерной технологи и обучения. 24 Глава 2. Методика постановки целей обучения и выбора критериев для оценки его к ачества 27 2.1. Реко мендации по анализу учебного предмета и выделению учебных элементов (уэ ). 27 2.2. Реко мендации по составлению таблицы уэ 29 Переч ень учебных элементов по теме “Табличный процессор SC-4”. 30 Специ фикация знаний, умений, навыков по теме “табличный процессор sc-4” 31 2.3. Авто матизированный контроль знаний по теме “табличный процессор sc-4” 32 Тесто вое задание для автоматизированного контроля 33 Глава 3. Методика разработки и внедрения системы рейтингового контроля умен ий и знаний студентов агролицея №59 34 3.1. Крат кая характеристика агролицея №59 34 3.2. Сист емный подход к оценке учебных показателей, используемых в рейтинговой с истеме. 35 3.3. Дида ктическая эффективность рейтинговой системы контроля знаний 39 Заклю чение 41 Литер атура 43 Введе ние Педагогическая система советской школы в 30-х - 50-х годов при вс ех ее несомненных достоинствах была в значительной степени ориентиров ана на подготовку обслуживающего аппарата для бюрократической госуда р ственной машины. Четкое исполнени е предписываемых функций и столь же четкое отправление госслужащими вл астных полномочий составляло ед и н ый критерий, которым выверялась эффективность данной системы. В новых исторических реалиях, сложившихся к исходу текущего стол е тия, в педагогическом процессе становятс я преобладающими иные приор и теты. К аждый получающий среднее, а тем более средне-специальное обр а зование должен уметь ставить цели, генериров ать идеи, находить смыслы, изыскивать решения в сложных. подчас неадеква тных тому или иному предмету, ситуациях, т.е. в ситуациях исполненных неоп ределенности. Г о воря более обще, от человека требуется умение делать то, что обозначается понятиями “духов ные ценности”, “активная позиция”, “смыслообразующая деятельность”[11]. Именно по этому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звень ев, требует переориентации на решение данной сверхзадачи - подг о товку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решени я в любых, самых неорд и нарных ситуа циях. Исходя из этих направлений, исходным приоритетом в образовании должно б ыть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, со четающей профессиональную компетенцию с гражданской о т ветственностью, обладающей должным мировоз ренческим кругозором, нравственным сознанием. Это определяет необходи мость отхода от утил и тарного образ ования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и факторов, необх одимой для конкретной деятельности. Сегодня выпускник должен продемонстрировать не только хорошие професс иональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достато чное фундаментальное образование, чтобы быть способным постр о ить на этом фундаменте новое конкретное з нание в соответствии с новыми условиями. Однако в процессе практической преподавательской деятельности в особе нности в области естественнонаучных дисциплин приходится орие н тироваться на ситуацию, когда часть студе нтов, неготовы по своему уровню развития либо ценностной мотивации к акт ивному усвоению предмета, с о общающ его ему базовые знания. Целью данной работы как раз и является попытка разработки системы рейти нг-контроля уровня усвоения знаний студентов, являющегося одной из осно вных составных единиц новой системы образования. Разработка этой систе мы проводилась на примере Каневского профессионального а г ролицея №59. Глава 1. Рейтинговая система контроля и оценки учебных дости жений в компьютерных системах обучения . Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная харак теристика какого-либо качественного понятия. Обычно по д рейти н гом понимается "накопленная оцен ка" или "оценка, учитывающая пред ысторию". Принят и такой терм ин - индивидуальный, кумулятивный и н декс. В вузовской практ ике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженн ая, как правило, по многобальной шкале (н апример, 20 - бал ь ной или 100 - баль ной) и интегрально характеризующая успеваемост ь и знания студента по одному или нескол ьким предметам в течение опред е ленного п ериода обучения (семестр, год и т.д.)[6,7,11]. Рейтинговая систем а оценки знаний в той или иной форме существует уже дав но. Она применяется во многих западных у ниверситетах; в стр а нах А фрики, в которых сохран ились системы обучения бывших метроп о лий, а такж е в некоторых вузах нашей с траны. Система контроля знаний в вузах в нас тоящее время вступает в пр о тиворечие с современ ными требованиями к подготовке квалифицирова н ных специалистов. Главны й ее недостаток очевиден - о на никак не сп о собс твует активной и ритмичной самостоятельной работе сту дентов. Ко второму курс у студенты начинают понимать, что дома шние задания с о в сем необязательно сдавать в срок, что мож но все принести и сдать в п о следню ю неделю. Такая штурмовщина не только много кратно усиливает нагрузку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеет св о им результатом непрочные знания. О б этом краснор ечиво свидетельств у ет, например, контрольн ые работы по "выживаемости знан ий" по матем а тике, которые проводятся уже нескол ько лет подряд на в тором и на ста р ших курсах. Результат: на втором курсе сту денты помнят тольк о 20 пр о центов материала первого курс а и еще меньше - на старших. Кроме того, сущ ествующая система усредняет вс ех: и студент, сда в ший все контроль ные мероприятия досрочно, и студен т, сдавший их л ишь в зачетную неделю, ф ормально одинаково успе вают. При этом оконч а тельная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает "предысторию", содержит существенный элемент случайности. Предлагаемая рейтинговая сис тема, на наш взгляд, эффективна в сл е дующем. Во-первых, она учит ывает текущую успеваемост ь студента и тем самым значительно активизируе т его самостоятельную работу; во-вторых , более объективно и точно оценивает знани я студента за счет использов а ния дробной 100 - бальной шкалы оцено к; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно ва жно при переходе на мног о уровневую си стему обучения; в-ч етвертых, позволяет по лучать подро б ную и нформацию о выполнении каждым студент ом графика самосто я тельной работы[5]. В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, р е г улирующие порядок изучен ия учебной дисциплины и оценку ее усво е ния. В их ч исле: * рейтинг по дисцип лине, учитывающи й текущую работу студента и его резул ьтаты на экзамене ( зачете) ; * совокупный семестровый рейтинг, отражающ ий успеваемость ст у дента по всем предметам, изуча емым в данном семестре; * заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изуча е мых в течение определен ного периода; * интегральн ый рейтинг за определенный период обучени я, отраж а ющий успеваемость с тудента в целом в течение какого-то п е риода обучения. Для удобства сравнения ре йтинги рассчитываются по 100 - бальной шкале. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку пред лагается следующая шкала: от 1 до 49 - неудовлетворительно (2), от 50 до 69- уд о вл етворительно (3), от 70 до 84 - хорошо (4), от 85 до 100 - отлично (5). Наиболее известн ы 20 - балльная (которая используется за рубежом) и 100 - ба лльная система (прини мается у нас ). При 20- бальной системе все контрольные работ ы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляет ся как средняя. При 100 - бальной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдель ные контрольные мероприятия. Мы в ы брали вт орую модель, хотя м атематически они эквивалентны. Что касае т ся предлагаемой нами шкалы перевода (назовем ее условно "50-70-85") то, кроме нее, нами р ассматривались и другие, напри мер, "55-75-90", "60-75-90". Но мы решили остановиться пока на этой, поскольку она соотв е т ствует б ольшинству существующ их рейтинговых сист ем. В частности, во всех известных нам западных си стемах граница по ложительной оценки составляет половину от максимума. Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена - даже дву х бальная "зачет - неэачет") систе ма недостаточна для точной и тонкой оценки зн а ний, адекватной диффер енциации и поощрения н аиболее успевающих студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен то лько один способ поощрени я - зачет - "автомат" или экзамен. На основании семестров ого или курсового рейти нга деканат может отчислить ст удента или переводить на следу ющий курс, назначать ди ф ференцирова нные стипендии и применять более широк о различные виды поощ рения: скажем, л учший по рейтингу сту дент группы, несколько лу ч ших в потоке и на кур се могут быть награждены туристическ ими путе в к ами, ценными подарками (напри мер, калькуляторами). При переходе на многоуровневую систем у обучения возникает нео б ходимость дифференциации студентов пос ле третьего курса по их наклонн остям и познавательным возможностям. Вот тут до лжны сыграть свою роль заключительный рейтинг (за цикл родственных д исциплин) и интегральный рейтинг (за весь трехлетний пер иод обучения). Все запланированные в течени е семестра контрольные мероприятия по данной дисципли не оцениваются в очках по много бальной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) засчитывают ся, если оценка за них не м еньше зачетной (около половины или больше от максимум а). За несво е временное выполнение КМ студент штрафуе тся. Штрафы не вычитаются из оц енки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине есть сумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий ре й тинг (точнее, рейтинг текущей успеваемости) равен сумме оценок за все КМ минус штраф ы. Если этот ре йтинг меньше определенного порогового уровня ( ДОИ) или же одно из КМ не з ачтено, то студент не допускает ся к экзамену (зачету) и рекоменду ется к отчислению. За экзамен или зачет оценка (ре йтинг) ставится отдельно и тоже по многобальной шкале. Экзам ен не засчитывается, если оценк а за него меньше зачетной (полов ины от максимума). Если текущий рейтинг не меньше некоторого порогово го уровня (АВТ), то студент получ ает так называемый "автомат", то есть право не сдавать экзамен (зачет), за кот о рый ему автоматически ставится минимальное зачетное число очков. У ровень АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по ди с циплине был, по кравшей мере, 70, что соответствует оценке "4". Одной из особенностей нашей рейтинговой системы является во з мож ность варьирования ее некоторы х параметров. Значение этих пар а метров выбира ют кафедры, читающие соответствую щие дисциплины. Этими парам етрами являются: максимальное и зачетное число очков по каждому КМ, их сроки и нормы штр афа за опоздание к графику на одну н еделю. Главным пара метром систем являетс я число " N ", равное сум ме максимальных оцено к за КМ, оно же равно максимально возможному т е кущему рейтингу и в ыражает (в процентах) долю оценки за сам остоятел ь ную работу студента в течение семестра в его итоговом рейт инге. Остальные пороговые уровни вычисляются автоматически (это диктуется выбранной нами 100 - ба льной шкалой, 50-процентной границей для п о лож ительной оценки и концепцией "автом ата", гарантирующего 70 о ч ков). А именно максимальная оценка на экзамене (зач ете) должна допо л нять " N " до 100, уровень ДОП должен со ставлять половину от " N " , равно как и зачетная оценка на экз амене (ЗАЧ) тоже р авна половине максимал ь ной. Уровень АВТ равен 70 минус ЗАЧ . Чем больше КМ, тем систе ма эффективнее. Но не надо искусственно увеличивать их число. Е сли число КМ мало, то можно, напр имер, разб и вать большие задания на более мелкие, отдельно оцени вать выполнение типового расчета и его защиту. Вообще, КМ трактуе тся достаточно шир о ко - это любой вид деятельности в течение се местра, по которому можно объективно оценить всех студентов группы. Все "правила игры" студенту объявляются заранее, и они не ме няются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой р ейтинг за счет необязательных К М - таких, как участие в олимпи а де, написание и защита рефер ата и т.д., в результате чего их текущий ре й тинг может теоретическ и даже и превысить “N” . Точно также и на экзамен е следует предусмотреть пакет дополн и те льных вопросов и задач ( выходящих за рамки программы) з а счет кот о рых студент может и превзойти номинальный максим ум на экзамене . В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть даже больше 100. Ведь 100 - это тот максимум, который м ожно набрать, выполняя все своевременн о и безукоризненно в рамках программы. Кстати, этот же принцип залож ен в систему других рейтингов (с е местрового, и нтегрального). За счет сдач и необязательных (факультати в ных) он может быть и больше ста. Некоторые спе циалисты считают данную систему сли шком простой, одномерно й. Предлагают: вместо од ного вычислять два, три, пять пара л лельн ых рейтингов по каждой дисциплине и в целом отраж ающих знания с тудента раздельно по теории и практ ике, его способности к в оспроизв е дению, пе реносу и трансформации полученных зна ний. Все это, конечно, так, и нес колько чисел лучше характер изуют объект, чем одно. Но на пе р вом этапе мы решил и ограничиться одномерным рейтингом, план ируя, однако, в будущем ввести в систему не только колличественную, но и к а чественную дифференциацию студентов по их познавательным возмо ж ностям. В ней значительно расш ирен диапазон учитываемой деятель ности студентов, включ ая и творческую. Система очень гибкая, содержит н е сколько параметров (пороговые уровни, мера штрафа) , которые назнач а ются кафедрами само стоятельно. Выбирая эти парам етры, кафедры могут приспособи ть систему к св оим традициям, к своей специфике. Нако нец, несмотря на такой " плюрализм", систем а четко описана, и все ее разноо б раз ие конкретных реализаций подчиняется нескольким единим принц и пам. Первый: все рейтинги вычисляются по 100 - б альной шкале. Второй: 100 - балльная оце нка пересчитывается в четыре х бальную по шкале 50-70-85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максималь ного. И четвертый: уровень д о пуска должен быть так же равен половине максимал ьного (числа “N” ). П я тый: студ ент, заслуживший "автомат", получает за экзамен максимальное зачетное число очков (ин аче он будет в худшем положении, чем не им е ющи й "автомат"). И, наконец, шестой: штрафы за несвоевременное в ы полнение КМ вы читается не отдельно, а при вы числении рейтинга тек у щей успеваемост и. Все остальное - дело самих ка федр, в том числе - н азначать или нет штрафы, вводить ли "ав томат", с какого уровня (мы р е комендуем "автомат"- четверку). Ра зумеется, сами кафедры определяют об я зательные и необязатель ные КМ, назначаю т баллы за них. По мнению чле нов рабочей группы, экзамен (за чет) в конце семестра является необход имым звеном в процессе о бучения, которое н е могут з а менять отдельные контрольные мероприятия по различным разд елам (м о дулям) курс а. Как правило, только готовясь к экзам ену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Н о поскольку у кафедры нет абсолютно н и каких возможност ей для поощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаем ис пользовать в качестве поощр ения экзамен шли зачет а вт о мат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет сближ а ются по своей значимост и, поскольку и в том, и в другом случае знания студ ентов оцениваются количестве нно. Однако остается по-прежн ему существенная разница в усло виях их проведения. На подготовку к экзам е ну студент имеет не сколько дней, экзамен пров одится в определенное время и в определенной а удитории, тогда как зачеты он сдает одновр е менно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот факт, что м ногие преподаватели считают нежелательным уменьшение числа экз а менов или замену и х зачетами. Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методические р е комендации для преподавателе й, студентов и остальных слу жб, привести в соответствие с новой сис темой документацию (ведомости, зачетные книжки). На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рейтинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие параме тры, оформить по каждой дисциплине "правила игры" в виде плакат ов или размножить их для студентов. На первом этапе можно ограничиться толь ко рейтингом по дисциплине. На следующем - сле дует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального ), разработать систему п о ощрения лучших сту дентов. На третьем этапе можно приступить к созд а нию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки зн а ний по рейтинговой системе. Выше описанные методики введения рейтинговых систем контроля имеют ря д существенных недостатков, и их устранение возможно с вне д рением системно - деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обу чения. Идея и принципы технологии проблемно-модульного обуче ния тр е буют разра ботки адекватной системы контроля и оценки учебных дос т и жений учащихся. Существующие сис темы контроля не в полной мере о т ве чают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расшир яющих спектр самостоятельной учебно-познават ельной деятел ь ности учащи хся[8]. Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихс я "грешат", по нашему мнению, одним существенным недостатком. Этот недостаток состоит в том, что все "нити" контроля и "р ычаги" управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, с а мостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на п о в ерхности. Как показывают наблюдения, преподав атели очень часто нарушают элементарные требования, предъя вляемые к контролю знаний и умений уча щихся. Вместо планомерности и система тичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сего дня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвз я тость. Отсюда " ученики-любимчики", усредненные "отличники" и заро ж дающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к к онтролю - учет индив и дуальных особенностей учащихся - просто игнорируется. Речь идет не о требован иях к качеству, объему знаний и уровню сформированности ум е ний (они должны быть одинаковым и для всех учащихся), а об учете инд и в идуальных качеств учащихся (медлительности, застенчив ости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно до стичь, если пред о ставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по пр о гра м ме и самостоят ельный выбор варианта изучения курса[13]. Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необх о димости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проб лемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в перед аче "нитей" контроля от преподавателя к учащемуся. В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои ба л лы. В этой системе не существует "отличников", "ударников" и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровню достигну тых уче б ных результатов. Для построения рейтинговой системы на основе проблемно-модульного обу чения необходимо разобраться в основных положениях системно-деятельно стного подхода к обучению, содержание которого и является проблемно-мод ульным обучением. 1.1. Цели и содержание обучения Цели образования выполняют системообразующую функцию в педаг о гической деятельности . Именно от выбора целей в наибольшей степени з а висит выбор содержания, методов и средств об учения и воспитания. Ост а навливаяс ь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для ч его учить. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос, чему учить; какие задачи (профессиональные, жизненные, предме т ные, этический, эстетические) должен уметь ре шать студент с помощью п о лученных з наний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. ( Талызина Н.Ф. и др. - 1987г. )[10]. В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлекс и руются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундамент альную подготовку в т а кой-то област и, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего опис ание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и восп итания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести уч ащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выст упить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случ ае, если будут заданы способы оценки фактич е ского достижения этой цели, т.е. способы определения того, дейст вительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отв е чающих этому требованию , “Диагностичным заданием цели” ( Б еспалько В.П. - 1972 г. ) . он также предложил качественную шкалу для о ценки уровня знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельнос ти они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2)воспроиз ведение информации; 3)совершение продуктивности деятельности по усвоен ному алгоритму ( репродуктивная деятельность) ; 4) осуществление продукти в ной деятельности на основе самост оятельно построенной программы (тво р ческая деятельность )[2]. Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для об еспечения диагностичности они с самого начала должны формулироватьс я на языке тех задач, для решения которых необх о димы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетич еские чу в ства и т.д. Такой операцион альный способ задания целей требует владения специальной методологией , которая нахо дится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по заверш ении обучения, - получила название “модели (профиля) специалиста” ( Талызина Н.Ф. и др. - 1987; Володарская И.А., Митина А.М. - 1989; Моделирование деятельности... - 1984; Съедин В.В. - 1977; Анисимов В.Е., Панти на Н.С. - 1877; и др.) Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогич еским ц е лям, а сейчас приведем неко торые другие классификации целей образов а ния. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитани я. При этом, как справедливо отмечает Л.М. Фридман (1987. - С.161 ) , цели обуч е ния сами выступают как средство достижения целей воспитания, явля ю щихся основными целями любого обр азовательного процесса. Иногда к ц е лям воспитания и общения добавляют цели развития ( Володарская И.А., Матица А.М. - 1988), имея в ви ду хорошо известный в психологии ф акт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе р е зультатов обучения. На примере целей воспитания особенно отчетливо видна с оциально-историческая природа педагогических целей. Еще не давно отече ственная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формиро вание ли ч ности нового человека в со ответст вии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строите ля коммунизма (включавшем, в частности, непримири мость к врагам коммуни зма) ( БеспалькоВ.П.- 1972 ) . В последние годы “Новое пе дагогическое мышление” склоняется к пониманию воспит а ния скорее как создания условий для саморазв ития, само воспитания личн о сти (см. г л. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер ко н кретного идеала, по образцу которого воспита тель стремится ”сформир о вать” лич ность испытуемого - даже если место морального кодекса стро и теля комм унизма зай мут более приемлемые христианские заповеди. В соо т ве тствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны пре жде всего заключаться в создании условий, нео б ходимых, для максимально полного освоения личностью мате риальной культуры и духовных ценностей, накоп ленных че ловечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутре нних потенций, в движении по пути самореализации (самоак туал и зации в терминах гуманистиче ской психологии). Третья цель, без кото рой невозможно достижение двух первых, - стимулировани е познания челов е ком самого себ я, выработки индивидуального стиля жизни и деятельн о сти. В любом случае цели во спитания, прини маемые педагогом, не могут быть директивными, они могут т олько полнее раскрывать поле выбора п е ред воспитанником и последст вия того или иного выбора. Право же вы бора всегда остается за личностью. Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стор о ны педагога, но и ''о стороны учащегося. П едагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный хар актер и анализ учебных и во с питател ьных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой “объект” пед агогического воздейст вия, не менее (если не более) важен, чем анализ целе й педагога. Как отмечает А.К. Маркова (1990 ) , уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим п оказателем сформир о ванности учеб ной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, н е стандартность, гибкость, устойчивость), их об основанности и реалистичн о сти, спо собности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п. Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в проце с се самовоспитания. Она знаменует собо й начало принци пиально нового этапа в развитии личности и становится в озможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростков ом и раннем юношеском во з расте. Фор мирование у учащегося способ ности к целеполаганию и дост и жению поставленных целей является, в свою оч ередь, важной педагогич е ской целью преподавателя. В исследовании Р.Р. Бибриха и И.А. Васильева (1987 ) показано, что в ходе вузовского обучения у ст удентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого фо р ми руются внутрен ние мотивы учебной деятельности, в частности, познав а тельные и профессиональные. Важнейшим факто ром ин тенсификации этого процесса оказалась возможность самостоя тел ьной постановки учебных ц е лей студ ентами. Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об инт е гральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них во с питат ельных и учебных составляющих при доминировании первых. Сов о купность педагогических целей, способ их вза имосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и сос тавляет то, что можно назвать педаго гической системой ( Володарская И.А., Митина А.М. - 1989 ) . Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели ); отношение к обр а зовательным структурам, отвечающим за их постано вку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образ овательных ста н дартах, общеучилищ ные, отделенческие, ка федральные цели); подстру к туры личности, на развитие которых. они ориентируются (цели развития потребностно-мотивац ионной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предме т но-деятельностный) ( Володарская И.А., Машина А.М. - 1988; Моделир ов а ние... 19 81, и др. ) . Широкую известность получили две таксономии учебных целей или задач, предложенные Б. Блу мом. Первая таксономия, охватыв а ющая когнитивную область, включала в с ебя шесть категорий целей с вну т ренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, те р минологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объя с нение, интерпретация, эк страполяция); применение, анализ (взаимосвязей, при н ципов построения); синтез (разработ ка плана и возможной системы де й ств ий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вт о рая таксономия, охватывающая аффек тивную с феру, включала пять катег о рий целей , принципы выделения которых были еще менее очевидными (см.: Стоунс Э. - 1984). Главный недостаток Блумовской таксо номии в том, что учебные цели обосновываются “в терминах, отличных от тог о, что до л жен уметь учащийся к концу обучения” ( Стоунс Э. - 1984. - С.172 ) . Интересную попытку классификации учебных задач по их “когнитивному с оставу” предприняла Д.С. Толлингерова (1983 ) . 27 разн о видностей задач она об ъединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующ ие простых мыслитель ных операций (определение, анализ, синтез, сравнени е); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргу ментация); задачи, требующие для своего решения продуктив ного мышления; задачи на продуктивное мышление с порождени ем на его основе письменног о или устного высказывания. Автор пыта ется доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы з а дач, встречающихся в современных учебник ах. Наиболее полно разработанной, операционализированной и прояви в шей свою плодотворность в системе высшег о образования следует признать схему построения и реализации педагоги ческих целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Т алызиной. Главным достои н ством раз виваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, об еспечиваю щая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием общения. Это достигается за счет синт е ти ческого описания целей и содержания обуч ения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), проше дший курс обучения. Теоретической основой этого подхода является психологичес кая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий (см. главу 2). Знания понимаются именно как момент движения д е ятельности, ее отправная точка и резул ьтат. Характеристики и свойства зн а ния определяются харак тером и свойствами той деятельности, в ходе кот о рой они сфор мировались и которую о ни могут ориентировать. Соотве т ств енно и сами когнитивные образования должны описываться через де я тельность, на языке предметной деятельно сти. А той структур ной соста в ляюще й самой деятельности, которая образует замкну тый цикл функцион и рования знания, является задача (цель зад ан ная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаружи вает дост оинства и недостатки своих зн а ний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобрет а ет новые умения и навыки. Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновре менно как инс трумент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким обр азом, изначально обеспечивается сфор мулированное выше требование диа гностичности задаваемых це лей обучения. Следующий шаг исследов а теля должен состоять в анализе (препариро вании) задач, позволяющем в ы делить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего опр е деля ют качество знания, требуемого для их ре шения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой зада чи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкрет ных эм пирических иссл е дований на больши х выборках испытуе мых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперин а в рамках многочисленных исследований по эксп е риментальному формированию умственных действий и поня тий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей прим енительно к начальному профессиональному образованию служит модель (п рофиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психоло га - п е дагогическим конструктом. В о снове ее содержания лежит, как правило, квалификационная характерис тик а, в которой фиксируется система треб о ваний к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общ е ственного производства. В ней, в час тности, описывается назначение да н ного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечи с ляется, что он должен знать, уметь, к акими личными качествами обладать. Модель сп е циалиста становится инструментом решения психолого-педаг огических задач, когда на ее основе строится модель подготовки б у дущего специалиста, в которой осуществля ется проекция требований к сп е циал исту на требов а ния к организации уч ебного процесса, к содержанию учебных планов, пр о грамм, к методам обучения и т.д.[3]. Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специал и ста к модели его подготовки служит выделе ние и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в сво ей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваютс я в иерархию, которая одн о временно является иерархией целей высшего образования[10]. 1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь р ешать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны пр оживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могу т быть условно названы “задачами века”. В наше время к числу таких задач м ожно отнести: а) экологические задачи (минимизация нег а тивных воздействий на природу производстве нной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовско го образования (эффе к тивный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинств а видов современной деятельности (налаживание контактов с другими член ами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, уч ет “человеческого фактора” при прогнозиров а нии результатов рабо ты и т.д.). 2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей с тране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночны х отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетин га, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование т оваров и услуг, в ы ход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнацион альных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношени е к национальным чувствам, адекватное реагир о вание на любые проявления национализма и шовинизма). Наконе ц, совр е менный специалист должен ум еть решать производственные, управлен ческие и экономические задачи в у словиях демократии, гласности, открыт о сти и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам х ара к тер задач по' сравнению с тем, ка к они могли ставиться и решаться в тот а литарном обществе. 3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самы м большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эт и задачи могут быть разделены практически для любой специальности на т ри типа: исследова тельские з а дачи ( требуют умения планировать и проводить иссле довательскую работу имен но в данной области знания или сфере деятельности); практические з а дачи (направленные на получение конкр етного результата - построить з а вод , издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преп о давание соответ ствующего предмета в учебном заведении или в условиях произ водственного обучения). Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания спец ифических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психоло га. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда п еречень профессиональных задач составляют специалисты в данной област и, а психолог или педагог формулирует эк с пертам систему требований к такому описанию или метод включенног о наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вт о рую специальность и составляет пе речень профессиональных задач, р е ф лекс и руя свою собственную деятель ность в новом качестве. На основе анализа всех типов задач и исключения повторяю щихся эл е ментов строят модель деятельности сп ециалиста. Но если готовить студе н т ов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в з начительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сло ж ной работе по выявлению тенденций в из менении характера задач и постр о ен ии прогностической модели деятельности специалиста. Это может потр е бовать специальных исследований с уч астием высококвали фицированных специалистов. Но только на основе прог ностичес кой модели можно смело приступать к разработке модели подго т овки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебны й план (в нем указ а ны перечень предм етов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и разверн у тые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной м о дели подгот овки специалис та необходимо пройти самый сложный этап с о держательного анализа программ запланиров анных к преподаванию дисц и плин и пр едлагаемых методов обучения. Дело в том, что м о дель специа листа представляет из себя набор финальных “вы ходных” целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексны й характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на пе р вый план при форм улировании предметных целей. Отдельны е предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые пред меты могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостн ую систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до ч астных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предм е тов, подлежащих изучению, при подготов ке профессиона ла по той или иной специальности. При определение программного содержания курсов и методов их пр е подавания необходимо учесть еще один важ ный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и псих о логический. Так , при решении задачи на определение химического состава вещества необхо димо знать признаки идентифицируемого вещества (пред метное знание)', уметь решать задачу распознания объекта , имею щего ко н кретную логическую с труктуру признаков (логический компонент знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее в ы полнения, при необходимо сти корректировать деятельность и зафиксир о вать достижение запла нированного результата (психологический компонент знания, состоящий в у мении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличат ь поступающую информацию с хранящей ся в пам я ти и т.п.). Второй и третий слои (логический и психологические компо ненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Ра звитию его, как правило, не уделя ется дост а точно внимания при решении предметных задач. Но любая предметн ая з а дача не может быть успешно реш ена без достаточного владения неспец и фическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследов ания, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математи ческих задач не из-за плохого владения предметом, а из-за гру бых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок пр о сто потому, что он представляется более п равдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или пл ахе различают категории необх о дим ого и достаточного и т.п.) . Поэто му при построении программы изуч е ния предметов необходимо добиться макси мальной вариации не только предметного матери ала, но и логических прие мов мышления и требований к психоло гическому обеспечению деятельност и. В работе П.Я. Гальперина В.Л. Даниловой 119801 было обнару жено, что так называе мые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые п лохо усваивают содержа ние задачи - некоторые условия в процессе решени я ими забы ваются или искажаются, выдвинутые догадки (гипотезы) они прекр ащают проверять на полпути, другие гипотезы даже не начинают проверять и т.п. При направленном обучении, обеспе чивающем грамотную организацию с обственной мыслительной деятельности, достиг а ется почти стопроцентная успешность ре шения таких задач, к оторые по с а мой своей задумке не тр ебуют никаких специальных (предметных) знаний. Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содерж а ния обучения - логический анализ самог о предметного знания. Нельзя, о т меч ает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как сло еный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьм а разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности я в лений, часто стоят немногие порождающие и х инварианты. Выделение т а кого фундаментального инв ариантного знания с помощью системно-структурного ана лиза позволяет резко сократить объем подлежащего усво е нию материала. Будучи отработано и усвоено н а не скольких частных явл е ниях, фун даментальное знание позволяет вывести все другие частные сл у чаи проявления инвариантов с помощью просты х логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные вид ы деятельности обе с печивают спе ци алисту возможность решения огромного числа частных з а дач. Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специал исты - “предметники” сами, основываясь на своей педаг о гической интуиции, но научно обоснованная, с истемати ческая и целен а правленна я работа в этом направлении позволяет добиться поразительных результа тов. Перестроенные на указан ных принципах отдельные курсы по физике, хи мии, биологии, математике, русскому языку и ряду других ди с циплин позволили сократить объем подлежаще го усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н.Ф. Талызиной, 3.А. Решетов ой, И.А. Волода р ской, 0.Я.Кабановой, И.П. Калошиной, И.И. Ильясова, А.И. Подольского, Н.Н. Нечаева и др.). 1.2 Классификация методов обучения и во спитания Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразд еляют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объясн е ние, беседа и др.), методы учения (с лушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, м оделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др .) и методы контроля (опрос, контрольная , коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) (Низамов Р.А. - 1975; Харламов И. Ф. - 1990 и др.) По источникам и способам передачи информации выделяют слове с ные, наглядные и практические методы. В завис имости от характера д и дактических задач выделяют методы приобретения знаний, методы фор мирования умений и навыков, методы формирования творческой д е ятельности и методы контроля знаний, ум ений и навыков (Педагогика - 1988). В соответствии с характеро м познавательной деятельности уч а щихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репрод уктивные, пр о блемные, эвристиче ские и иследовательские методы (Лернер И.Я. - 1980; Скаткин М.Н . - 1984 и др.) В последнее время все большее распространение получа ют игровые методы обучения (учебные деловые или деятель ностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаци й реальной профе с сиональной деяте льности в сочетании с принципами проблемности и со в местной деятельности), методы тренинг а (активного социально - псих о логического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использовани ем элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечислен ных выше методов объединяют в группу с условным названием “ Активные методы обучения ”, подразум е вая предполагаемое ими более активное участ ие обучаемого в планиров а нии и пров едении самого учебного мероприятия[9]. Получившие интенсивное развитие в 60-ч годах методы про грамм и рованного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступил свое место гораздо более гибким методам компьютеризи рова н ного обучения , основанного на использовании автоматизирован ных об у чающих систем обучения (АСУ). Популярные в свое время методы гипнопедии (обучения во сне) не оправдали возлагавшихся на них надежд и отверг нуты современной д и дактикой, в част ности, из-за прямой угрозы психическому здоровью чел о века, возникающей в следствие некритическог о усвоения часто чужеро д ного матер иала без активной переработки его на уровне сознательной д е ятельности. Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике профессиональной школы с трудом под даются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органичес ки включено в процесс обучения. К ним можно отнести мет од личного примера в пов е дении преподавателя, метод доверительного межл ичностного общения , проведение мероп риятий за рамками учебного плана (культурные мер о приятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.). Процесс обучения и воспитания основан на теории поэтапного фо р мирования умственных действий и умений (П .Я. Гальперин). В условиях компьютеризации учебного процесса и создание р ейтинговой системы контроля знаний эта теория имеет первостепенное зн ачение. Компьютерные технологии обучения позволяют осуществить разр а ботку экспертно-обучающих систем оценки знаний, умений и навыков, в основу таких экспертных систем должны быть по ложены принципы те о рии поэтапного формирования умственных действий и умений. Среди этих принципов выделя ю следующие: Переход к планированию учебного процесса в соответствии с уро в нем усвоения знаний. Введение в учебный процесс количественного измерителя степени з аконченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения. Экспертно-обучающая система оценки знаний, умений, навыков должна создаваться с учетом двух выше названных принципов. 1.3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения. Создание экспертно-обучающих , экспертных систем по оценке кач е ства усвоения знаний и заверше нности процесса обучения предполагает прежде всего учет основополагаю щих принципов: Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специ а листа-консультанта, что добавляет новую обязанность в его преподавател ь ской деятельности. Отказ от поточного метода обучения и перехода к индивидуальной по дготовке специалиста. Перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную раб о ту студентов. Подготовка учебно-методического комплекса на основе учета особе н ностей компьютерной технологии об учения. Каждый студент обеспечивае т ся полностью пособиями и многовариантными заданиями по дисципли не. Отказ от традиционных форм контроля и внедрение индивидуального кумулятивного индекса, в котором резко возрастает роль текущего, рубе ж ного и итогового контроля знаний, у мений и навыков. Если вышеназванные принципы строго выполняются, то можно гов о рить о наличии возможностей разработки и использования в учеб ном пр о цессе экспертно-обучающих с истем и системы экспертной оценки усвоения знаний, умений и навыков. Экспертно-обучающая система состоит обычно из двух независимых частей: Универсальная программа-оболочка, поддерживающая интерфейс обще ния со студентами, содержащая подсистему логического вывода и не завися щая от содержания конкретной дисциплины; Базы знаний конкретных дисциплин, содержащих описание основных о бъектов, используемых в данной дисциплине, логические правила класс и фикации задач, решаемых в данной дисци плине, описание конкретных м е тодов и примеров решения задач, определения и примеры, помогающие студенту в п равильном выборе конкретной задачи. В свою очередь, эксп ертная система оценки уровня усвоения знаний и умений должна быть адапт ирована к экспертно-обучающей системе, базе знаний, но программа-оболочк а должна содержать также квалиметрические параметры оценки усвояемост и (шкалу оценок), нормативные коэффицие н ты, определяющие степень законченности обучения в соответствии с о сп е циальностью, и программное обе спечение, обеспечивающее выдачу прот о кола результатов общения ЭВМ и студента с определением индивидуа льн о го коэффициента усвоения знан ий. По мнению Беспалько В.П. и Татур Ю.Г., тестирование должно быть измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение пр а вил выполнения задания (задачи), предложенно го в тексте, с эталоном отв е та позво ляет определить коэффициент усвоения знаний (Кus). Следует з а метить что Кus=А/Р, где А - число правильных отве тов, а Р - число заданий в предлагаемых тестах[2]. Определение Кus является операцией измерения качества усвоения зн а ний. Кus поддается нормировке (0 < Кus < 1), проц едура же контроля усво е ния легко ав томатизируется. По коэффициенту судят о завершенности пр о цесса обучения, если Кus > 0.7, то процесс обучения можно считать заве р шенным. При усво ении знаний с Кus = 0.7 студент в профессиональной де я тельности систематически совершает ошибки и неспособе н к их исправл е нию из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повыш ают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности. Э то относится к работе водителя, механизатора, повара и т.д. Вместе с тем компьютерное обучение требует серьезного психоэмоци о нального обеспечения. Имеются случаи конфликтов, эмоциональной напряженности, монотонии, утомления. В связи с этим обязательна необх о дима разра ботка рекомендаций по психологической готовности к работе с компьютер ной техникой, особенно в диалоговых системах. Сейчас извес т но, что эффективность компьютерного обучени я немыслима без учета и н дивидуальн ых психодинамических особенностей обучаемого. В работе М.П. Фетискина (“Психологические проблемы применения ЭВМ в проц ессе обучения, 1990) приведены некоторые результаты пров е денных исследований из области компьютерны х технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучени е экстровертов и и н тровертов выяви ло своеобразные стили компьютерной деятельности и в ы сокую эффективность по сравнению со смешанн ым обучением. При разр а ботке сценар иев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка уче б ных программ и в зависимости от этого состав лялись эмоциональные сц е нарии каж дого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно- динамических игр, что способствовало поддержанию полож и тельн о г о эмоционального тонуса и высокой работоспособности[12]. По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены в се каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровен ь оптимального возбуждения, комфортность процесса позн а ния максимальна, процесс обычно подпитывает ся энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные л ичностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоциона льного реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности п ротекания познавательных психических процессов, интеллектуальный пот енциал и т.д. Учет личнос т ных характ еристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицатель ных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести в о просы отчуждения, неравные условия обучения , снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. се это говорит о том, что компьютеризация обучен ия одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществлятся на при нципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабаты ваться экспертные системы оценки усвоения знаний[4]. Экспертные системы усвоения знаний требуют специальных програм м ных оболочек, которые, будучи приспособле нными для того, чтобы их мог заполнять преподаватель, не являющийся спец иалистом в области програ м мирован ия, делает его автором автоматизированного учебного курса и вт я гивают их в работу со средствами компьюте рной технологии обучения. 1.4. Структурно-логическое содержание о бучения - основа ко м пьютерной т ехнологии обучения . Для определения сте пени обучаемости студентов по каждой учебной дисциплине выделяют объе м знаний, которые необходимы для усвоения с о гласно учебной программе, что составляет базовый объем знаний. Базовые знания представляют минимум государственного образовательно го ста н дарта. Но и среди базовых зна ний выделяют те, которые должны оставаться в памяти по любой дисциплине, в совокупности образую мировоззренч е ские знания. По мнению Б.У. Родионова, А.О. Татур (центр тестирования М ИФИ), выделяют несколько звеньев мировоззренческих знаний: базовые знан ия, программные знания, сверхпрограммные знания. Педагогические тесты - единственный инструмент, позволяющий не только измерить об у ченность, но и умение использовать знания. Ес ли говорить только об ум е ниях, то на всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений: Умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели. Умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правил у. Умение проводить анализ ситуации, вычленять главное и строить из освоенных операций процедуры, позволяющие получить решение тест о вого задания. Умение и способность находить оригинальные решения. Четыре вида умений, названные Б.У. Родионовым и А.О. Татур, не противоречат теории поэтапного ф ормирования умственных действий, в основу которой и положен метод разра ботки автоматизированного тест и р ования с целью оценки усвоения знаний, приобретения умений и нав ы ков. Это позволяет создать не только эксп ертные системы оценок степени обучаемости студентов, но и построить гиб кую динамичную рейтинговую систему контроля знаний[7]. Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возмо жность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой с и стематизации и структуризации курса. Это т подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знани й. Структурно-логический подход к содержанию обучения, а затем и с и стематизация и структуризация предмета, по мнению специалистов, сп о собству ет следующему: * Формированию у студентов си стемных знаний; * Повышению объективности са мооценки и оценки знаний; * Возможности более объектив ного и глубокого анализа степени усвоения отдельных фрагментов учебно й программы. Попытк и индивидуализировать процесс обучения в традиционной м е тодики приводят только к интенсификации тру да преподавателя. При структурировании и логическом анализе содержани я обучения, выдел е нии учебных элеме нтов, постановке дидактических целей обучения с ор и ентировкой на конкретные учебные элементы индивидуали зации обуч е ния становится реально й. Путем реализации идеи партнерства студента и преподавателя, во время индивидуальных консультаций создаются ситу а ции, способствующие развитию творческих и индивидуальных с пособн о стей студентов. В соответствии с выделенными учебными элементами, заранее уст а новленными дидактическими целями можно автоматизировать процесс объективной и непрерывной оценки знаний. Оце нка результатов обучения играет определенную роль в корректировке и на правлении результата обучении в соответствии с поставленными целями. В этом случае оценка знаний становится эффективным инструментом повышен ия учебно-познавательной активности студента. Появляется возможность сам о контроля знаний и разработки э кспертно-обучающей, а затем и рейтинг о вой систем контроля знаний. Создание экспертно-обучающих и рейтин г о вых систем контроля знаний в како й-то мере помогает выбрать направл е ния в решении еще одной из важнейших проблем - в выработке единого подход а к оценке профессионализма выпускника учебного заведения. В н а стоящее время единственной объективной оценкой качества подготовки специалиста является их оценка предприяти ями и организациями. Этот метод неприемлем для использования в процессе подготовки специалиста, поэтому стали разрабатыватся целые учебно-мет одические комплексы управления качеством подготовки, включающие в себ я следующие зад а чи: * Формирование эталонов каче ства подготовки специалистов. * Разработка средств контрол я на базе эталонов качества. * Разработка, проведение проц едуры сравнения достигнутого уровня подготовки с эталоном качества. Выработка системы управляющих воздействий условиями и фактор а ми, определяющими достигнутое качество, с целью минимизаци и обн а руженных отклонений. Глава 2. Методика постановки целей обучения и выб ора критериев для оценки его качества Для правильной постан овки целей обучения и воспитания преподав а теля важно полнее анализировать условия, в которых будет наход иться сп е циалист после обучения и к которым он должен быть основательно подг о товлен. При этом следует учи тывать, что в выборе целей обучения и воспит а ния главное значение приобретает такая их формулировка, котор ая бы д о пускала их однозначную диаг ностику и вполне опреде ленные возможности для принятия оптимальных ре шений. Отсюда главным треб ованием к разработке целей и задач воспи тания является диагностичность, т.е. вполне определенное (одно з начное) опис а ние целей, способов их выявления, измерения и оцен ки. Как известно, диагно стичное задание целей становится воз можным, к о гда используемые понятия удовлетворяют следующим требова ниям: 1. Они точно определены, т.е. настолько точно описаны Их признаки, что всег да понятие соотносится с его объективным проявлением. 2. Проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают катего рией меры, т.е. их величина поддае тся прямому или косвенному из мерению 3. Результаты измерен ия могут быть соотнесены с определенной шк а лой, т.е. соответственно оцениваться. Названные требования вытекаю из общих условий оптимизации , сфо р мулированных в системном ана лизе. Для того, чтобы задать цели диагн о стично (т.е. "проверяемо"), надо предварительно условиться об их изме р и телях. В последующих параграфах п оказана методика использования таких измерителей в виде определенных критерий и оценок качества обучения. 2.1. Рекомендации по анализу учебного пр едмета и выделению учебных элементов (уэ). Следует учитывать, что важным моментом в описании целей обу чения является анализ самих объектов деятельности специалиста, назван ных нами учебными элементами (УЭ). Именно ими очерчивается и гарантирует ся о б ласть возможной деятельности в структуре учебного предмета или системы учебных предметов. Под учебными элем ентами (УЭ), как известно, понимаются существ у ющие вне и независимо от познающего субъект а объективные явления и предметы окружающего мира, познанные человечес твом в виде их свойств, связей и отношений и отображенные в виде научных п онятий и теорий, а также способы , и методы использования того и другого, т.е. м етоды ко н кретной деятельности людей. Из УЭ состоит содержание обу чения. Выст у пая по отношению к друг другу в объективной взаимосвязи, УЭ составляет определенную структуру, которая может быть представлена наглядно в виде графа[2]. В качестве примеров УЭ можно назвать различные явления, процессы, происх одящие в машине, на производстве, общественной жизни; УЭ явл я ются различные части машин, технологические инструменты и способы р а боты и проч ее. При этом различные УЭ в совокупности образуют разли ч ные сочетания и находятся на определенной гр адации графа - структуры предмета. Оказывается, что для каждого вида деятельности, а значит и для кажд о го учебного предмета можно выделить экспертным путем вполне опред е ленное количество УЭ, в первом приближени и характеризующих объем обучения ил и объем усвоения. Дуги графа показывают связи, существующие между УЭ, и их взаим о зависимости. Числом связей данного УЭ с друг ими УЭ определяется его значимость для усвоения данного вида деятельно сти. Принято в графе ук а зывать лишь прямые, иерархические связи между УЭ и не указывать оп о средованные связи, т.к. они учитываются струк турой графа и имеют знач е ние лишь в разработке последовательности изучения УЭ. Построив граф учебной дисциплины, легко сосчитать об щее число уче б ных элементов и ввести некоторые характеристики обучения. Обращаем внимание преподавателя на необходимость точного соотве т ствия содержания основания и содержа ния УЭ на соответствующей град а ции графа. В графе показана обобщенная логическая структура видов и методов деяте льности, которыми должен овладеть каждый преподаватель. Эти виды и метод ы деятельности являются учебными элементами, которые в свою очередь мог ут быть дифференцированными в зависимости от направленн о сти в подготовке преподавателя. Задача своди тся к тому, чтобы раскрыть содержание того опыта, который будет формиров аться у учащихся, обуч а ющихся деяте льности по преподаваемому предмету. На примере Агролицея №59 по Дисциплине “Автоматизированные с и стемы обработки экономической информации” по теме “Табличный пр о цессор SC- 4” нами разработан граф, отражающий л огическое содержание об у чения по т еме. 2.2. Рекомендации по составлению таблиц ы уэ К каждому графу учебной дисциплины составляется таблица УЭ в к о торой приводится полное Краткие названия УЭ нуж но писать рядом с цифрой, обозначающей в графе УЭ назван ие каждого УЭ и задается качество его изучения . В этой таблице приводится полное названи е УЭ и цель его изуч е ния в терминах “ Уровень усвоения” и “Ступень абстракции”. В колонках “Исходный уровень усвоения” и “Исходная ступень абстракции” устанавл и вается межпредметные связи путем указания п редварительной подготовки учащихся. Итак, первым шагом к разработке цели изучения учебног о предмета является анализ деятельности специалиста и выделение УЭ, на к оторых она выполняется. Моделью учебного предмета является граф и таблица - список УЭ. К о личественной характеристикой учебного предмета является общее число учебных элементов, на которых должна быть усвоена деятельность. По-видимому, важной характеристикой учебного пре дмета может стать число порядков графа: чем их больше, тем лучше структур ирован предмет по п а раметру обобще нности. Построение логической структуры учебного предмета должно сопр о вождаться отбором учебного материала (УЭ ) из общего объема научной дисциплины. Критерием для отбора учебного мат ериала является безусло в ная, конкр етная потребность учащегося в предлагаемых знаниях и умениях для будущ ей деятельности на перспективу в 5-7 лет с момента обучения. Согласно схеме №1 нами разработан перечень учебных элементов по теме “Та бличный процессор SC-4” на основе кото рого осуществляется п о становка ди дактических целей (таб №1), разработка спецификации знаний и умений и орга низуется автоматизированный контроль знаний. По существу, таблица учеб ных элементов с тестами контрольных заданий, разработанных в соответст вии с уровнем усвоения знаний, позволяет создать экспертную систему оце нки степени усвоения знаний по каждой теме и дисциплине в целом. Заполне ние 3-й и 4-й граф производилось по сложившейся практике организации учебн ого процесса в Агролицее. В таблице №2 приведена спецификация знаний, умений и навыков по теме “Таб личный процессор SC-4”, что является од ним из основных док у ментов в органи зации учебного процесса, особенно при постановке дида к тических целей обучения. Перечень учебных элементов по т еме “Табличный процессор SC-4”. ТАБ №1 № Полное название Уровни усв оения учебных элементов Исходный Конечный 1. SC4 0 II 2. Рабочий экран программы 0 I 3. Режим диалога 0 I 4. Режим обработки данных 0 I 5. Координатная сетка программы 0 I 6. Строка, столбец, я чейка в структуре программы 0 I 7. Блок служебной информации 0 II 8. Режим ввода данн ых 0 I 9. Режим команд 0 II 10. Перемещение по таблице 0 II 11. Заполнение ячее к 12. Редактирование ячеек 0 II 13. Сохранение файлов на магнитном ди с ке 0 II 14. Восстановление файлов с магнитного диска 0 II 15. Форматирование ячейки, строки, столбца, блока 0 II 16. Копирование ячейки, строки, столбца, блока 0 II 17. Удаление ячейки, строки, столбца, блока 0 II 18. Создание графиков 0 II 19. Вывод информации на печать 0 II Спецификация знаний, умений, навыков по теме “табличный проце с сор sc- 4 ” ТАБ №2 № Знания Умения Навы ки 1. Знать назначение пр о граммы SC-4 Уметь запустить пр о грамму 2. Знать содержимое р а бочего экрана 3. Знать назначение р е жима диалога 4. Знать назначение р е жима обработки данных 5. Знать назначение коо р динационной сетки 6. Знать определени е и назначение строки, столбца, ячейки табл и цы 7. Знать назначение и с о став блока служебной информации Уметь пользоваться служебной информац и ей 8. Знать назначение р е жима ввода данных 9. Знать назначение р е жима команд Уметь войти в режим команд (открыть меню программы) 10. Знать механизм пер е мещения курсора по ячейкам таблицы Уметь ос уществлять переход из одной яче й ки в друг ую В совершенстве ос у ществлять переход по таблице с помощью клавиш управления курсором и специал ь ных кл а виш 11. Знать основные пр и н ципы заполнения ячеек, знать правила вв ода числовой , текстовой информации и формул, знать порядок ввода повтор яющейся инфо р мации Уметь вводить числа. текст. формулы и п о вторяющуюся инфо р мацию Научится свободно вв о дить любую информ а цию 12. Знать правила редакт и рования содержимого ячеек Уметь изменить соде р жимое любой ячейки Уметь исправлять д о пущенные ошибки 13. Знать содержимое пункта “SAVE” главн о го меню Уметь сохранит ь файл на магнитном диске Уметь сохранить файл на магнитном диске 14. Знать содержимое пункта “LOAD” главн о го меню Уметь восстановить файл с магнитного ди с ка Уметь восстановить файл с магнитног о ди с ка 15. Знать содержимое пункта “ FORMAT” главного меню Уметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, ц ентрировать текстовую и цифровую информацию, формат и ровать вещественные числа Уметь изменять размер ячеек, ст олбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, фор мат и ровать вещественные числа 16. Знать содержимое пункта “COPY” главн о го меню Уметь копирова ть в указанное место фра г мент таблицы Ум еть копировать в указанное место фра г мен т таблицы 17. Знать содержимое пункта “DELETE” гла в ного меню Уметь удалять необх о димый фрагмент табл и цы Уме ть удалять необх о димый фрагмент табл и цы 18. Знать содержимое пункта “ VIEW” главн о го меню Уметь выводить граф и ки, выбирать область данных для их созд а ния, подписывать оси и устанавливать обо зн а чения на графике Уметь выводить граф и ки, выбирать область данных для их созд а ния, подписывать оси и устанавливать обо зн а чения на графике 19. Знать содержимое пункта “OUTPUT” главного меню Уметь вывести на экран или принтер таблицу или график У меть вывести на экран или принтер таблицу или график 2.3. Автоматизированный контроль знаний по теме “табли ч ный процессор sc- 4” В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и ум е ний П.Я. Гальперина нами разработан п еречень учебных элементов, приведенный в таблице №1. На основе перечня уч ебных элементов разработаны дидактические цели обучения, достижение к оторых контролируется системой тестов по уровням усвоения знаний. При а втоматизированном контроле знаний тесты разрабатываются по метод и ке, учитывающей низкий, средний и высокий уро вень подготовки. Все учебные эл е менты дол жны быть охвачены тестированием, число тестов, разработанных по кажд о му учебному элементу, не ограничено. В отл ичии от традиционных тестов, автомат и зир ованные тесты должны содержать эталоны ответов. После тестирования в ко мпь ю терном классе рассчитывается коэффи циент усвоения знаний, являющийся основой созданной экспертной систем ы оценки успешности процесса обучения. Коэффициент усвоения знаний вар ьируется в пределах от 0 до 1. При коэффициенте усвоения бол ь ше или равном 0.7 процесс обучения считается законч енным, получены конкретные знания и приобретены умения. Коэффициент усв оения знаний используется в рейти н говой системе контроля при подсчете рейтинга по дисциплине, по семестру, по сп ец и альности. Ниже приведены тесты автоматизированного контроля знаний по теме “Таб ли ч ный процессор SC- 4” Тестовое задание для автоматизированного кон троля I. Как ой из порядков действий правильный для записи файла на ма г нитный диск: A. / B. / , ENTER , SAVE C. / , SAVE , FILENAME , ALL D. SAVE , FILENAME , ALL Эталон - “ С ” II. Какой из порядков действий прави льный для форматирования ячейки “А” на ширину 17: A. FORMAT , COLUMN , A , 17 B. / , FORMAT , COLUMN , A , 17 C. / , FORMAT , COLUMN , A , ALL , 17 D. FORMAT , 17 Эталон - “B” III. Какой из порядков действий прави льный для ввода в ячейку “А7” формулы, подсчитывающей сумму чисел, находя щихся в ячейках “А5”, “B5”, “D4” и “C3”: A. SUM A:A6 B. A5 + B5 + D4 + C3 C. A5 : D4 D. A5+B5+D4+C3 Эталон - “D” Глава 3. Метод ика разработки и внедрения системы ре й тингового контроля умений и знаний студентов агрол и цея №59 Введение компьютерных технологий обучения привлекли п едагогов к поискам объективных измерителей оценки уровня усвоения зна ний умений и навыков. В качестве педагогических новаций предлагаются те сты как и н струмент проверки соотве тствия требований к подготовке выпускников з а данным стандартам знаний и выявлению пробелов в знаниях. Тесты в сочетании с компьютерными технологиями обучения помогают пере йти к созданию экспертных систем оценки знаний, умений и навыков. Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непред взятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется ч е ловеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование рейтинг-ко нтроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные фактор ы и проверить знания ст у дентов вне зависимости от “Человеческого фактора”. 3.1. Краткая характеристика агролицея №59 Каневской Агролицей расположен в северо-западной част и Краснода р ского края. Основан Каневской Агролицей в 1954 году на базе Стародеревянко в ской МТС как Училище механизации сельского х озяйства УМСХ. Готовило это училище только трактористов, причем обучающ иеся были в основном из числа “трудной молодежи”. В 1964 году УМСХ было преобразовано в сельское профессионально-техническо е училище СПТУ №17. Итогом этого преобразования явилось открытие новых уч ебных групп по подготовке трактористов-машинистов широкого профиля, чт о соответственно повлияло на повышение качества образования и изменил о социальный статус училища. Изменения общественно-политической обстановки в стране коснулись и пр офессиональное образование в районе. Так, в 1980 году, СПТУ №17 пр е образовалось в СПТУ №59 и открылись новые отде ления по подготовке п о варов и шофер ов наряду с традиционной подготовкой механизаторов. Д а лее, в 1986 году, на базе училища открылись еще дв а отделения: отделение кондитеров и строительное отделение. В этот период социальное положение училища заметно выросло. В “престижн ые“ группы набирались уже не все подряд (те, от кого отказалась школа), а де ти, прошедшие хоть и небольшое, но специальное собеседов а ние по профессии. Последний этап реорганизации произошел в 1994 году, когда под во з действием новых экономических и социальных условий было решено пр е образовать училище в профессиональный Агролицей. Это повлекло за с о бой открытие нового направления в подготовк е кадров - открылось бухга л терское отделение, а также по основным ранее существовавшим специал ь ностям открылись “Лицейные” группы. Подгото вка в лицейных группах стала вестись по программе техникума. В настоящее время профессиональный Агролицей №59 является одним из самых известных учебных заведений данного профиля в Краснодарском крае. Это п режде всего четыре отлично оборудованных учебных корпуса с прекрасным и лабораториями и учебными залами, большое, благоустрое н ное общежитие, прекрасная столовая. Машинно- тракторный парк Агрол и цея насчиты вает более 40 единиц техники. Имеется парк сельскохозя й ственной техники, обеспечивающий своевреме нный уход за сельскохозя й ственным и посевами. Агролицей имеет свое учебное хозяйство, с общей площадью 1200 га., а так же небольшую ферму, на которых учащие ся могут пройти практику по всем циклам сельскохозяйственных работ. На базе Агролицея открыто множество коммерческих групп по подг о товке специалистов для сельского хозяйс тва по самым разным специальн о стям. Уже более двадцати пяти лет Агролицеем руководит заслуженный уч и тель России, прекрасный педагог и руковод итель А.А. Литвиненко, благ о даря уси лиям которого и произошли все последние изменения. 3.2. Системный подход к оценке учебных показателей, испол ь зуемых в рейтинговой системе. Анализ содержания обучения показывает, что с изменение м технолог и ческих процессов в Агро лицее, введением компьютерной технологии об у чения, резко изменяется время на изучение того или иного пре дмета из-за введения в учебный план дополнительной дисциплины. Оценка де ятельн о сти студента становится в э том случае еще более затруднительна, а если мы хотим добиться максимальн ой объективности знаний, то вынуждены пр и менять систему коэффициентов полученных оценок. По мнению А.Н. Х а нина, величина каждого такого коэф фициента зависит от дисциплины, уровня сложности предмета, профиля обуч ения и установок по части вне д рения коэффициентов, которые разрабатываются в каждом учебном завед е нии самостоятельно. Применяя разные форм ы проверки знаний можно и с пользова ть коэффициенты значимости выполняемых заданий, например выполнения л абораторных, практических работ и т.д. Также должен учитываться и коэффициент важности дисциплины в с и стеме обучения. Это зависит от объема пре дмета и его значения в подгото в ке п о специальности. Коэффициент значимости предмета (К zn ) соответств у ет зна чению, присвоенному квалификационной группе предметов; так, г у манитарные и социально-экономические дисци плины имеют К zn = 0.8; фу н даментальные - 1.0; профессионально - ориентиро ванные - 1.2. Кроме того, предметы, выносимые на государственный экзамен име ют К zn = 1.2; на ку р совой - 1.0; дифференциро ванный или простой зачет - 0.8. Для расчета такого коэффициента используется формула расчета ре й тинга по специальности: где: Rc - рейтинг по специальности; Rh - рейтинг по дисциплине; Kzn - Коэффициент значимости дисциплины в учебном плане по спец и альности; Kit - коэффициент для определенного вида итогового контроля (госэ к замен, курсовой экзамен, простой зачет). Рейтинг по специальности определяется нарастающим итогом до око н чания учебы. По мнению специалистов, ре йтинг, подсчитанный таким обр а зом м ожет учитываться при рекомендации на творческую деятельность и другие льготы. Анализ разработанных и внедренных систем рейтинг-контроля умений, знан ий и навыков студентов показал, что эта проблема требует дополн и тельных проработок и исследований. Для по вышения эффективности вне д ренных систем требуется постепенное внедрение принципов программно-целевого управления качеством обучения. В этой связи, в качестве опт и мальной, была выбрана ориентация на разработ ку систем рейтинг-контроля умений и знаний по схеме, описанной ранее. В основу разработки положен анализ содержания обучения и постро е ния структурно-логической схемы учебног о процесса, где в логической п о след овательности и взаимосвязи указываются учебные элементы, из кот о рых, по мере необходимости, могут формиро ваться модули. На основании структурно-логической схемы по всем учебным элеме н там уточняются дидактические цели обуче ния на основе использования теории поэтапно-планомерного формирования личности П.Я. Гальперина. Согласно теории В.П. Беспалько в этом случае мож но ввести в качестве обязательного нормативный коэффициент усвоения з наний, который уч и тывает: уровень у своения знаний, сложность выполняемых работ, качество выполняемых зада ний. Преимуществом использования коэффициента усв о ения знаний является то, что он легко переводится в обы чную четырех балльную шкалу оценки знаний. Например: 1-й уровень усвоения знаний К усвоения 0.9-1.0 0.8-0.9 0.7-0.8 менее 0.7 Отметка 5 4 3 2 2-й уровень усвоения знаний К усвоения 0.9-1.0 0.8-0.9 0.7-0.8 менее 0.7 О тметка 5 4 3 2 3-й уровень усвоения знаний К усвоения 0.9-1.0 0.8-0.9 0.7-0.8 менее 0.7 О тметка 5 4 3 2 4-й уровень усвоения знаний К усвоения 0.9-1.0 0.8-0.9 0.7-0.8 менее 0.7 О тметка 5 4 3 2 Для удобства расчета коэффициента усвояемости при автоматизирова н ном контроле В.П. Беспалько предложена двенадцати бальная шкала оценки знаний. Коэффициент Уровень усвоения знани й у своения 1 2 3 4 К усвоения < 0.7 0 0 0 0 0.7 < К усвоения < 0.8 1 4 7 10 0.8 < К усвое ния < 0.9 2 5 8 11 0.9 < К усвоения < 1.0 3 6 9 12 Согласно приведенным данным в зависимости от дидактич еских целей обучения студенты выполняют тесты заданного уровня и знани я могут оц е ниваться по принятой в А гролицее шкале (2 уровень усвоения). Далее, исходя из К усвоения разработка системы рейтинг-контроля пр о водится по следующему алгоритмы. После изучения дисциплины рассчитывается общий К усвоения кажд о го студента по формуле: где: Kus - общий К усвоения после окончания дисциплины; Kusv - отдельный К усвоения по i-й теме; n - количество тем в дисциплине. При итоговом контроле знаний полученный Kus учитывается следу ю щим образом. При Kus = 1.0 - 0.9 выставляется оценка “ 5”, при Kus 0.9 - 0.8 - отметка “ 4”, при Kus 0.8 - 0.7 - отметка “ 3” и при Kus < 0.7 - отметка “2”. Коэффициент, полученный после законченности обучения по предмету зате м используется при расчете общего рейтинг-коэффициента по спец и альности: где: a - номер дисциплины в учебном процессе; m - число дисциплин в учебном процессе; Kv - коэффициент важности дисциплины; Кроме данных, учитывающих важность дисциплины в учебном плане, в общий р ейтинг входят баллы, полученные з общественную работу, все виды практик, защиту диплома, госэкзамены и т.д. В настоящее время в Агролицее внедрить систему рейтинг-контроля на осно ве теории поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Галь перина нельзя, хотя отдельные элементы ее уже применяются при изучении к урсов Информатики, АСОЭИ, Физики и Экономики. Фактором, который сдерживает развитие этой системы, является тот факт, ч то в система профтехобразования Краснодарского края является очень за костенелой, консервативной, остановившейся в своем развитии на традици онных формах урока и не терпящая ни каких новшеств. Для четкого функционирования рейтинговой системы требуется: * Разработка логических стру ктур содержания обучения по всем темам. * Разработка перечня учебных элементов. * Разработка тестов в соответ ствии с перечнем учебных элементов и п о ставленными дидактическими целями. * Разработка отдельных фрагм ентов сценариев по работе с тестами ра з ных уровней усвоения знаний. * Написание сценариев с учето м психофизиологических особенностей обучаемых. * Разработка макета протокол а занятия с подведением полученных р е зультатов. * Выбор программы - оболочки, п озволяющей реализовать программы - сценарии. Реально сейчас ни о дин пункт не обеспечен методической литературой и учебными пособиями, п оэтому говорить о полном внедрении данной с и стемы контроля знаний в Агролицее пока рано. 3.3. Дидактическая эффективность рейтин говой системы контроля знаний Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случае в время на выяснение подготовленности студентов к занятиям; заи н тересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию. Подготовленность же к занятиям тех студентов, которые смирились с тем, ч то не получат оценку по рейтингу, можно проверять в индивидуал ь ном порядке, не сокращая для большей части ст удентов время, выделяемое на самостоятельную работу. Это способствует с одной стороны отход от традиционных “школярских” методов работы, а с дру гой позволяет при н е прерывном конт роле оказывать большее доверие к студенту, не подвергая изначально сомн ению факт его подготовки к занятию. Рассматриваемая система позволяет получать достаточно объективную ин формацию о степени успешности обучения студентов относительно друг др уга. Уже по истечение двух - трех месяцев можно выделить лучших и худших ст удентов группы. Это дает администрации мощный рычаг позв о ляющий поощрять лучших и наказывать худших. Помимо этого, уже на раннем этапе формируются массивы студентов по прогн остическому показателю: претендентов на “отлично”, “хорошо”, ”уд о влетворительно” и тех студентов, которые отстают от учебного плана и м о гут о статься не аттестованными. Ранний прогноз позволяет внести корре к тировку в дальнейшее обучение. На первый взгляд может показаться, что студенты, набравшие опред е ленную сумму баллов, обеспечивающую подх одящую оценку, могут пер е стать зани маться. Но, в основном, происходит срабатывание механизма с о ревновательности в обучении. Студент, занявш ий определенное место в групповом табель-рейтинге, не хочет перемещатьс я вниз так как это во с принимается к ак его личная неудача. Введение рейтинговой системы контроля знаний в значительной степ е ни устраняет негативные стороны урав нительной системы обучения. В р е зул ьтате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вм е сто них появляются “первый”, “пятый”, ” сотый”. Использование рейтинга позволяет также снижать возможность по лучения незаслуженной (случа й ной) о ценки по изучаемой теме, поскольку результирующая оценка учит ы вает работу студента в течение полугодия . Что же касается баллов, выста в ляем ых за реферат, участие в олимпиаде и т.д., то они определяются только колле гиально с учетом мнения как можно большего числа преподавателей. Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в пр оцессе обучения, существенно повышает стремление студентов к прио б ретению знаний, что приводит к повышен ию качества подготовки специ а лист ов. Предварительные итоги использования рейтинговой системы оценки знани й студентов показывают, что студенты стали работать систематич е ски. Опыта работы по рейтинговой системе еще практически нет, поэтому она неп рерывно изменяется и дорабатывается. Делается это с учетом анк е тирования студентов. Существенное различие рейтинговая система может получить за счет разр аботки более дифференцированных по уровню сложности заданий, как теоре тического, так и практического плана. Очевидно, что это возможно только п ри высоком уровне учебно-методической работы преподавател ь ского коллектива. В условиях рыночных отношений итоговый рейтинг студента - выпус к ника может быть критерием для заказчиков при подборе кадров и заключ е нии тру довых отношений. Заключение Система контроля знаний в настоящее время вступает в противоречи е с современными требованиями к подготовке квалифицированных специ а листов. В этом случае первый помощн ик совершенствования системы ко н т роля знаний является ПЭВМ. Применение ПЭВМ позволило создать ре й тинговую систему контроля знаний для бол ее объективной и точной оценки степени достижений в усвоении знаний. Анализ рейтинговых систем, используемых в высшей школе показал, ч то они имеют ряд существенных недостатков, которые необходимо ликв и дировать для повышения качества подг отовки специалистов. При разработке более совершенных систем рейтингового контроля з наний необходимо учитывать последние достижения в области психол о гии, педагогики и медицины. Разработка рейтинговой системы контроля знаний учащихся может б ыть основана на теории поэтапного формирования умственных действий и у мений П.Я. Гальперина. Следовательно, мы можем разрабатывать дида к тические цели обучения, в соответствии с ними устанавливать уровни усв о ени я знаний, разрабатывать спецификацию знаний, умений, навыков и г о товить систему тестов для проверки факти ческих результатов по достиж е нию п оставленных целей. Рейтинговые системы контроля знаний могут создаваться на основ а нии потемного подсчета коэффициен та усвоения знаний, входящих в ди с ц иплину, с учетом этих коэффициентов по всем дисциплинам учебного плана, с учетом важности каждой дисциплины в учебном плане по спец и альности. В Агролицее №59 создание рейтинговой системы пока не возможно из-за невозможности на данном этапе: * Разработки логических стру ктур содержания обучения по всем темам. * Разработки перечня учебных элементов. * Разработки тестов в соответ ствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими цел ями. * Разработки отдельных фрагм ентов сценариев по работе с тестами ра з ных уровней усвоения знаний. * Написания сценариев с учето м психофизиологических особенностей обучаемых. * Разработки макета протокол а занятия с подведением полученных р е зультатов. * Выбора программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии. Литература 1. Бабанский Ю.К. Педагогика, М. Просвещение , 1988 2. Беспалько В.П. и др., “Системно-методическ ое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалист а”, Учебно - методич е ское пособие, М. Высшая школа 1989 3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по ф ормированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М.1959 4. Грушевская С.Г. Новые информационные тех нологии в преподавании психологии в вузе, М. Мысль 1995 5. Катханов М.В. и др. Методика разработки и в недрения рейтинг - контроля умений и знаний студентов, Учебное пособие М . 1991 6. Применение ЭВМ для обеспечения учебног о процесса и управления обр а зовани ем, Материалы Всесоюзной конференции, 15-17 ноября 1984 года, Свердловск 1985 7. Рейтинг в учебном процессе вуза, межвузо вский сборник, Опыт. Пробл е мы. Реком ендации. под редакцией Барсукова И.И. и др. М, 1992 8. Селезнева Н.А. др. Комплексная оценка кач ества подготовки выпускн и ков и сту дентов высшей школы на базе компьютерных технологий. Пр о блемы оценки качества подготовки специалис тов на базе компьютерных технологий. сб. тр. М. 1995 9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высш его образования, от деятел ь ности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и инст и тутов повышения квалификации преподавател ей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995 10. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля спе циалиста. Саратов изд. Сар а товского университета 1987 11. Тезисы докладов участников школы-семин ара “Научные проблемы тест о вого ко нтроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества п одготовки специалистов, 1994 12. Фетискин Н.П. Психоэмоциональное обеспе чение компьютерного обуч е ния. Псих ологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения. Сб. тр. М. 1990 13. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обучения, м е тодическое пособие, М. Народное образование, 1996