Филолог и историк на междисциплинарном перепутье

Говоря о межсциплинарных схождениях и расхождениях сегодня, стоит эксп лицитно озвучить то, что кажется общепонятным и даже тривиальным. Плюрал изм концептуальных парадигм, прокравшийся незаметно в нашу судьбоносн ую эпоху, не означает, что на смену "абсолютно верному" пониманию смысла ис тории обязательно и сразу во всех головах придет что-то принципиально лу чшее. Речь не о "лучше - хуже" на шкале политической прогрессивности. Остав им это потомкам. Пусть оценят, когда пыль истории осядет. Речь не о высокой малотиражной науке, речь об интеллектуальном и психологическом комфор те учащей и учимой массы. Можно ли сказать, что все новые учебники несут бо льше и лучше? То, что они что-то несут, сомнений не вызывает. Позвольте уточ нить вопрос: они несут больше? они несут лучше? Вопрос был риторический. Точнее, поставлен некорректно. Учебники могут н ести все, что душе угодно, но попадает это в ситуацию интеллектуального и психологического дискомфорта. Раньше и литература как главная полпред ша школьной филологии и история как главная корректорша мировоззрения были по-ефрейторски выстроены по параллельным схемам, по крайней мере в том, что касалось нашего главного века - 19-го, века классики. Схемы задавала статья В.И.Ленина "Партийная организация и партийная литература". Это был а основа для всех, частых, систематических межпредметных связей между шк ольными курсами истории и литературы. Что в ней примечательно? Она сразу же брала быка литературы за рога и прочно привязывала его к возу истории. Кто главнее, вопроса не возникало. Художник слова рассматривался как аге нт влияния социальной группы как носительницы прогрессивной или не оче нь идеологии. Эта незамысловатая статья оставляла за бортом или умолчанием ставила н а третьи места массу исторических событий и литературных фактов, но она формировала общий фрейм, - "Шишков, прости, не знаю, как перевести", - который совокупными усилиями исторички и руссички вбивался в головы учеников. В се же рискну перевести: скелет идеи. Это "жи-ши" от философии истории остае тся незамещенным и фонит во многих педагогических новеллах. Это не в уко р, это как акцент родного языка. И нам (поколению учителей) стоило бы остан овиться и уразуметь, что при всех издержках схематизации именно этот фре йм помогает нам понимать или заставляет не принимать все новое и интерес ное в новых учебниках и программах. То есть делает нас несвободными (даже заставляя преодолевать себя). Сложнее жить на свете абитуриенту. Чтобы своим аналитическим или критич еским пафосом попасть в зону уверенного приема, чтобы быть услышанным эк заменатором, он должен говорить на его языке, то есть так или иначе знать о существовании этого фрейма в голове своего слушателя, пусть и в снятом в иде. Законы коммуникации сродни законам природы. Скажи-ка, будущий Невто н, кто разбудил Герцена, а потом спокойно делись тем, что знаешь сверх того . Учет этой стороны реальности приводит нас к постановке проблемы за кот орой слезы матерей и опустошенные кошельки отцов (если угодно - наоборот). Проблема: В условиях множества программ и в ситуации утраты прежней схем ой официального статуса налицо нарастающее рассогласование между школ ьными курсами истории и филологии. Чтобы повысить эффективность гумани тарного обучения в школе, необходимо устранение понятийных, терминолог ических и методологических повторов и полуповторов за счет оптимизаци и межпредметных параллелей. На какой же основе может вестись такая оптим изация, если содержательные рамки курсов зыбки, а требование синхроннос ти предъявления тех или иных элементов содержания не совместима с полиф онией авторских концепций? Вопрос, как видите, совсем не риторический. Во прос жизненный. Проект решения: Раз мы не можем договориться, чем забивать головы молодо му поколению, давайте договоримся хотя бы насчет того, как забивать эти г оловы, чтоб там был хоть какой-то порядок. То же самое, но более детально: 1. Мы не знаем, чему будет учить детей конкретный учитель (прогрессивность поручика Ржевского; Влесова книга; ранний Брюсов на всю четверть, или спл ошной Пелевин). Регулировать содержание обучения становится невозможн о. И объем текстов растет так стремительно, что требуя знания одного, мы ри скуем пропустить очень и очень многое. А кто поручится, что это одно непре менно понадобится в жизни? 2. Зато мы знаем, чему должны научиться дети в операциональном, так сказать , плане, например: они должны отличать документ от текста учебника и анали зировать то и другое, уметь читать историческую карту и т.д., отличать стих и от прозы, формальный прием от эстетической декларации писателя, понима ть условность художественного текста и т.д., формировать свое отношение к прочитанному, находить аргументы и контраргументы для доказательств а своей позиции и т.д. Пусть один не будет знать историю пирамид, а другой - б иографию Ивана Сергеевича Тургенева. Лишь бы они умели ставить вопросы, искать на них ответы, находить источники и справочную литературу, а глав ное - и после школы сохранили желание что-то узнавать и понимать. То, что сейчас было написано, выглядит как розовый идеализм. Действитель но, на место фрейма типа "страшно далеки они от народа" в условиях безразде льного доминирования парадигмы усвоения авторитетных текстов культур ы просится что-то вроде "страшно близки они к народу" или, как максимум, "стр ашно народ недалек от них". Внедрение иной и новой парадигмы - парадигмы ус воения способов работы с любыми текстами культуры - потребует тем больше усилий, чем очевиднее будет несостоятельность прежней. А что ж вы думали? Рим пал. Но так ли уж ему этого хотелось? Представляете, ск олько будет противников: все, "кто учились понемногу…" Особенно бабушки, к оторые привыкли находить смысл существования и надежный способ отравл ять жизнь учителям, до старости проходя школьный курс с очередным чадом, будут обескуражены. Даже автору этих строк, человеку либеральных воззрений, бывало не по себ е, когда в середине 1990-х оказывалось, что гуманитарная сфера стала напомин ать математику. В том смысле, что реальные значения иксов и игреков (персо н и событий) можно было выбирать из бесконечного спектра, вот и пришлось с осредоточиться на выведении из истории человечества, так сказать, форму л социального опыта. Только параллелями можно было слушателей заставит ь снять наушники плееров. Ну, хорошо, договорились мы готовить просто умных людей. Чтобы они, как пол ярные олени, сами интеллектуальный ягель раскапывали. Чтобы их никакой п и-ар в дебри контролируемого выбора не завел. Как таких растить? Надо их на учить видеть текст и подтекст, отличать от козлищ плевелы и т.п. На первый план выходит обучение самостоятельной работе с источниками (это называ ется диалог с Текстом). А зачем? Чтобы он не только понял (а не поверил и запо мнил), но мог и коллегам изложить, почему, по его мнению, "Александр Матросо в - жертва реликтов матриархата в коллективном бессознательном" или "тек сты БГ - космический мессидж" (это называется диалог с Другим). В сущности, и диалог с Текстом - это диалог с Другим, только Другой тут - если не Плутарх, т о по крайней мере Пушкин. И понять, что у него на уме, исходя из того, что у не го в тексте, гораздо сложнее, чем вслед за… обозвать Онегина лишним на это празднике жизни. Основы понимания Другого закладывает история. Уяснив, ч то афиняне были демократами, что не мешало им держать рабов, потому что по могало их демократии, ребенок когда-нибудь поймет, почему и в современно м мире все так непросто. Так что и в новой парадигме знание о реальном соци уме (условно: история) определяет понимание литературных фактов - вымысл а или авторского изображения реальности (условно: филология). Работа с текстом как базовая операция Предметные области "Обществознание" и "Филология" близки уже потому, что и меют прямое отношение к устройству и функционированию общества. Те или и ные тексты являются средством передачи и хранения культуры, традиции. М. М.Бахтин писал, что, если "нас интересует специфика гуманитарной мысли, на правленной на чужие мысли, смыслы, значения, т. е. реализованные и данные и сследователю только в виде текста", то "каковы бы ни были цели исследовани я, исходным пунктом может быть только текст" [Бахтин 2000: 300]. Однако здесь хоте лось бы в качестве необходимой и простой прививки как от абсолютизации т екста, с одной стороны, так и от абсолютизации любой его интерпретации, ка к это принято ныне, обратиться к отечественной гуманитарной традиции. Не все дано в тексте. Но и не любое его прочтение должно быть принимаемо. Ест ь еще и круг тех знаний, которые интерпретатор привлекает для понимания текста. Это и знание языка документа и широкий общекультурный и специаль ный контекст. Нам не удастся изменить ни то ни другое. А это внерамочная ин формация, объем и удельный вес которой несравнимо больше, чем то, что сооб щает отдельный текст. Да, мы свободны понимать текст индивидуально, но то лько в рамках традиции. В этих же рамках возникают и неверные интерпрета ции. Г.О.Винокур признавал "очень удачным" замечание Ф.Ф.Зелинского, что "в цент ре внимания как филолога, так и историка стоит памятник" Но для первого па мятник в его прямой данности и есть непосредственный объект работы, а дл я второго - это только исходный пункт исследования" [Винокур 1981: 35]. Однако па мятник не существует сам по себе. Это только чья-то реплика в континууме и ных данных. Континуум данных - это и есть знание о реальном соц иуме (условно: история). Это знание определяет понимание текста (условно: ф илология для конкретного источника). Но нет уже былой однозначности, ист ория определяет понимание данного текста, но базируется на массе иных по нятых текстов. А это уже филологическая проблематика, умение понимать те ксты, умение работать с источниками. Филологическая специфика при работе с источником проявляется во много м, и не всегда собственно филологи сильны в глубоком прочтении подтексто в. Главное, думается, состоит в замедлении собственного восприятия, в де-а втоматизации восприятия текста источника, чтобы ни одна деталь, ни одна стилистическая тонкость или даже умолчание не ускользнули от критичес кого взора исследователя. Если вспомнить, что выше были вычленены две задачи (научение диалогу с Другим и научение диалогу с Текстом), то ста нет ясно, что речь идет о частной задаче социализации, а именно: о формиров ании коммуникативных способностей личности. Это задача, строго говоря, д аже не филологическая, а более базовая - лингвистическая. Ниже, в связи с о бсуждением проблемы научения операции "перевода", будет показано, наскол ько важен реальный вклад уроков истории в этом плане. Проблема инструментария гуманитарного познани я Так мы вернулись к проблеме междисциплинарного взаимодействия в гуман итарной сфере, но уже не через вопрос "Кого разбудили декабристы?", а через проблему дележки общего инструментария истории и филологии. Проблема м ежпредметных связей внутри комплекса гуманитарных наук не нова. Она вос ходит как минимум еще к поре дореволюционных истфилов, историко-филолог ических факультетов. В этом названии спрятана и философия, и психология, и этнография, и лингвистика, но главным был интерес к письменному (потому литературному) источнику, включая летопись и деловой документ. В то врем я русская история и филология в лучшей, до сих пор бесспорной по результа там своей части, зиждились на изучении общего круга источников, начиная с древнерусского периода. При всех несомненных, хотя зачастую и неуловимых различиях ракурсов изу чение одних и тех же источников задавало "общий язык" двух наук. Магистерс кие и докторские диссертации этой поры чрезвычайно интересны с точки зр ения ощущения (точнее - недоощущения) границ двух наук. Часто это публикац ии памятников письменности с прекрасным археографическим аппаратом и комментарием, в котором филологический и исторический аспекты неразде лимы. Такие имена, как А.А.Шахматов, А.Ф.Карский и мн. др. в равной мере близки историкам и филологам. И это не случайно. Это единство поддерживалось в з начительной мере общим инструментарием. Окончательное административное разделение истфилов, тянувшееся приме рно до 1980-го года, не рассекло гуманитарную сферу окончательно. В это время филологи, а потом и историки обращаются к современным подходам. Обаяние структурализма и его преодоление стали символами перманентного обновл ения и обогащения концептуальных подходов в рамках обеих наук в 20 веке. И усвоение новых подходов также способствовало усилению междисциплинар ных связей. Стоит упомянуть хотя бы летние школы Ю.М.Лотмана, да и вообще к руг идей, связанных с изучением социального через призму бинарных оппоз иций и системности социального - через понятие воспроизводимого на разн ом материале инварианта. И сегодня единство в гуманитарной сфере поддерживается в значительной мере общим инструментарием, понятийным аппаратом, созвучием концептуа льных исканий. Что из этого должно уйти в школу, что остаться в академичес кой сфере? Думается, в школу может уйти все, что угодно судьбе, главное, что бы форма подачи была приемлемой для соответствующего возраста. Вопрос о способе научения способу А чтобы понять, какие трудности видны при постановке вопроса о форме под ачи, форме научения тому или иному аналитическому приему, способу работы с данными, приходится учитывать как минимум три уровня популяризации на учных истин. Проблематика межпредметных связей, в частности, связи между историей и ф илологией может быть рассмотрена на нескольких уровнях. Мы представим э ти уровни в "обратной" последовательности, от частного к общему: ученик - ш кола - наука. Во-первых, с точки зрения практики интересно, как в голове отдельного шко льника взаимодействуют, смешиваются и пересекаются сходные и тождеств енные факты, понятия и термины из этих предметных областей. Связь между п редметами, лишь рисуемая как идеал будущего в практике школ, уже давно и а ктивно идет в голове каждого отдельного ученика. От нас немного требуетс я: не создавать лишних барьеров, не разрушать мосты. Во-вторых, небезынтересно проанализировать, что по вопросу межпредметн ых пересечений между областями Филология, Словесность, с одной стороны, и Обществознание, История, с другой стороны, зафиксировано в министерски х документах, программах, стандартах и т.п. Тот факт, что объективно обширн ые содержательные и операциональные пересечения имеют место, не вызыва ет сомнений. Однако мы не найдем конкретных рекомендаций для учителей-ис ториков и учителей-словесников по поводу того, на какие схождения и когд а можно и нужно (для экономии усилий и улучшения общего результата) опира ться. В программных документах о соседней области гуманитарного знания нет даже внятных упоминаний. Нет даже минимума интеллектуальных операц ий, терминов и понятий, которые должны быть усвоены в каждом классе. Этот вопрос становится острейшим в связи с разработкой экзаменационны х тестов в масштабах всей страны. Если они останутся на уровне вопросов "С колько волосков было на макушке Карлы? в "Руслане и Людмиле" Пушкина? - Вари анты ответа: 3, 5, 7, много", то их бесполезность вскоре станет очевидна. А потом противники этого проекта будут торжествовать и говорить, что "умом Росс ию не понять". Составление гуманитарных вопросников и выделение проблем ного ядра для них не может идти по рецептам точных и естественных наук. Эт о тем более очевидно в условиях полифонии учебников. Если согласиться с тем, что тесты должны ориентироваться на измерение чего-то более общего, то надо договариваться о задании этого общего, инстументально-аналитич еского содержания списком. В-третьих, совсем уж воспаряя над землей, неплохо было бы понять или попыт аться понять, что в связи с вышесказанным думает высокая академическая н аука в лице истории и истории литературы, политологии и литературной кри тики и т.д. Уже сегодня ясно, что проблематика и инструментарий гуманитар ных наук, столь раздробившихся в 19-м веке, в течение 20-го века накопил массу новых и общих подходов. Семиотика, культурная антропология и социальная психология дали такие образцы анализа и выработали такие его инструмен ты, игнорировать которые - значит оставаться на уровне Карамзинского бел летризма. Мы не можем слишком глубоко входить в эти вопросы, но рассмотрим два базо вых понятия, выработанных в гуманитарии 20-го века: "бинарная оппозиция" и "и нвариант". "Бинарная оппозиция" и "инвариант" как основа поним ания системности Бинарная оппозиция, то есть двоичное или двустороннее противопоставле ние стало инструментом описания социального в начале 20-го века. Вот что со общается по поводу оппозиции в учебнике для этнопсихологов: "Но какова ф орма бессознательных структур? По мнению Леви-Строса, в их основе лежат б инарные оппозиции (или двоичные противопоставления). / Важность принципа биполярности при восприятии мира подчеркивают многие исследователи, п олагая, что уже первобытный человек пытался упорядочить окружающий мир, категоризуя его с помощью множества бинарных оппозиций: жизнь - смерть, н ебо - земля, солнце - луна, день - ночь, огонь - вода, животное - человек, мужчина - женщина, старший - младший, свой - чужой, счастье - несчастье, правое - левое, светлое - темное и т.п. Причем парность категорий сопровождалась у него аб солютизацией их противоположности" [Стефаненко 1999: 96]. Вот такой был дикарь, считал до двух. И Леви-Строс не лучше. В чем же тут новое? А про новое здесь н е сказано. Во-первых, никто не доказал, что бинарность - это свойство мира, а не нашего восприятия, но коль скоро такое восприятие не приводит к неприятностям, оно закрепилось. И для нас не важно, описание ли это, или мир действительно таков. Во-вторых, абсолютизация бинарных оппозиций обусловлена тем, что мы не м ожем их так просто подвергнуть осмысленной критике. Для большинства чит ателей лягушка и собака оказываются в сфере "несъедобное", то есть прирав ниваются к камню. Не так в иных культурах. Где же здесь абсолютизация в смы сле универсальности? В-третьих, все оппозиции в принципе нейтрализуемы. Где же здесь абсолюти зация в смысле устойчивости? Однако различие игнорируется лишь в особом контексте. Вы слышите: мокрый пло[т], и не знаете, плот или плод, пока не услы шите продолжение. В православии человека, принимающего схиму, отпевают к ак покойного, потому что он уходит из мира, оставаясь физиологически жив ым. В Риме раб мог стать свободным и получить трехсоставное имя вольного человека, оставаясь членом семьи хозяина. В России крепостной мог быть в ыкуплен и стать ничьим. В-четвертых, при нейтрализации особая, маркированная сторона всегда сли вается с нейтральной, теряя признак-маркер. Особый социальный статус мог оцениваться по-разному, но главное, что он отличал от массы, от нулевого у ровня. Так, женщины боролись за права, равные мужским, надевали мужскую од ежду и т.д. Стремились избавиться от ограничительного, понижающего стату с маркера. Дворянин в качестве наказания лишался маркера "дворянство", ст ановился как все. Лишался повышающего статус маркера. В пост не едят скор омное, но в иное время не запрещается есть постное. Следовательно, маркир овано скоромное, пища животного происхождения, добытая насилием. И т.д. Нейтрализация оппозиций принципиально важна для понимания социальных противоречий и вызванных ими процессов. Но еще важ нее понятие инварианта. Лингвисты заметили, что подобные системные схем ы в разных языках могут наполняться разным материальным содержанием. То есть понятийные клетки могут наполняться так или иначе, но система остае тся. Например, русское [чь]ес[ть] и польское [чЪ]эщ[чь] доказывают функционал ьно тождество [чь] - [чЪ] и [ть] - [чь]. " Различия в … исследовательских подходах можно постичь, используя стару ю философскую оппозицию понимания и объяснения или современные поняти я emic и etic… во всех гуманитарных науках emic стали называть культурно-специфич ный подход, стремящийся понять явления, а etic - универсалистский, объясняющ ий изучаемые явления подход" [Стефаненко 1999: 38]. С точки зрения emic, русское мяг кое [чь] и польское твердое [чЪ] тождественны, они сменные маски некого инв арианта. А точки зрения etic, в обоих языках есть мягкое [чь], это объяснение ве рно, но не помогает понять когда же надо говорить твердое [чЪ]. Взгляд изну три системы дается непросто. Один из русских ученых пишет, что за границе й ему пришлось (был вынужден) снимать большую квартиру, чтобы она соответ ствовала его статусу, хотя хотелось сэкономить. В Америке курятина не от личается принципиально от нашей, но подать ее гостям - знак антистатусны й, знак бедности. А сколько раз наши корреспонденты критически оценивали одежду богатых американцев! А у них роль дорогого галстука играет счет в банке. И корреспонденты оказались жертвой своего видения, заигрались с п одходом etic. Для понимания социальной сферы важно т о, что ситуативное материальное наполнение инварианта не меняет саму си стему. Часто восстания рабов приводили к тому, что победители сами стано вились рабовладельцами. И только. Попытки смягчить условия содержания в тюрьмах привели к созданию экспериментальных лагерей, где отбывали сро к исключительно "обиженные". Оказалось, что очень скоро в них стихийно сфо рмировалась обычная трехуровневая иерархия: неработающие "воры" - работа ющая масса "мужиков" - "обиженные". Социальные структуры обладают невероятной живучестью именно благодар я возможности произвольного наполнения. В этом смысле показательно, как решается проблема выбора знака социального статуса. В 1920-50-е - это полувоен ная одежда. В 60-80-е - импортная одежда. В 90-е - это еще и мобильник, а сейчас, пожал уй, еще и телохранители. Эквивалентные поведенческие стереотипы также могут материально разли чаться. Знатный римлянин держал высоко голову, а раб шел перед ним и подск азывал: "Господин, камешек" - чтоб патриций не споткнулся. Князь на Руси ни п еред кем "не ломал шапку". Царь вынужден был сидеть на официальных приемах , даже если это подвижный мальчишка Петр Алексеевич. И т.д. Эти инварианты существуют (осмысляются и оцениваются) только в паре с противоположност ью, в составе оппозиций: плебей мог и сам посмотреть на лужу на дороге; не-к нязь даже на морозе снимал шапку перед князем; не-царь не смел сесть в прис утствии царя, даже если болели ноги. В этом смысле "культурные" реформы Петра (брадобритие и насильственная е вропеизация одежды высших слоев общества) легко интерпретируются как с мена декораций в рамках того же инварианта. Количество свободы не увелич илось. Любопытно, что и в советскую эпоху бородатого партийца даже на уро вне райкома представить было невозможно. Итак, поведенческие механизмы людей и групп определяются тем как они вид ят и строят мир вокруг себя, а видят они реальность, разбитую на противопо ставленные парные категории. В 1920 году Ленин получил телеграмму из Томска , в которой его знакомый по ссылке сообщал: "твою речь" не печатают. Совреме нный исследователь подчеркнул твою как некое нарушение [Козлов 2001: 214]. А Лен ин, по-видимому, не подчеркнул. Это не значит, что и он сам всем тыкал. Просто в данном случае иначе определил для себя границу между "ты" и "вы". Итак, понятийные оппозиций отчасти специфичны для данного культурно-ис торического контекста. Их нейтрализация и смена содержания сторон оппо зиции - не катастрофа, а условие существования системы понятий, способ до стижения шаткого равновесия между картиной мира и реальностью. Мы (поколение учителей) получили в наследство инвариант в виде фрейма: де кабристы - Герцен - разночинцы - народники - легальные марксисты - эсдеки - бо льшевики. Пусть вместо декабристов будет Сперанский, пусть на место Черн ышевского встанет Аполлон Григорьев, а большевиков подвинут эсеры. Что с ним не делай, "против инварианта не попрешь", как остроумно заметил один с емиотик. [Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000. С. 11.] В рам ках системного, emic подхода надо не бородатость менять на безбородость, а р асширять концептуальную базу. Все-таки литература (хоть и пророческая, к ак принято у нас) - это только тексты для 5% читающих, а Россия в 19 веке не толь ко читала Чернышевского и Достоевского. Вот о них, об этих купцах с граммо фоном и мужиках с сохой, о ямщиках с кистенем и пролетариях с гармошкой, о поручике Ржевском и дворнике-татарине, которых литература в рамках школ ьной программы отчасти звала к топору, отчасти втискивала в понятие не-н арод, стоило бы узнать побольше, даже рискуя миновать составные части фр ейма скороговоркой. И еще два слова для людей нашего поколения, диалектику учивших как раз по Гегелю и его нахрапистых выучениках: там, помнится речь шла о некой "клето чке" как носительнице внутреннего противоречия, которая за счет этого пр отиворечия движется и развивается. В общем можно сказать и так, что у стру ктуралистов оппозиция - это гегелевская понятийная "клеточка" в разрезе. Конфликт в нее заложен за счет наличия признака-маркера у одной из сторо н оппозиции (понятий, явлений) и одновременно конфликт принципиально нер азрешим из-за однородности, близости двух сторон оппозиции, различие меж ду которыми наличием маркера и исчерпывается. В известных условиях марк ер игнорируется, оппозиция нейтрализуется. Операция "перевода" при изучении истории и литера туры С точки зрения того, что происходит в голове ученика и оказывает решающе е влияние на формирование коммуникативных способностей личности, в час тности - способностей строить диалог с Другим и с Текстом, наиболее важны м является вопрос об усвоении культуры "перевода" в широком, семиотическ ом смысле этого слова. С точки зрения формирования представлений личности о мире и расширения границ этих представлений "перевод" как подстановка знаков одной природ ы вместо знаков другой природы является, очевидно, одной из базовых опер аций или механизмов при усвоении иной, в частности, предшествующей культ уры. Культурное наследие усваивается нами неполно и неточно. Каждое ново е время предъявляет свои вопросы к наследию веков, поэтому мы, во-первых, п остоянно выбираем, чем можно пренебречь, а во-вторых, и выбранное прочиты ваем "со своей колокольни". Но это не беда, а благо. Такой относительно плав ный сдвиг рамки интересов и интерпретаций не приводит к разрыву традици и. Поэтому как раз и возможна коммуникация между соседними поколениями. Поэтому-то ворчание "отцов" и дерзости "детей" взаимно понятны. Это позволя ет сохранить связь с прошлым и в нем искать решения сегодняшних проблем. Без такого перенацеливания не было бы и развития культуры. Однако время идет и разрыв между прошлым и настоящим становится препятс твием для полного понимания. Например, у Чехова назойливого гостя выпров аживают, надевая на него шапку. Сто с небольшим лет назад этот жест имел ос обый смысл. Сейчас, особенно в новой городской культуре, головной убор не является обязательным элементом одежды для улицы. Ослабело и требовани е снимать головной убор, находясь под чьим-либо кровом. А в 19-м веке за "непр иличное" хождение по улицам с неприкрытой головой и без шляпы в руках мож но было и в полицейскую часть угодить. Это воспринималось как вызов, как с имволический отказ от определенного социального статуса. Соответствен но, и шляпы были разнообразны (см. в сл. Даля), а их формы закреплены за сосло виями и родами занятий. Так что современный читатель понимает этот фрагм ент Чехова неполно: "У самой двери на брюнета натянули его пальто, надели н а него шапку и толкнули в спину". (Надо же, - думает наш современник, - чуть до с тычки не дошло, а хозяева так его обряжают). Нет, они ему грубят. Надевая на г остя его шапку, ему намекают, что ему пора удалиться. Ибо это был последний (для многих рефлекторно закрепленный) жест после слов прощания перед вы ходом за порог. Задерживаться под кровом в шапке было неприлично. В связи с этим примером становится понятно, что традиции, образ жизни, при вычки меняются, поэтому очевидное для автора текста 19 в. нуждается в поясн ении в наши дни. Проблема "перевода" в широком смысле этого слова, то есть п равильного понимания не только слов, но и иных знаков, поступков, ситуаци й, является ключевой для усвоения предшествующей культуры. Видный лингвист Роман Осипович Якобсон говорил о трех разновидностях п еревода в таком широком, семиотическом смысле: "1) Внутриязыковой перевод, или переименование, - интерпретация вербальны х знаков с помощью других знаков того же языка. 2) Межъязыковой перевод, или собственно перевод, - интерпретация вербальн ых знаков посредством какого-либо иного языка. 3) Межсемиотический перевод, или трансмутация, - интерпретация вербальны х знаков посредством невербальных знаковых систем" [Якобсон 1085: 362]. Прежде чем обратиться к вопросу "история как сфера господства операции п еревода", нельзя не отметить, что с точки зрения задачи обучения культуре " перевода" в широком смысле история дает школьнику несравненно больше, че м филология. Школьная филология и воспитание публичной немот ы Школьные филологические дисциплины мало что дают личности в плане повы шения коммуникативных способностей, в частности, для усвоения операции " перевода". Утверждение несколько сенсационное, поэтому обоснуем. Русский язык предлагается школьнику в виде тотал ьно монологичной нормы. Ему говорят: напишешь *итти, а не идти - получишь "дв а". Забывая сказать, что в хорошей библиотеке всегда найдутся книги, где на печатано еще по-старому итти. В чем тут дело? Общество нуждается в автомат ической грамотности. Историческая перспектива, без которой и применени е нормы в ряде тонких случаев невозможно, по большей части остается за пр еделами программы. Моторика вытесняет размышление над языком, о котором столько написано и до Л.В.Щербы и особенно вслед за ним. Грамотность по тип у "шаг вправо, шаг влево наказуем" формируется зачастую вопреки личному о пыту и потребностям и поддерживается малоизученными, но явно малоконст руктивными для личности механизмами типа "Марьванна сказала". Вопрос "по чему не иначе?" автоматически оказывается блокированным и в сфере внутри языкового перевода. Если альтернативные варианты фразы оцениваются ка к стилистические ошибки (а времени на разбор деталей у учителя нет), то иск лючительно вопреки школе возможно появление мастеров слова. На перемене дети скажут о чем-то "классно!". Но на уроке умные дети забывают все неуместное и подбирают синонимы из проверенных книг: великолепно, пр екрасно, потрясно, нет - потрясающе. Это уже не де-автоматизация, которая н ужна для медленного аналитического прочтения источника, а путы, которые сковывают мысли угрозой наказания за неграмотное мышление. Еще сложнее вопрос о наследии 19 века. Язы к Пушкина, которого принято почитать, но не читать, давно уже нуждается в п ереводе. Но учителям-словесникам не до того, они заняты пересказом идей о бразца 19 века, имеющих отношение к критикам-неудачникам, а не к авторам ху дожественных произведений. Возможно, что концлагерный уровень притязаний на неприкосновенность л ичности ученика, который проявляют и реализуют школьные филологически е дисциплины, отражает инерцию старой догматической традиции, связывав шей Логос и творение и потому бывшей столь строгой к искажению каноничес кого текста. Поза эмоционального оцепенения и переживание вины, навязыв аемое социально принятыми образцами грешнику и , весьма сходны. Однако, д умается, эта традиция не удержалась бы до наших дней, если бы именно школь ная филология (а не история - та грешила перепроизводством пустобрехов), в сячески эксплуатируя эту традицию привития немоты социальным низам, не внесла бы столь ощутимый вклад в формирование целых поколений молчалив ого большинства, с начисто кастрированной способностью публичной и пис ьменной речи. До мысли ли тут живой? Внутриязыковой и межъязыковой "переводы" на урок е истории Документы прошлого на уроках истории нельзя не разбирать, не прибегая к переформулировке. Любой историк просто вынужден объяснить, что в "прелес тных письмах" - прелесть особого рода, то есть пропаганда, что "ревизские с казки" - не фольклор. Не будем себе отказывать в удовольствии. Позволим себе еще один маленьки й камешек в соседний филологический огород. Урок литературы обычно опир ается (в идеале) на уже прочитанный текст. На все тонкости, ясные учителю и заведомо неизвестные большинству учеников, нет времени. Хотя давно уже раздаются голоса о том, что по большому счету чтение текст а в классе с обширными комментариями и живым обсуждением в паузах не тол ько потрафило бы лентяям, но и дало бы гораздо больше пользы с точки зрени я формирования в классе общего понятийного контекста, силы уходят на вым учивание "этикетных" (в том смысле термина, какой закрепился для древнеру сской литературы) сочинений с "собственным" мнением. Комментарий в идеал е должен быть и языковой и реально-исторический. Но всего этого на уроках словесности пока явно недостаточно. Ни на уровне стимуляции личного творчества школьника, ни на уровне воспр иятия лучших традиций русской школы нет ни малейшей надежды на переход о т монологизма к диалогизму. Даже и учителям-словесникам непросто усвоить простую истину: любая репл ика в письменной или устной коммуникации является результатом выбора и з ряда вариантов, результатом выбора между разными традициями и вкусами разных сосуществующих социальных групп. Не может быть абсолютно правил ьно выбора. Выбор всегда социально заострен. До плюрализма ли тут? Иное дело история. Здесь вопрос "почему не иначе?" стоит во главе угла. Поче му Наполеон проиграл? Почему распался СССР? Специфика истории как школьн ого предмета ярко проявляется именно в ее внимании к причинности явлени й. Правда, диковато смотрится: "Причины равенства многоугольников", "Причи ны непроверяемости гласных в корне", "Причины творчества Чехова". Причины возникновения и развития явления часто ускользают при рассмотрении ма териала иных школьных дисциплин. От "почему" один шаг к перебору нереализовавшихся альтернатив. Это уже иг ра с "сослагательным наклонением". О котором историки любят говорить, что его в истории не существует, однако на практике без перебора вариантов в рамках объяснения случившегося не обходится. Альтернативность, выбор в арианта развития - вот ключ, в котором начинает излагаться любой материа л, подаваемый с исторической точки зрения. Но ведь и "перевод" - это поиск ал ьтернативы описания. Внутриязыковой перевод является стандартным способом построения исто рической дефиниции: дань - это вид налога, там-то, тогда-то; дружинники, стре льцы, мушкетеры - это виды вооруженных формирований. И внутриязыковой, и межъязыковой и перевод знаков на уроке истории являе тся не конечной целью (как при переводе с английского), а необходимым комп онентом реконструкции прошлого. С одной стороны, эти операция "перевода" играет вспомогательную роль, часто учитель дает пояснения между делом (" А, вы не знаете, что такое посад? Это ремесленный пригород."). Но, с другой сто роны, гораздо важнее то, что результаты перевода сразу же помешается в бо лее широкий контекст, они осмысляются, проверяются и закрепляются в проц ессе мысленной реконструкции целостной картины прошлого. Например, учи тель случайно оговорился и сказал, что герцог ниже барона по положению. Д альнейшее приложение этого "перевода" к обсуждаемой ситуации приведет к обнаружению ошибки и ее исправлению. Вот в этом и состоит специфика обще ствоведческих сюжетов. Цели урока дают более широкие возможности для пр оверки адекватности перевода. Внутриязыковой перевод ничем принципиально не отличается от межъязыко вого перевода: "Слово о полку Игореве" = поэма о походе Игоря, "Юности честно е зерцало" = образцовое зеркало для молодежи (правила поведения для начин ающего светскую жизнь человека) . Грань здесь тонка, но именно детали, неяв ные различия особенно важны при освоении процедуры перевода. Перевод с а рхаичного русского на современный вполне способен показать все тонкос ти процесса. Внутриязыковой и межъязыковой переводы не только не отличаются с точки зрения механизма, но и не могут быть строго разделены. Граница оказывает ся зыбкой, поскольку не ясно, считать ли старые термины заимствованиями из другого (древне- или старорусского) языка или прямым наследием прошло го (историзмами, как князь, боярин, полюдье, или архаизмами, как грамота - ст арое название документа, дань, десятина, тамга - старые названия налога). Н е ясно также, как быть с терминами сенат, гладиатор, сеньор, школяр. Ведь на уроке они не переводятся с иностранного, а берутся из русского же языка. Д ля практический целей вопрос о границе между двумя первыми видами перев ода не имеет существенного значения. Во всяком случае это всегда перевод слова словами. Проблемы адекватности перевода были и остаются на первом плане. Так, гов оря о древней истории, мы используем латинский термин колонии по отношен ию к Риму и Греции. Однако разница была. Греческая колония (apoikia) - это поселен ие основанное гражданами определенного полиса. Например, одни греки мог ли жить в Малой Азии, а спартанцы на Сицилии. Они продолжали пользоваться правами афинских или спартанских граждан по происхождению. Приезжая на родину, они не становились периэками (чужаками, "подселишимися"), как выход цы из других полисов. Жители римских колоний были провинциалами, они тер яли римское гражданство. Эта существенная разница в статусе маскируетс я употреблением традиционного перевода колония. Для адекватного перевода существенно учитывать конкретно-исторически й контекст. Так, термин князь в догосударственную эпоху у славян обознач ал выборного главу общины (сербское кнез в 19 в. - это примерно наше староста ). Спорадически он выполнял функции жреца, отсюда чешское кнез, словацкое княз и польское ксёндз "священник". А в социальной структуре Руси термин к нязь уже противопоставлен терминам боярин, дружинник, а все вместе они п ротивопоставлены терминам свободный общинник, (несвободный) смерд и т.д. Но социальная структура меняется. Усложняется и система терминов: тепер ь значение термина князь не равно значению великий князь. На следующем ш аге развития термин князь противопоставляется терминам царь и великие князья (из царского рода, = принцы на Западе). Петр вводит новые термины и ст упени для титулованных дворян: князь - граф - барон. Система стала еще слож нее. И на каждом шаге смысловое поле термина князь сужается. Вывод очевиден. Значение элемента системы определяются его местом в сис теме. Любое изменение в системе терминов, понятий, сцепленных явлений од ного порядка ведет к изменению значений/функций каждого элемента. Проще говоря, абсолютно правильно слово князь надо переводить словом князь. Вс его не возможно учесть при переводе, но в пояснениях и комментариях можн о так или иначе раскрыть суть тех содержательных, иерархических, ролевых оппозиций, в которые это слово вступало в данный период. Не удержимся еще от одного камешка в филологическ ий огород. Заметим, что при переводе с иностранного языка обычно не хвата ет времени именно на стилистическую отладку русского текста. То есть на уроке языка получается субпродукт. Смысл понял - и ладно. Это все равно, чт о приблизительно пообедать. Что ж это у них ни на что времени не хватает? М ожет переписывать поменьше, а побольше думать? При трактовке же фактов прошлого приходится целенаправленно активизир овать именно стилистические, а по сути понятийные тонкости. И тут же пров ерять адекватность достигнутого понимания применительно к широким и р азнообразным контекстам. Вместе с переводом в традиции науки и в логике истфиловского образования присутствует комментарий. Комментар ий всегда есть выход за рамки собственно источника, непосредственного т екста. Причем здесь рамки предметов размыты по факту. Пример, который при водит в лекциях И.Н. Данилевский: Во многих рассказах о Куликовском сражении говорится о собранном 150000 вой ске, которое Дмитрий Донской вел к Дону. Теперь посчитаем. Воины на перехо де едут "разоруженными", без шлема, кольчуги, вооружения. Для того, чтобы ве зти все это "хозяйство", на пять воинов предполагается одна телега. Телега с конем = 6 м. Посчитаем длину обоза: 150000/5Х6м. Получается, что длина обоза равна 180000 м., т.е. 180 км. Как в такой ситуации возможен "секретный" маневр с форсирован ием реки и занятием выгодной позиции? И вообще как управлять такой ратью? Критический по сути комментарий к тексту, где применяется элементарный подсчет, уже давно не новость в исследованиях, но абсолютно нее применяе тся в практике образования. Межсемиотический "перевод" на уроках истории Межсемиотический перевод на уроках истории представлен в различных фо рмах: это и постоянная сверка текста описания события с картой события, э то и таблицы, списки, схемы, перечни, так или иначе комментируемые, перевод имые в развернутую форму комментария. Все эти виды уплотнения информаци и представлены и в материале других школьных дисциплин. Однако принципи альное отличие состоит в способе использования. В процессе изучения истории школьники читают карты, анализируют схемы, т аблицы, диаграммы. Все это знаки, которые можно и нужно переводить в слове сные сообщения. Например, путь Дария по Скифии можно нарисовать на карте, а можно рассказать о нем, то есть перевести в слова. Этот тип перевода знак ов достаточно формализован. Есть легенда карты, где объясняются символы. Если карта динамического события не понята на уроке истории, то нет и пра вильного ответа. На географии карты обычно статичны. Таблицы, схемы в точ ных науках бывают правильными или неправильными. Но неправильность выч исляется, а не подтверждается "ходом истории", точнее - рассказом о ней. Вот эта возможность проверки путем подстановки в общую картину и является с пецификой предмета. Покажем отличие на литературном примере. У Пушкина г ерой "Скупого рыцаря" - барон. С литературной точки зрения этот выбор объяс няется традицией. Баронство часто было признаком богача в первом поколе нии. И для читателя не так уж важно, выше это или ниже герцогства. Художест венный текст понимается адекватно, хотя и не столь глубоко и без этого зн ания. Но в историческом тексте упоминание баронов и герцогов сразу же приводи т к необходимости выяснить, что вторые - выше по статусу, иначе не будет по нятно, о чем же речь. Сам Пушкин умер в чине камер-юнкера. Мы знаем, что Пушки н был для этого чина уже староват. Но если мы занимаемся историей придвор ных званий, то мы обязаны поставить этот факт в систему: в то время чин кам ер-юнкера был эквивалентен званию армейского капитана или коллежского асессора в статской службе. Так исторический подход к фактам заставляет нас постоянно переводить, пояснять, искать объяснительные эквиваленты. Такого рода "перевод" - не самоцель, не имитация цели, как на уроке иностран ного, а часть аналитической работы, адекватность которой проверяется ко мплексно на более высоком уровне целостной реконструкции представлени я о прошлом. Перевод знака требует особого внимания к определенной системе знаков в целом. Надо учитывать место знака в его системе. Появляются полки иноземного строя - меняется место и функции стрелецког о войска. Появляются типографии - меняется место в обществе и функции пер еписчиков. Для примера рассмотрим функции самовара. В 19 в. самовар - призна к достатка и стабильности. В наши дни его вытесняют электрические чайник и, самовар становится антиквариатом. Если он у кого-то и стоит, то, чаще все го, как украшение. Тот, кто пытался им воспользоваться, знает сколько дыма и сажи в дополнение к чаепитию получается. Раньше дым и копоть не имели ал ьтернативы. Пушкин и Блок, надо полагать, их замечали, но оценивали иначе, чем мы. У них был иной контекст для сравнения. Заметим, слово самовар не из менило своего значения за 200 лет, но в новой системе предметов быта поменя лся его статус и функции. В процессе изучения истории школьники читают карты, анализируют схемы, т аблицы, диаграммы. [Более трудным видом работы является описание историч еской картины, но это и не "перевод" в чистом виде. О возможных подходах к оп исанию картины мы бы хотели вернуться в другом месте.] Все это знаки, котор ые можно и нужно переводить в словесные сообщения. Например, путь Дария п о Скифии можно нарисовать на карте, а можно рассказать о нем, то есть перев ести в слова. Так достигается объединение всех видов "перевода" при решен ие той или иной задачи. Иллюзия полноты знания как стигма словесного про изведения В качестве одной из специфик гуманитарного знания хотелось бы останови ться не на самой очевидной. Это иллюзия полноты знания. Поясним, о чем идет речь. Главная часть сведений о прошлом приходит к нам в виде словесной ин формации. Можно представить себе учебник истории без картинок и карт, да же без хронологических таблиц, но без текста учебника быть не может. Однако понимание сообщения всегда относительно. "Суть языка в том, что он сиюминутен, мимолетен и текуч" [Розеншток-Хюсси 1994: 172]. Однозначная референц ия (ситуативное смысловое наполнение) сообщения возможно только в устно й речи. Если вам скажут: "Укажите среди нескольких присутствующих дородн ого, краснолицего, большеглазого мужчину" - то вы сравните и выберите того , у которого все три признака налицо: максимальный обхват талии, наиболее румяное лицо и при этом большие глаза. Вот это и будет однозначная, потому что реальная, референция. Но если летопись нам сообщает: "Был же Мстислав д ороден, краснолиц, с большими очами…" [Рассказы 1993: 47], - то под это описание под падает целый ряд типажей. Каждый ученик представляет себе некий общий по ртретный тип Мстислава Храброго (соправителя Ярослава Мудрого), но нарис уют они разные лица. История - литература - фантазия. Как только мы переводим смысл сказанного нам на уровень наших собственных наглядно-образных представлений, мы вы нуждены домыслить недостающие детали. Вот почему Поль Рикер утверждает : "Как повествовательный вымысел не лишен референции, так и референция, св ойственная истории, не лишена родства с "продуктивной" референцией вымыш ленного повествования" [Рикер Герменевтика 1995: 69]. Здесь два встречно напра вленных утверждения. Во-первых, "вымысел не лишен референции", то есть художественная литерату ра существует в рамках конвенции "ври, ври, да не завирайся". Уже тысячи лет в фольклоре и литературе живет образ "золотого яблока". Конечно, у каждого из нас перед внутренним возникает взором свое яблоко, но это уже какая-то референция. Если нам попытаются в авангардной экранизации подсунуть зо лотую грушу, мы легко обнаружим подмену. Хотя заметьте, золотые яблоки в н епосредственном опыте попадались не каждому. Из этого следует, между про чим, что художественная литература нам интересна, в частности, как прост ранство для расширения опыта, где можно какие-то элементы нашего опыта в ыстроить в иные сюжеты, из эмпирически знакомого материала смоделирова ть новые конструкции. Во-вторых, и исторические тексты не лишены вымысла. Казалось бы, прошлое - однозначно. Если есть вымысел - то это уже не история, а ее фальсификация. Н ет. При описании прошлого мы никогда не имеем всех параметров для полной реконструкции. Однако мы должны выйти на уровень наглядно-образных пред ставлений, и поэтому мы вынуждены домыслить недостающие детали. Дети ник огда не видели Мстислава, но каждый нарисовал его портрет, представил, ка ким он мог быть. Ни о Евгении Базарове, ни о Иоанне Грозном невозмо жно говорить, не представляя себе тот или иной портрет, характер. Апеллир уя к тому факту, что история говорит о реальных событиях и явлениях прошл ого, а художественная литература - о событиях и явлениях, вымышленных на о снове реальности, мы не должны упускать из виду несомненное сходство в о бъекте, существующее между ними. Точнее говоря - в способе существования объекта. Когда в классе учитель говорит о Евгении Базарове, то многие пре дставляют себе актера из минской экранизации, а когда речь заходит о Гро зном, то мы не можем себе не представлять Репинского решения или портрет ной реконструкции Герасимова. Наглядно-образное представление имеет т у власть над умами, что оно представляется полным и законченным. Оно чрез вычайно трудно поддается критике и выявить субъективные моменты порой удается только случайно. Образ лепится подсознательно. В ход идет матери ал книг, фильмов и картин. Иконография документальная дополняется худож ественной. Например, древнерусского воина даже в походе (в не только на по ле боя) изображают в латах и шлеме. (Например, классика - "Три богатыря".) Инач е (в пору до введения униформы) не показать его социальный статус и роль. Х отя известно, что "тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевали сь обычно перед самым сражением" [Слово 1979: 11]. Теперь нарисуем более близкую к реальности картину. Древнерусское войско на марше. Оружие и брони на во зах. Вооружены только дозорные, но и они без шлемов, жарко. Похоже, что прос то путешественники. Тоже нехорошо. Сопротивляется наш современник тако й реконструкции. Вот вам и пример мифологизации истории. Подобная же иллюзия полноты имеет место и в том случае, когда перед нами н е "картинка", а текст. В чем тут дело? Польский филолог Юлиан Кжыжановский п исал о том, что "одной из базовых черт литературного произведения, возмож но, даже его главной чертой, является функция компенсации, как в жизни инд ивида, так и жизни коллектива осуществляемая при помощи того, что называ ется "интеллектуальной фикцией в литературе". [Krzyzanowski 1980: 51]. Он подчеркивал, что литературное произведение дает лишь своеобразную и очень упрощенную с хему действительности, в отвлечении от всех тех трудностей, которые выст авляет на первый план наш жизненный опыт. Эта иллюзорность полноты и зам кнутости мира художественного произведения является его важнейшей чер той, авторское знание о предмете, отраженное в художественном тексте, и ч итательское, возникающее на его основе, являются полными и верными, пока они поддерживаются некоторой рамочной конвенцией. Иллюзия осмысленности прошлого как стигма истор ического жанра Исторический текст как жанр опирается на строго отобранные источники. А втор текста оговаривает свои предположения, выстраивает аргументы. Где- то оставляет возможность выбора: могло быть так, а могло быть так. Где же з десь вымысел? Домысел читателя (а до него и авторское воображение) здесь з аполняет громадное пространство смыслов, достраиваемых по необходимос ти для того, чтобы понять мотивы поступков людей и групп людей, детали быт а и непроговариваемые социальные смыслы, ценности и цели. Понимание текста включает в себя: 1) поиск более или менее адекватных референций для отдельных специфическ их словесных знаков; 2) позиционирование пространственно-временное; 3) позиционирование ролевое, как вариант - отождествление себя с героем, 3) и одновременно осознание себя вне описания исторического события; 4) точнее говоря: за рамками его, но все же в зоне действия отдаленных следс твий исторического события. Вот 4 группы параметров, которые "высчитываются" от читателя. Автор текста , написанного в прошлом, не мог учесть наши сегодняшние и тем более (чьи-то) " мои" индивидуальные представления об этих параметрах. Без них понимание текста не просто не будет полным, оно не состоится. Они помогают "относить ся" к тексту. Они придают смысл истории. Без них историю читать просто неин тересно. Еще раз подчеркнем, что автор текста не мог почти ничего знать о с воем читателе. Или многое представлял неверно. Теперь, когда вы окончательно запутались, перейдем к примеру. Событие: мести Ольги, древлянские казни. Поздней осенью 945 года был убит в д ревлянской земле Игорь. Вдова мстит за мужа [Рассказы 1993: 18 - 21]. Авторы: монахи 11 - 12 вв. Читатель: наш современник, славянин. Что же при восприятии текста оказывается субъективно значимым для конк ретного читателя? Пойдем по пунктам. 1) поиск референций для специфических слов: ладья - рассказы о дубках, днеп ровских больших лодках-однодеревках конца 19 в.; баня - бани "по-черному" в ро ссийской глубинке с маленькими окнами у потолка для тяги, дверь загоритс я - и не выскочишь; 2) позиционирование пространственно-временное: первое древлянское посо льство плыло в Киев по Припяти и Днепру, это севернее тех мест, где в 19 веке жило большинство "моих" родственников; кстати, для нашего современника с тало важным, что оттуда до Чернобыля совсем близко, но до "Чернобыля" еще б олее 1000 лет; 3) позиционирование ролевое: "я" не могу принять черный юмор княгини, хотя и к древлянам как предкам полесских хитрых "лесовиков" особых симпатий мог у не испытывать; кому-то жалко сгоревших воробьев, да и голубей - они-то уж т очно не виноваты; 3) осознание себя вне события: несмотря на сильный эмоциональный фон, явно е отождествление себя с этими людьми (я читаю оригинал летописи, мои пред ки могли стоять в толпе зевак-киевлян, илу у ямы, из которой пытались выбра ться послы, или смотреть из лесу на пепелища родного Искоростеня), я стара юсь держать себя в рамках холодной научной объективности - между нами ма ло общего: даже христианин-летописец восхищен мудростью княгини, а мне е е штуки кажутся не очень умными; 4) в зоне действия отдаленных следствий события: середина 10 в., вокруг Киева на 50 с лишним верст - зона действия какой-то славянско-варяжской государст венности; сегодня это даже не российская территория; пошире взглянуть - т ак наша родина вообще Африка, но многое узнается: отсутствие разделения властей, беспредел (хапуга Игорь заслужил свое наказание), власть оторва на от народа, народ пассивен, потому что плоды труда все равно отчуждаютс я… Многое узнается в этом летописном пассаже, хотя не исключено, что все э то - иллюзия. Вот! Такое количество деталей "узнается" (никак не упомянутых в тексте), что это просто не может не быть иллюзией. Но если убрать иллюзию, читательскую самоидентификацию и т.п., то не остан ется субъективного смысла читать все это и обсуждать летопись. Я и мы (реликты соборности как каламбур) Евгений Розеншток-Хюсси обращал внимание на иллюзию равноправия грамм атических лиц, вызванную их формальным соположением в грамматике. Так, о н писал, что сказать о себе amo "люблю" труднее, ответственнее, чем о другом - amat " любит". По его мнению, "естественное правило осторожности" заставляет либ о не говорить о себе, либо говорить лишь в особой ситуации, но и это связан о с особым ощущением эмоциональной нестандартности высказывания (эмфа за) [Розеншток-Хюсси 1993: 108-109]. "Естественные" правила в разных культурах довол ьно сильно отличаются. С одной стороны, ни один нормальный русский (владе ющий нормативным литературным русским языком) о себе всерьез не скажет " мои творческие замыслы, весь свой талант я посвятил служению поэзии…". Та к может сказать только персона, назначенная в поэты по разнарядке. Прост о это нескромно. Однако и деструктивные для самооценки высказывания тип а "Мы, империалисты, стремимся разжигать пожар войны", "Я как ретроград всю жизнь служил регрессу" тоже вряд ли уместны на каком-либо языке. С другой с тороны, англоязычные самохарактеристики для работодателей требуют от японцев и славян известного усилия, им трудно хвалить себя, потому что яз ык навязывает более или менее жесткие правила вербализации самооценки. Я прячется за мы в научных и публицистических текстах. И получается почт и анекдотическая сумятица понятий: "Мы не можем не признать, что наша колл ективизация была ошибкой, но в результате ее исправления мы стали покупа ть зерно за границей". Это соборное "мы" мы с вами легко дешифруем: "Исследов атель (=мы-1) не может не признать, что проведенная руководством страны в 1930-е гг. (=мы-2), коллективизация была ошибкой, но в результате ее исправления рук оводством страны в 1960-е гг. (=мы-3) Внешторг (мы-4) стал покупать зерно за границе й". А теперь представьте, каково англосаксам с дубовым ощущением своей пр иватной границы читать в статье современной 20-летней журналистки: "Эх, зря мы маршалов расстреляли". Она-то тут причем? "Русские переводчики Евангелия еще более обобщили ее [мессианскую идею]: на роль авансцены для мессии выдвинули Россию. Это вам даже не человекоб ог, это богострана! Мощное мифически языческое "мы" крестьянской общины (у каждой общины - свое мы язычески, диалектно индивидуальное) враз заковал и в единое Мы коммунистическое [Пешков 1996: 23]. За этим утверждением видится б олее общая проблема - границы личности, как они осознаются в разных ситуа циях, с одной стороны, и гармонизация разных языков культуры во внутренн ем диалоге личности как другая ипостась той же проблемы. Границы личности, как они осознаются в разных ситуациях, не есть величин а постоянная. Более того - это величина контекстуально зависимая. И истор ия помогает этот факт осознать и принять. М.М.Бахтин указывал, что специфи ка гуманитарной мысли состоит как раз в том, что эта мысль направлена "на ч ужие мысли, смыслы, значения" [Бахтин 2000: 300]. Вы никогда не были фараоном, но ва м не понять смысл исторических событий, если вы в какой-то мере не отождес твите себя с ним, не обеспокоитесь безопасностью границ или добычей рабо в. Что дает этот опыт постановки себя на чье-то место? Этот опыт помогает н ам правильно строить диалоги. И с реальными собеседниками. (Например, баб ушка не гуляет по Интернету, поэтому ей приходится объяснять очевидные в ещи.) И с текстами. (Князья делят землю и ссорятся, а в это время приближаютс я кочевники. Ситуация знакомая. Два ваших друга делили петарды в классе, а в это время вошел учитель.) Но эти параллели, умение понять другого, встать на его место - это только ч асть проблемы. Границы того, что мы называем "я", тоже подвижны. "Я" как учени к (надо делать уроки) противоречу своими интересами мне же как футболист у (хотелось бы поиграть). И таких противоречий полно. Самое простое решени е - пренебречь интересами какой-то своей стороны. Но это плохое решение. Ис тория представляет нам огромное количество поучительных примеров неож иданных способов разрешения таких конфликтов. Путем возникновения нов ых. Россия и Швеция воевали за выход к Балтике. Теперь там три балтийских г осударства. Гармонизация разных языков культуры во внутренн ем диалоге личности является проблемой, которой специально не занимает ся ни один учитель, да и сам человек научается решать эту проблему между п рочим. От этого проблема не исчезает. Каждый человек владеет несколькими вариантами родного языка. Где есть варианты, там есть и проблема выбора. В ряд ли современный школьник обращается к родителям на "вы". (Хотя так бывал о в крестьянских семьях.) Вряд ли он говорит с ними так же, как со своими све рстниками. (Че тебя рэп не прикалывает?) Вот уже пространство для выбора. Я зык геометрии хорош для доказательств. Почему же мы его не используем, чт обы доказать что-то другу? (Дано: хочется на концерт; билеты у перекупщиков - дороже, ехать на трамвае - дольше. Следовательно: чтобы удачно занять оче редь в кассе, надо встать пораньше, ехать на метро.) Деталь и интерпретация в истории и филологии Это пространство выбора расширяется не только за счет опыта собственно го общения, но и за счет текстов культуры. Мысль собеседника почти всегда можно уточнить при надобности. Переспросить. Но у автора текста, написан ного давно, ничего не спросишь, кроме того, что дано в тексте его произведе ния. И текст литературный, и текст исторический дан нам как константа. Что бы перетолковать его смысл для себя, мы должны учесть позицию его автора. Что он хотел сказать. О чем он не говорит, полагая, что это читателю и так из вестно. "…и молодой Алексей стал жить покамест барином, отпустив усы на всякий сл учай" (Пушкин, "Барышня-крестьянка"). Почему "барином"? Разве он не был барино м до сих пор? Был, но после университета у них с отцом были разногласия нас чет будущей службы: отец хотел, чтоб он стал чиновником, а сыну хотелось в офицеры. Вот он пока и пережидал в деревне, как бы помогая отцу управлять и мением. Потому что бездельничать дворянин не имел права. Почему усы - "на в сякий случай"? Потому что усы разрешалось носить военным. Пока мы не учтем такие детали, мысль Пушкина нам не будет понятна до конца. Скандинавия … дала нашему отечеству первых государей, добровольно прин ятых славянскими и чудскими племенами, обитавшими на берегах Ильменя, Бе ла-озера и реки Великой. "Идите, - сказали им чудь и славяне, наскучив своими внутренними междоусобиями, - идите княжить и властвовать над нами...". Сие с лучилось в 862 году, а в конце Х в[ека] Европейская Россия была уже не менее ны нешней... (Карамзин Ник. Мих., "Записка о древней и новой России в ее политиче ском и гражданском отношениях"). Какие вопросы к автору возникают у совре менного читателя? Почему "наскучив"? Так и рисуется толпа зевающих, как Оне гин, древних славян. Но это особенность словоупотребления, вполне нормал ьная в то время. Не будем придираться к стилю. Будем придираться к деталям. 1. Титул "государь" по отношению к новгородскому Рюрику - это анахронизм, го судари у нас появились позже. Дело не в слове, а в концентрации власти. 2. Что же сказали "чудь и славяне"? Берем летопись: "Поищем себе князя, которы й бы владел нами и судил по праву" [Рассказы 1993: 10]. И века спустя новгородцы за ключали с князем "ряд", договор, ограничивавший рамки компетенции князя и его власть. 3. "…в конце Х в[ека] Европейская Россия была уже не менее нынешней..." Что хоте л сказать этим придворный историограф? Что Финляндия, выход к Балтике и Б елому морю, значительная часть Польши, Причерноморье и Крым, Волга и севе рный Кавказ были под властью потомков Рюрика? Сказал он именно это. Но поч ему тогда в Полоцке сидел Рогволод из-за моря, которого покорял Владимир? Почему через сто лет Владимир Мономах описывает путешествие через древ лянскую землю (80 км. от Киева) как военный подвиг? Что, Карамзину это было не ведомо? Нет. Позиция автора такова, потому что он учитывает позицию будущего чит ателя. ""Записка" составлена Н.М.Карамзиным по просьбе великой княгини Ека терины Павловны, младшей сестры Александра I и представлена императору в марте 1811 года в Твери". Наверное, прямо сказать, что военные дружины сканди навов приглашались по договору, что власть князя еще долго сосуществова ла с мощной общинной структурой, что на территории Европейской России бы ли десятки маленьких суверенных территорий, было бы неуместно. Но Карамз ин не кривил душой. Он представлял дело так, как будто все события от Рюрик а до Александра Первого представляли собой последовательные этапы цен трализации территорий. В это логике все события целесообразны и монолог ично ведут к Российской империи. Плюрализм трактовок и правда жизни Нам сейчас интереснее представлять иную модель. Модель возможной множе ственности решений допускает, что периодически кризисные ситуации раз решаются в одном из возможных направлений. Например, потомки Рюрика могл и и не дойти до Киева, а пошли бы в Полоцк. Хазарское государство стало бы о сновой Киевской Руси. Исторический дубль Святослава смог бы объединить Русь с Болгарией. Византия бы вошла в состав этого государства, и Черное м оре стало внутренним морем нового государственного конгломерата. Да, этого не случилось. Эти фантазии - наивны. Но столь же наивны и тенденци озны и представления о целенаправленности истории. Сегодня социальные предпочтения таковы, что поиск нереализованных вариантов как форма осо знания причин выбора реального хода истории (как вариант - пересмотр уст оявшихся схем) становится общим местом. Обратимся в качестве примера к с егодняшнему публицистическому тексту о пиратской продукции. В нем авто р органично выходит на следующий историографический пассаж: "Историчес кий материализм категорически отвергает сослагательное наклонение. Вс е было так только потому, что иначе и быть не могло... А вдруг - нет? Вдруг случ айность есть проявление другой случайности? Так ли уж был обречен на неу дачу атомный проект нацистской Германии? Пойди немецкие ученые другим п утем, выдели Гитлер миллиард-другой рейхсмарок этак в 1938 году, какова была бы нынче карта мира? ...